خوانش و تحلیل جامعه شناسانه ی مدیر مدرسه ی جلال آل احمد

چکیده

داستان مدیر مدرسه، داستانی واقع گرا و اجتماعی است. جلال آل احمد با خلق این داستان موفق شده تا زوایا و ابعاد وضعیت فرهنگی، سیاسی- اجتماعی و اقتصادی و آموزشی جامعه ی دهه ی سی را به روشنی تبیین سازد. وی از رهگذر این داستان و حضور عملی اش در میدان مبارزات اجتماعی، خواسته است تا جامعه شیوه های نفوذ و رسوخ تفکرات استعماری و امپریالیستی شرق و غرب را به درستی دریابد. و آن گاه با شناخت بهتر، نسبت به تعادل سازی رفتار و ایدئولوژی خود ارتباطات مکانیکی را به پیوندها و همبستگی های ارگانیکی تبدیل کند؛ تا سرانجام این فراهم سازی به جهان بینی و معرفت شناختی فرهنگی و استقلال فکری و اجتماعی منجر گردد.

کلید واژها:

تحلیل، جامعه شناسانه، مدیرمدرسه، جلال آل احمد، واقع گرایی.

مقدمه

اگر دیدگاه مید(mid) را بپذیریم که «شکل گیری کُنش فردی در خلال فرایند برداشت از خود، همیشه در یک زمینه ی اجتماعی صورت می گیرد»(توسلی، 1388: 278)؛ آن گاه می توانیم نقش حیاتی نهاد خانواده را در تربیت و تقویت قوای روحی و اخلاقی، و نقش ارزنده ی نهادهای اجتماعی را در کشف و پرورش استعدادهای فردی به خوبی درک کنیم. چون «خانواده یکی از ارجمندترین نهادهای انسانی است که قبل از ارتباط مستقیم فرد با گروه ها، سازمان ها و مؤسسات اجتماعی نقش مهمی را در انتقال ارزش ها، هنجارها و میراث فرهنگی جامعه برعهده دارد. و از سویی چون جنبه های ژرف و نهان شخصیت انسان، ناشی از آموزش و پرورش در دوران کودکی است، و نخستین سال های زندگی انسان در محیط خانواده می گذرد، و در این دوران پایه ی شخصیت او گذاشته می شود»(قرائی مقدم، 1388: 233)، از این رو، هنگام ورودش به اجتماع در روند فراگیری و تجربه بهتر می تواند از توان و ابزار تربیتی سایر نهادهای اجتماعی در تحکیم مبانی فکری و اخلاقی خود استفاده برد.
همه می دانیم که انسان موجودی است جامعه زاد و جامعه زی و از هنگام تولّد به گستردگی و فراوانی از جامعه و دستاوردهای مادی و معنوی چندین هزار ساله ی بشریت و به ویژه فرهنگ و خرده فرهنگ محیط خود استفاده می کند. و با بهره یابی همه جانبه از میراث فرهنگی، برومند می گردد، و سپس خود نیز با آفرینش های کم یا بیش، به سهم خویش به غنای فرهنگی جامعه مدد می رساند و از راه فرهنگ سازی به حرکت درنگ ناپذیر اجتماعی شتاب می بخشد (ترابی، 1370: 20). البتّه مددرسانی فرهنگی فرد، همواره بستگی به میزان قدرت پروردگی خانوادگی و کسب تجربه و شناخت دقیق او از مبانی فکری و روان شناختی جامعه دارد.
از خاطر نبریم، به اندازه یی که دریافت های اجتماعی در سمت و سو دهی کنش های فردی مؤثرند، حالات و نحوه ی افکار خانواده نیز مؤثر است. پس بدین ترتیب برای این که بتوانیم تفسیری یقینی تر از انگیزه های علمی و رفتاری افراد اعم از نویسنده، شاعر، هنرمند و... به دست آوریم توجه و برگشت به خانواده در درجه اول از اهمیت قرار دارد. حال با درک این مهم، می دانیم که جلال آل احمد به عنوان یک نویسنده و روشنفکر اجتماعی « در سال 1302 در یک خانواده ی کاملاً مذهبی و خوشنام دیده به جهان گشود»(یا حقی، 1384: 268)،«و پدرش از ائمه ی جماعت تهران، و در کنار مسجد و محراب و اقامه ی نماز جماعت حاکم شرع و محضردار محله ی پاچنار نیز بود. سال 1310 که مصادف است با سخت گیری هایی بر حاکم شرع به بهانه ی تأسیس دادگستری، پدر به هیچ عنوان زیر بار زورگویی های رضاخان نمی رود و حاضر به استفاده ی مهر و امضای دولتی نمی شود، مدتی بعد محضر و مسجد را تعطیل می کند و خانه نشین می شود»(طاهری (کلهر)، 1370: 6)؛ و در این زمان جلال در شرایطی است که به خوبی این کشمکش های سیاسی و اجتماعی را در می یابد. چون درونی عطشناک به تجربه و جُستن داشته بنابراین «هرگز نتوانست در یک جا، حتی در بستر آرامش بخش باورهای دینی آرام گیرد. لذا در سال 1322 چند ماهی در نجف درس طلبگی خواند. و پس از بازگشت به ایران، در سال 1323 به احزاب سیاسی پیوست و چندی با حزب توده همکاری کرد، امّا در این محیط نیز مطلوب خود را نیافت. از سال 1326 به معلّمی روی آورد و نویسندگی را وجهه ی همّت قرار داد»(یاحقی، 1384: 268)، که البّته تمام این آموزش های دوران کودکی و کوشش ها و تجربه های دوران بالندگی در سرنوشت نویسندگی و مبارزات اجتماعی وی حضوری عینی دارند. و از او شخصیت و نویسنده یی واقع گرا و تماماً اجتماعی پدید آورده اند که مجموعه ی مقالات و داستان هایش به خصوص داستان مدیر مدرسه مبیّن این آموزه هاست.

جامعه، ادبیات و جلال آل احمد

به طور قطع «آدمی جهان خارج را از خلال دنیای اجتماع می بیند و می شناسد. شخص نه تنها در اجتماع رفتار و اعمال خود را نسبت به دیگران، و در ارتباط و با توجه به آنان تنظیم می کند، بلکه در حالت انزوا و تنهایی نیز در نتیجه ی تأثیر بنیادی و دیرپایی که قبلاً اجتماع در افکار و عقایدش نهاده، شخصیت و رفتار و اندیشه و اعمال خود را به معیار داوری دیگران و به اصطلاح بر حسب افکار عمومی محیط خود، گروه های داوری جامعه ی خود می سنجد و ارزیابی می کند»(ترابی، 1370: 20).
پیداست که تعیین مواضع فکری و پیشبرد انگاره های انسانی همواره از مجاری جامعه برای افراد میسّر می شود. اگر همبستگی و ارتباط میان همه ی ساختارهای اجتماعی منطبق به کارکردهای آن ها فراهم آمده باشد، قدر مسلم فرد به خود معرفتی، و آن گاه به عقل گرایی مبتنی بر معرفت شناختی جامعه دست می یابد. و از این طریق قادر می شود تا بر اساس نیات فکری و سنخ آرمانی جامعه گام بردارد و همچنین در تثبیت ارزش های اجتماعی و فرهنگی به موازات هویت ملِی به عنوان یک مبارز و روشنفکر اجتماعی اقدام نماید.
پس آن چه در درجه ی اوّل حائز اهمیت است، این است که فرد بتواند جایگاه واقعی خود را در جامعه به درستی کشف کند. و نسبت به میراث تاریخی و هنجارهای اجتماعی علم کافی نیز داشته باشد. بدیهی است در غیر این صورت او نمی تواند با انگیزه های معقولانه ی نظام اجتماعی هماهنگ و همسو شود و از ابزارها و امکاناتی که جامعه از طریق نهادهای اجتماعی چون خانواده، آموزش و پرورش، زبان، ادبیات، اقتصاد، سیاست، دین و مذهب و ... در فرصت های مناسب زندگی در اختیارش قرار می دهد بهره ی کافی ببرد. او باید بداند که هر یک از این نهادهای اجتماعی، دریچه یی است به سوی استنباط و استدراک درست حقایق و وقایع جهان. و دقیقاً بر همین مبناست که می توانیم همچون دیلتای معتقد باشیم که «ادبیات یکی از ابزار درک جهان است»(گلدمن، 1377: 230). و چون جلال آل احمد باور کنیم که «اصیل ترین اسناد تاریخ هر ملّتی ادبیات مابقی جعل است»(اسکارپیت، 1387: 4). چرا که «ادبیات نهادی اجتماعی است و نیز از زبان به عنوان وسیله ی بیان استفاده می کند که آفریده ی اجتماع است. ادبیات زندگی را به نمایش در می آورد، و زندگی تا حدود زیادی یک واقعیت اجتماعی است»(ولک و وارن، 1382: 99).
همه عمیقاً باور داریم که به دلیل تأثیرپذیری شاعران و نویسندگان از محیط و اجتماع، و همچنین تأثیرگذاری آنان بر اجتماع رابطه یی دو سویه وجود دارد. به همین خاطر «شناخت و تحلیل آثار ادبی و نیز شناخت و تحلیل زندگی آفرینندگان این آثار بدون بررسی و تحلیل جامعه و فرهنگی که در سایه ی آن نشو و نما یافته اند، میسّر نیست. بنابراین تحقیق و تدقیق در نحوه ی معیشت، روابط اجتماعی، باورها، شکست ها و پیروزی ها، دردها و شادی ها و در کل، فراز و نشیب های جامعه یی که هنرمندان در آن می زیند، بررسی دقیق تر و جامع تر زندگی و آثار او را میسر می سازد».(صارمی، 1382: سیزده).
و همچنین فراموش نکنیم که در «نقد هگلی و در نقد ایپولیت تن عظمت اجتماعی یا تاریخی با عظمت هنری یکسان دانسته می شود. هنرمند بیان کننده ی حقیقت و ضرورهً بیان کننده ی حقایق اجتماعی و تاریخی است، و آثار هنری از این جهت که یادگار دورانی هستند سند به حساب می آیند»(ولک و وارن، 1382: 101).
دقیقاً بر مبنای همین اعتقاد علمی است که بسیاری از نکات توسط منتقدان از لابه لای متون و آثار ادبی کاویده می شوند. به طوری که عباس میلانی در کتابش تجدد و تجددستیزی در ایران- به نقل از حکایت اوّل گلستان سعدی در مورد پادشاهی که به کشتن بی گناهی دستور می دهد، این چنین اظهار نظر می کند:«...طبعاً به لحاظ فضای خطرناک و خفقان آور سیاسی که نخستین عبارت حکایت اوّل مؤید آن است، سعدی اغلب اندیشه های سیاسی خود را به تلویح و تمثیل گفته است... آیا نمی توان تصور کرد که این اسیر، تمثیلی از خود سعدی است؟ آیا یکی از اهداف سعدی در این حکایت تذکر این نکته نیست که در زمان او تنها کسانی که دست از جان شسته اند عین حقیقت را گفته اند و باقی، چون سعدی ناچار به زبان تلویح و تمثیل و تشبیه و توسل می جویند.»(میلانی، 1378: 98).
و یا این که علی رضا قلی از طریق تأمل بر کتاب اسرار التوحید، نکته هایی از زندگی ابوسعید و متصوفه را آشکار ساخته است. و در این باره می نویسد:«خوشبختانه از زندگی ابوسعید کتاب ارزنده یی باقی مانده که زوایای بسیاری از زندگی اجتماعی اهل خانقاه را روشن می کند. از نکات چشمگیر عرفان این زمان یکی این است که تعداد افراد عارف مسلک بسیار زیاد بوده و گروه قابل ملاحظه یی را نسبت به جمعیت کشور تشکیل می داده است. و این که در مجموع، این جماعت از زندگی اقتصادی- سیاسی دوری می جستند و برای گذراندن زندگی به طرق مختلف، دیگران را وا می داشتند تا وام آنان را ادا کنند»(رضاقلی، 1381: 165).
به هر حال، این واقعیت های تاریخی نشان می دهند که آثار ادبی و هنری برخلاف علوم دیگر به دلیل داشتن زبان غیر صریح و چند لایه، که درک آن برای هر کسی میسر نبوده در روند تاریخ و جریانات سیاسی و تحولات فرهنگی- اجتماعی کمتر دچار تحریف شده اند. بنابراین، تمامی حوادث و رخدادهای اجتماعی آن گونه که نویسنده و شاعر آن ها را در دل جمله ها و عبارات های فشرده با بهره گیری از فنون ادبی درج کرده دست نخورده باقی مانده است. پس آثار جلال آل احمد و نحوه ی نگرش و نویسندگی او از این قاعده به دور نیست.
این نویسنده ی آگاه و کنجکاو، از سال «1324 شمسی که در مجله ی سخن، نوشته یی را با عنوان زیارت را چاپ کرد»(حاکمی، 1376: 202)«عملاً در 22 سالگی وارد عرصه ی نویسندگی، و آن هم نویسنده یی اجتماع و واقع گرا شد. همان طوری که قبلاً گفته شد به دلیل فضای تربیتی خانوادگی بایستی خاستگاه روشنفکری او را روحانیت دانست»(میرعابدینی، ج1 و 2، 1377: 254). و از آن جا که وی از روی حقایق و تحرکات سیاسی و اجتماعی تهدید امپریالیسم را در فرهنگ، اقتصاد و تمامی لایه های اجتماعی ایران به وضوح می دید لذا مبارزات اجتماعی خود را با نوشتن مقالات و داستان هایی برای هشدار و پایداری جامعه در تثبیت هویت ملی و ایرانی خود آغاز کرد. وی آثاری از قبیل در خدمت و خیانت روشنفکران، غربزدگی، از رنجی که می بریم، پدر مدرسه و... بیانگر این تلاش اجتماعی اوست.
آن چه در عمر کوتاه ولی پربار این نویسنده مهم تلقی می شود، هوشیاری سیاسی و اجتماعی، طرز تفکر انسانی او بوده است. معصومه طاهری (کلهر) از قول سیمین دانشور می نویسد:«... حالا می فهمم که چرا در این همه سال که با هم بودیم آن همه شتاب داشت. می دانست که فرصت کوتاهست پس شتاب داشت که بخواند و بیاموزد و لمس کند و بسازد و ثبت کند. جلال در راه بود و با عشق می رفت. اگر به دین روی آورد از روی بینش و دانش بود، چرا که مارکسیزم و سوسیالیزم و تا حدودی اگزیستانسیالیزم را مثلاً آزموده بود و بازگشت نسبی او به دین و امام زمان راهی بود به سوی آزادی از شرّ امپریالیزم، و احراز هویت ملّی راهی به شرافت و انسانیت و رحمت و عدالت و منطق و تقوا، جلال چنین دینی را داشت. برای او آزادی، رهایی از شرّ مارکسیزم استالینی روسی و امپریالیزم انگلیس و آمریکا بود به همین علت کوشش داشت در آثارش بندهای مریی و نامریی را بگسلد و شاید همین موجب مرگش شد»(طاهری (کلهر)، 1370: 6).
به هر ترتیب، جلال پرورده ی چنین تفکری بود و همواره می اندیشید تا در نوشته هایش و همچنین گفته هایش همین پروردگی و تعهد را حفظ کند. از این رو «او ضمن به سخره گرفتن خشک اندیشی ها ( در داستان های افطار بی موقع، وسواس، سه تار و آفتاب لب بام) می کوشید رابطه ی خود را با سنت ها حفظ کند. این گرایش در غربزدگی و در خدمت و خیانت روشنفکران، پس از سال های 40 منسجم تر می شود و اساس تفکر اجتماعی و ادبی نویسنده را تشکیل می دهد.» (میرعابدینی، ج1و2، 1377: 254). نکته ی قابل توجه در داستان نویسی وی این است که او «آدم ها را در متن هیاهوی تبلیغی نشان نمی دهد، بلکه می کوشد با توصیف رنجی که هر یک از آن ها می برند، همدردی خواننده را نسبت به آنان برانگیزد. اینان مردمان ساده یی هستند که قربانی شرایط ناگوار زندگی شده اند. همین رنج گاه انسان ها را تغییر می دهد و به فکر تغییر دادن دیگران می اندازد»(همان، 257). و البتّه همین رنج و شتاب و کوتاهی فرصت است که موجب شده تا شیوه ی نگارش و داستان نویسی وی به صورت «مقطع و فشرده، با حذف قرینه ها، معروف به شیوه ی تلگرافی»(سپانلو، 1374: 110) انجام گیرد. اما آن چه در داستان نسبهً بلند مدیر مدرسه حاکم است، روح حقیقت و واقع نویسی اجتماعی است. به همین خاطر بسیاری عقیده دارند «مدیر مدرسه قصه یی است اعترافی از نظر قهرمان و اجتماعی از نظر موضوع»(براهنی، 1368: 232). این داستان در واقع تفسیریی دقیق از رخدادهای اجتماعی در سال 1337 که با سیاقی اندیشمندانه هنری نگارش یافته است. بر این اساس می توان دو کارکرد پایه یی برای این داستان متصور شد:
1-شیوه ها و شگردهای هنر داستان پردازی،
2-چگونگی تفسیر و تبیین رخدادهای اجتماعی از طریق زبان و سبک هنر داستان نویسی.
البته نباید فراموش کنیم، داستان هایی که به سبک و اندیشه واقع گرا نوشته شده اند طبیعهً انسان در برابر انسان قرار دارد. با زبان ساده می توان گفت که مبارزه انسان با انسان است. زیرا در چنین سبکی بعضی از قهرمانان نماینده ی اجتماع و وضعیت موجود جامعه، قهرمانان دیگر نماینده ی کسانی که خواهان براندازی نظام موجود هستند و همواره خواستار نظامی مطابق اندیشه ی شان می باشند. بدیهی است در چنین گیروداری نویسنده می کوشد تا طرح و توطئه ی داستانی خود را به صورت مثلثی ترسیم کند که در آن مثلث «توده های مردم قاعده ی مثلث، دیکتاتورها و زورگویان ضلع عمود بر قاعده، و فکر و یا ایدآل مربوط به آزادی و دموکراسی ضلع اریب مثلث باشد. و قصه نویس خواه در جلد آزادی و دموکراسی دیکتاتورها و زورگویان توده های مردم یک راوی دانای کل و خواه در لباس راوی اوّل شخص، می کوشد این رابطه ی سه گوش را به هم بزند و ضلع عمود بر قاعده را از میان بردارد تا آزادی در آغوش توده های مردم بیفتد و رابطه ی ناشی از ظلم و قلدری از میان برخیزد.»(همان، 240).
جلال آل احمد در این داستان به قول براهنی وجود ثانی نیست بلکه وجود اوّل است. به همین خاطر برای روایت داستانش زاویه ی دید اوّل شخص را بر می گزیند. چون این زاویه ی دید به او فرصت می دهد تا در مواقع لزوم و آن جایی که فشارهای اجتماعی و انسانی بر او سیطره می یابد به جای راوی روند داستان را به دست گیرد و عملاً دخالت کند. البته این دخالت صرفاً از روی احساسات و یا ذوق زدگی نیست، بلکه همان طوری که قبلاً گفته شد، چون مصایب و مشکلات زیادی فرا روی جلال قرار دارد بنابراین او نمی تواند تحمل کند تا راوی بنا به تشخیص و مطابق میل خود عمل کند؛ مبادا که فرصت ها فوت شوند و مصائب ناگفته و کارها ناکرده زمین بمانند. مسلماً او چنین روند و حالتی را در زاویه ی دید سوم شخص سراغ دارد، که فرد نویسنده ناگزیر است در منظری دور از راوی و در پس داستان فقط دیده بانی و نظارت کند و حق دخالت نداشته باشد. قطعاً این چنین گزینشی متناسب با جریان فکری و حال و هوای اجتماعی او نیست، که لحن داستانش علاوه بر عناصر دیگر مؤید این ادعاست. مطلب شایان ذکر دیگر این که جلال آل احمد برخلاف بسیاری از نویسندگان فقط قصه نویس نیست. بلکه در معنای واقعی کلمه او روشنفکری داستان نویس است. و این دو بعد در وجود و فضای ذهنی او به چنان تعادلی رسیده که موضوع یابی و مضمون پردازی و سیاق ارائه داستان ها و گفته هایش همزمان این دو جهت را به وضوح نشان می دهند. از این رو، او فقط قصه نمی نویسد بلکه او دانش و اندوخته های تجربی اجتماعی- انسانی اش را با تمام اشتیاق و تعهد در اختیار دیگران قرار می دهد، تا آنان به خود آیند و از زیر بار خودنگری و خودستمی که محصول طرح و تئوری های استعماری است خود را نجات دهند.
او در تمام داستان هایش خصوصاً داستان ارزشمند مدیر مدرسه مُدام و با تمام کوشش و تقلا در پی آن است که هویت ملّی و باورهای ایرانی اش را در کنار اعتقادات مذهبی اش حفظ کند. و همچنین وی در تعقیب پایه گذاری جهان بینی و فرهنگی است که تمام اصالت ها و ارزش ها خلّاقه ی انسانی را در خود داشته باشند، تا افراد به جای اندیشه ی بهره کشی از هم چون پیکره یی واحد باشند. حال اگر می بینیم که جلال آل احمد در عرصه ی مبارزات اجتماعی حضوری مستمر دارد، ناشی از این تفکر است. حتی او به گونه یی به جامعه می آموزاند که تمام کوشش روشنفکران اجتماعی و انسان های آگاه و دلسوز صرفاً این نیست که جامعه را از در افتادن در دام شیفتگی برآمده از گفته های تزیینی عناصر استثماری نجات دهند، بلکه غرض واقعی آنان بنیان گذاری جهان بینی اجتماعی است که در مدت زمانی نه چندان دور تبدیل به فرهنگی عمومی شود. و آن گاه افراد جامعه بر مبنایی این فرهنگ با بیداری و آگاهی همه جانبه در راه حفظ میراث انسانی و احیای حقوق فردی و اجتماعی شان گام بردارند. بی مورد نیست اگر بگوییم یکی از عمده ترین اهداف ساده و کوتاه نگاری جلال همراه با انتخاب لحن جهشی و محرّک و همچنین زاویه دید اوّل شخص همین نکات بوده است. چون این عناصر موجب شده اند تا ضمن حضور فعال و مؤثرش، خواننده و مخاطب را همواره کنار خود حفظ کند و از آنان فاصله نگیرد. انگار وی در خلوتی با جمعی رو در رو نشسته و با زبانی تسلسلی و مقطع که بیانگر تزاحم دردهای اجتماعی اوست سخن می گوید. و توصیفی عینی که از شرایط حاکم بر جامعه و نهادهای اجتماعی می کند، می خواهد روح تشجیع و تهیج را در آنان برانگیزاند و آنان را را برای قیام اجتماعی شان مهیا سازد.
و از سویی این طرز و سبک، خواننده و مخاطب را به این باور می رساند که او واعظ غیر متعظ نیست، که فقط جمعی را علیه جریانی سیاسی برآشوباند و خود دور از معرکه از احساسات و تحرکات سیاسی آنان به نفع خود سود جوید؛ بلکه آنان را مطمئن می سازد که او در تمامی مکان ها و زمان ها همراه آنان است، و لحظه یی از این اندیشه و عمل غافل نمی شود.

نمونه های تحلیلی جامعه شناسانه ی مدیر مدرسه

ساختار رمان مدیر مدرسه به روشنی نشان می دهد که این رمان در پی تبیین چگونگی پیکره بندی نظام سیاسی و اجتماعی کشور در اوایل سال های دهه ی سی (1337) است. این رمان «خاطره گونه یی است از زبان دبیری که برای رها شدن از کسالت و یکنواختی کار تدریس، با تمهیداتی پُست مدیریت را به دست می آورد. اما به دلیل احساس مسئولیت و نیز حس همدردی که نسبت به دیگران دارد، به ناچار با مسایل دانش آموزان و آموزگاران و نیز مشکلات مربوط به اداره ی مدرسه درگیر می شود و نمی تواند نسبت به هیچ یک از آن ها بی اعتنا بماند. و از آن جا که نه توانایی مبارزه با مسایل و مشکلات را دارد و نه قدرت تحمل و چشم پوشی، بیش از چند ماهی نمی تواند در پست خود دوام بیاورد. مجموعه ی خطوطی که نویسنده در جریان برخوردها و درگیری های مدیر با مسایل و مشکلات مدرسه و وضعیت آموزگاران و کارکنان آن و همچنین شاگردان و خانواده های آنان ترسیم می کند، طرحی از وضع اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی، به خصوص چگونگی وضعیت تعلیم و تربیت ایران در سال های بلافاصله بعد از کودتای بیست و هشتم مرداد، ارائه می دهد»(میرصادقی(ذوالقدر)، 1379: 69)
البته فراموش نکنیم که از منظر روان شناسی جامعه، مدیر مدرسه نماینده ی آن طیف افرادی است که جهان بینی و اصول فرهنگی نهاد خانواده قویاً او را به گونه یی نوع دوست، به دور از اندیشه های خشک عوام فریبانه و انحصاری، آگاه به باورها و هویت تاریخ و ملّی، عدالت اندیشی، آگاه به موازین اخلاقی و تربیتی، به دور از وهم زدگی و شیفتگی غیر منطقی و... بار آورده است ولی با تقلای حفظ فردیت گاه تحت نفوذ نظام و فشارهای حاکم بر اجتماع تا حدّی رفتارها و منش فردی او دگرگون می گردد. و بر پایه ی همین نظام اجتماعی می بینیم که مدیر مدرسه با رشوه دادن این سمت را به دست می آورد، اما پس از به دست آوردن آن، مجدانه تلاش می کند تا مفاهیم انسانی و یافته های فرهنگی و اجتماعی خود را در بیدارسازی وجدان جمعی جهت همسویی و همبستگی ارگانیکی در سطح مدرسه بین معلمان و دانش آموزان به کار گیرد، و این که او چقدر در این همسویی و همبستگی موفق شده یا نه، خود بحث دیگری است.

نظام اداری و مدیریتی جامعه

«از در که وارد شدم سیگارم دستم بود و زورم آمد سلام کنم... رئیس فرهنگ که اجازه ی نشستن داد نگاهش لحظه یی روی دستم مکث کرد و بعد چیزی را که می نوشت تمام کرد و می خواست متوجه من شود که رونویس حکم را روی میزش گذاشته بودم... رونویس را با کاغذهای ضمیمه اش زیررو کرد و بعد غبغب انداخت و آرام و مثلاً خالی از عصبانیت گفت: جا نداریم آقا، این که نمیشه! هر روز یک حکم میدند دست یکی و میفرستنش سراغ من... حوصله ی این اباطیل را نداشتم... سیگارم را توی زیرسیگاری برّاق روی میزش تکاندم. روی میز پاک و مرتب بود. درست مثل اتاق مهمان خانه ی تازه عروس ها... قلم را برداشت و زیر حکم چیزی نوشت و امضا کرد... تحمل این یکی را نداشتم. با اداهایش پیدا بود که تازه رئیس شده... صد و پنجاه تومان در کارگزینی کل مایه گذاشته بودم... توصیه هم برده بودم و تازه دو ماه هم دوییده بودم... می دانستم که چه او بپذیرد چه نپذیرد کار تمام است. خودش هم می دانست.»
منتقدان روان شناسی و جامعه شناسی عمیقاً باور دارند که ایدئولوژی و تفکرات حاکم بر نظام های اجتماعی بر معیارهای رفتاری و فعالیت های فکری افراد کاملاً مؤثر است. زیرا این جامعه است که می تواند افراد را به سمت و سوی فعالیت هایی مطلوب و معین مفید و یا غیر آن برانگیزاند. در همین نمونه به وضوح در می یابیم که مدیریت جامعه بر پایه ی درک مفاهیم انسانی قرار ندارد. و جامعه اعتبار وفاق و اعتنایی انسانی خود را از دست داده است. و انسان ها فقط موجوداتی فیزیکی، و روابط آنان صرفاً مکانیکی است. به همین خاطر هیچ یک از آنان هنگامی که رو به رو می شوند هرگز احساس نوع دوستی را از خود بروز نمی دهند، بلکه برعکس همواره می کوشند تا منیّت و قدرت خود را به رخ هم بکشند. نحوه ی وارد شدن و سلام کردن و حرف های بعدی معلم تازه مدیر شده در برابر رئیس فرهنگ این را به خوبی نشان می دهد. و از آن سو طرز رفتار و برخورد رئیس فرهنگ و بی اعتنایی او به حضور مدیر و چگونگی دیدن رونویس حکم و ورق زدن ضمایم آن و متکبرانه صحبت کردنش تماماً مبین این ادعاست. توصیفات قهرمان از چگونگی دفتر کار رئیس فرهنگ ظاهر فریبی و پوشالی بودن نظام مدیریتی جامعه را می رساند. البته فراموش نکنیم که نظافت و پاکیزگی در محیط زیبا زندگی کردن از پسنده ترین امور هستند؛ ولی در این جا مقصود فقط عوام فریبی است. زیرا ابعاد و زوایا مدیریتی و اداری جامعه را رشوه ستانی تشکیل می دهد. و در واقع چنین افرادی فقط ژست اجتماعی هستند که هیچ گونه فعالیت فکری و فرهنگی در حیطه ی وظایف شان انجام نمی دهند. قطعاً همین شیوه ی عمل است که بعدها ما در رفتار معلمان هنگام تدریس و یا چگونگی حضورشان در مدرسه و سایر افراد اجتماع بعینه می بینیم. چون وقتی زیر بنای فکری جامعه یی بر بدترین حالت آن قرار گیرد، رفته رفته در تعادل رفتاری جامعه گسست ایجاد می شود و انگیزه ی فعالیت و عمل مفید کردن در جامعه از بین می رود، و نهادهایی اجتماعی جنبه ی انفعالی به خود می گیرند. و این آن موقعی است که جامعه در مسیر اضمحلال و استیصال پیش می رود. و چنین جامعه یی برای اجرای اهداف استعماری، بهترین نوع آن است.
مطلب دیگری که لازم است در مورد نظام اداری و مدیریتی جامعه از طریق این گزیده بیان شود، ماهیت تشریفات اداری و بوروکراسی است. در بسیاری از نظام های سیاسی با تفکر استعماری، دیده شده که چون جامعه کمتر متوجه سیاست های نهفته ی آن می شود حکومت ها و نظام های سیاسی از طریق اندیشه ی بوروکراسی نسبت به از بین بردن انگیزه های خود انگیختگی فرهنگی و توان و اشتیاق زدایی مبارزان اجتماعی اقدام کرده اند. و در چنین نظام های روابط و ساختاری اداری برای این افراد چنان پیچیده و سخت و زمان بَر طراحی شده که افراد را به بن بست های اجتماعی می رساند به طوری که احساس خستگی و ناتوانی کنند و آن گاه از اراده ی مبارزه دست بکشند. دقیقاً این حالت را ما در مدیر مدرسه می بینیم و اساساً همین موارد موجب می شود تا مدیر مدرسه ناتوان و دچار خشونت رفتاری گردد و استعفا کند.

نظام و ساختار سیاسی جامعه

«...همان روز وارسی فهمیده بودم که مدیر قبلی مدرسه زندانی است. لابد کله اش بوی قرمه سبزی می داده و باز لابد حالا دارد کفاره ی گناهانی را می دهد که یا خودش نکرده یا آهنگری در بلخ کرده.»ص10
و یا «... آدم بردارد پایین تنه ی بچه ی خودش را، یا به قول خودش ناموس خانواده اش را بگذارد سرگذر که کلانتر محل و پزشک معاینه کنند! تا چه چیز محقق بشود؟ تا پرونده درست کنند؟ برای چه و برای که؟ که مدیر مدرسه را از نان خوردن بیندازند؟ برای این کار احتیاجی به پرونده ی ناموسی نیست. یک داس و چکش زیر یکی از این عکس های مقابر هخامنشی کافی است.»ص 118
شاید بتوان گفت سال هایی که جلال آل احمد وارد فعالیت های سیاسی شد پر جنب و جوش ترین سال های زندگی او باشد. چرا که او در سنین این فعالیت ها را آغاز کرد که او در مسیر بالندگی فکری و محقق سازی اندیشه های فرهنگی- اجتماعی اش قرار داشت. پیوستن او به حزب توده در سال 1323 و عضویت سه ساله ی وی در این حزب و آن گاه کنارگیری اش از این حزب، اندوخته ها و تجارب زیادی را برایش به همراه داشت و توانستند دستمایه های مفیدی در مبارزات اجتماعی اش باشند. و به همین خاطر «در بهار سال 1332 به قول خودش سیاست را بوسید و کنار گذاشت و یا خواست ببوسد و کنار بگذارد»(علی زاده اشکوری، 1381: 34).
جلال در این سال ها به درستی دریافته بود که ادامه ی عضویت در حزب توده یا فعالیت در احزاب دیگر سیاسی، حقاً خیانت بزرگی است به جامعه و کوشش های مذهبی و اجتماعی تمام مبارزان اجتماعی ایران. او در این سال ها تجربه کرده بود که تمامی احزاب با شعار دفاع از حقوق زحمتکشان فعالیت خود را آغاز، ولی عملاً در پی غارت میراث انسانی اند. و از نیروی کار و توان اجتماعی زحمتکشان به نفع اهداف استراتژیک و تئوری حزبی خود و رهبران شان سود می بردند. بنابراین از آن جا که ذهن و ضمیر جلال آل احمد از انسان دوستی و میهن خواهی سرشار شده بود، با تمام وجود در برابر این اندیشه ها قرار گرفت و مردم را از بیماری مهلک و رونده ی امپریالیسم و سایر تفکرات استعماری پنهان و آشکار در سطح جامعه آگاه ساخت. به هر جهت آن چه از این نمونه های استخراج شده بر می آید جلال آل احمد توانسته فضای متشنج جامعه در سال های دهه ی سی را به خوبی نشان دهد، که چطور رقابت های استعماری شرق و غرب از طریق بعضی عناصر داخلی کشور، اعم از ناآگاهان و یا کسانی که اصطلاح روشنفکری را یدک می کشیدند، سرمایه های کشور را به چپاول می بردند. و از جانبی فضای جامعه را به گونه یی ملتهب می ساختند که افراد سودجو و فرصت طلب بتوانند با کمترین اتهام، رقبا و دشمنان خود را از گردونه ی سیاست و رقابت حذف کنند.
لازم است در همین جا رفع شبهه شود تا مبادا گروهی گمان کنند که مبارزان مدنی و اجتماعی مطلقاً با دانش، تکنولوژی و صنعت شرق و غرب مخالف بوده اند، که قطعاً چنین گمان و نظری واهی است. البته آنان همواره مراقب بوده اند تا این موارد بهانه و ابزار حمل اندیشه ها و نیات فکری استعماری بلوک شرق و غرب نباشند. و گرنه همه ی آنان به نیکی به ارزش دانش و تکنولوژی در توسعه و گسترش مرزهای زندگی و رفع نیازمندی های زیستی انسان واقف بودند.

نظام آموزش و پرورش جامع

به ضرس قاطع می توان گفت مهم ترین نهاد اجتماعی که می تواند در عدم وابستگی و استقلال همه جانبه ی کشوری نقشی اساسی و زیربنایی داشته باشد، آموزش و پرورش است. چون اصولاً نیروهای فکری و فرهنگی جامعه با استفاده از این نهاد فراهم می آیند. مطمئناً نهاد آموزش و پرورش کلیدی ترین اهرم در امر توانمند سازی افراد جامعه است. اگر امروز در سطح جهان شاهد توسعه بنیانیی بسیاری از کشورها هستیم قدر مسلم سیاستگذاری دولت ها بیشتر در نهاد آموزش و پرورش متمرکز بوده است. و این گونه کشورها با درک به موقع این نهاد و با طرح و برنامه هایی اصولی و هدفمند توانسته اند علاوه بر رفع نیازهای نیروی کار، مهارت های فردی و جمعی، به انتقال صحیح دانش به تمام لایه های اجتماعی جامعه گام هایی مؤثر بردارند. فراموش نکنیم که مقوله های خودسازی، بازگشت به خویشتن، ارتقای معرفت شناختی، تقویت روح آزادی خواهی، تعالی افکار، انضباط اجتماعی و فردی و توسعه مبانی فرهنگی با بهره گیری از این نهاد تمهید می شود.
همه ی صاحب نظران به درستی باور دارند که نهاد آموزش و پرورش به دلیل تأثیرات ماندگار و پردامنه اش بر سایر نهادهای اجتماعی می تواند نقش محوری در بهسازی فرهنگی و ارتقای جامعه داشته باشد. و دقیقاً به دلیل همین اهمیت است که بخش عمده یی از تفکرات استعماری و امپریالیستی برای این نهاد اجتماعی حساس، طرح و متمرکز می شود.
مستندات تاریخی و سیاسی افشا می کند که نظام های سلطه طلب به گونه یی عمل می کنند تا ساختار ارزشی این نهاد از پایه گسسته شود. و با شگردهایی استراتژیک و مدیریت شده عناصر فکری و توانمند درونی این نهاد را از انگیزه های قوی آموزشی و پرورشی دور سازند. و با برنامه های اندیشیده شده حس رغبت تحصیل و کار مفید را در معلمان و دانش آموزان بخشکانند. و تحصیل و آموزش را در چشم آنان وهن و نوعی زمان کُشی متصور سازند.
حال اگر ما از طریق همین داستان مدیر مدرسه وضعیت آموزشی کشور را تعقیب کنیم به درستی در می یابیم که چنین سیاست های مرموزی در جریان بوده است. نظام مدیریتی این نهاد و شیوه ی آموزش، حقوق و حضور معلمان در مدرسه و بعضاً زندانی کردن آن ها به اتهام جرم سیاسی و نحوه ی نمره دهی و امتحان و حتی نحوه ی ساخت مدرسه و امکانات و بودجه و نظارت، همه و همه ما را به این یقین می رساند که اهدافی خاص در پس همه ی این موارد بوده است. و با این تئوری خواسته اند تا شالوده موازین تربیتی جامعه متزلزل، و نیروهایی اجتماعی و فکری جامعه به خودباوری و بالندگی نرسند؛ تا آنان بتوانند با تأمین نیروی کار و مهارت های فنی و تخصصی و سایر موارد مربوط دیگر در تمام بخش ها و لایه های اجتماع حضوری همیشه و همه جانبه داشته باشند، تا بدین وسیله اهداف استعماری خود را به راحتی عملی سازند. اکنون برای اثبات این ادعا، به این نمونه های استخراج شده به دقّت توجه فرمایید:
«... ناظم گفت از دهاتی های املاک صاحب مدرسه بوده و فرهنگ به اصرار او استخدامش کرده و یک ماده یی تمام و کمال از قرارداد واگذاری بنای مدرسه به فرهنگ درباره ی او است. معلوم شد که خودش و زن و بچه اش سر جهاز مدرسه اند... کلاس دوم بغل دفتر بود و بچه ها داشتند زور می زدند و 745 را با 261 جمع می کردند.... بعد سالون بود. خالی و بزرگ... و ته آن سه چهار تا میز و نیمکت شکسته و دیوار روبه رو پوشیده از عکس پهلوان ها و بزن بهادرها و سیاهای دونده و مصری های وزنه بردار... و دیوار سمت راست پوشیده از یک نقشه ی بزرگ آسیا... با قلمی ناشی و آبی دریاها مثل آب دهن مرده و دریاچه ی خزرش به صورت بته جقه درآمده و خط آهن ها همه پت و پهن و همه سرتاسری، حتی از کرمان گذشته و جزیره های اندونزی همه یکسره و به سنگاپور چسبیده... مجموعه رنگ های موجود مثل بخچه های چل تکه... یاد آن ایام افتادم که خودم... نقشه می کشیدم. دیدم واقعاً چه راحت بودم ما بچه ها بیست سی سال پیش! حتی جهان نما که می کشیدیم برای تمام آسیا، آفریقا و استرالیا به دو سه رنگ بیشتر احتیاج نداشتیم و... کلاس سوم دَم پله ها بود... دیکته می نوشتند. معلم با همان پاهای باریک مثل فرفره دور کلاس می چرخید و می خواند "... سعدی آزاده یی است افتاده" روی دست یکی شان نگاه کردم می نوشت "آزادئیس تو فتاده"... قسمت بالای حیاط تور والیبال بود که دو سه جایش در رفته بود و با سیم بسته بودند و دور حیاط دیواری بلند، درست مثل دیوار چین، سد مرتفعی در مقابل فرار احتمالی فرهنگ و...» ص 17-22
و یا «... ناظم چوب به دست توی ایوان ایستاده بود و توی دفتر فقط دو تا از معلم ها بودند. معلوم شد کار هر روزه شان است. ناظم را فرستادم سر یک کلاس دیگر و خودم آمدم دَم در مدرسه... که یک سیاهی از ته جاده ی جنوبی پیدا شد. جوانک بریانتین زده بود. از کوتاهی اش شناختم... مسلماً او هم مرا می دید ولی آهسته تر از آن می آمد که یک معلم تأخیر کرده جلوی مدیرش می آید... از دور عَلَم افراشته ی هیکل معلم کلاس چهار نمایان شد... دیدید آقا! این جوری میاند مدرسه... انگار هنوز دو تا از کلاس ها ولَند؟ بله آقا... معلم حساب پنج و شش هم که نیومده آقا. و یکی از میزها را در کنار دیوار کشید و رویش رفت و یکی از عکس های بزرگ دخمه هایی هخامنشی را که به دیوار کوبیده بود پس زد... روی گچ دیوار با مداد قرمز، نه چندان درشت، به عجله و ناشیانه علامت داس و چکش کشیده بود... از آثار دوره ی اوناست آقا. اوّل سال که اومدم این جا مدیرشون هنوز بود آقا. کارشون همین چیزها بود. روزنومه بفروشند. تبلیغات کنند و داس و چکش بکشند آقا...»ص 24-27 و همچنین «کم کم خودمان را برای امتحانات ثلث دوم آماده می کردیم. در ثلث اوّل دخالتی نکردم... اوایل اسفند یک روز معلم ها را صدا زدم و در شورا مانندی که کردیم بی مقدمه برای شان داستان یکی از همکارهای سابقم را گفتم که هر وقت بیست می داد تا دو روز تب داشت... البته معلم ها خندیدند. ناچار تشویق شدم و داستان آخوندی را گفتم که در بچگی معلم شرعیاتمان بود و زیر عبایش نمره می داد... و تازه چند؟ بهترین شاگردها دوازده!... البّته بازهم خندیدند. که این بار کلافه ام کرد. خوشمزگی را کنار گذاشتم و حالی شان کردم که بد نیست در طرح سؤال ها مشورت بکنیم... و چقدر خوشبختند بچه های این دوره که کاردستی را هم دارند؛ تعلیمات دینی را هم دارند؛ و از همه بهتر نمره ی انضباط را هم دارند؛ که به دست مدیرهای مدارس است و نه درسی می خواهد و نه دود چراغی. فقط باید بدانی که چه جور سر به زیر و پا به راه باشی و صمُ بکمُ و ادب از که آموختی از بی ادبان و قناعت توانگر کند مرد را و این ها همه خود پیشرفت نیست؟ هم برای بچه ها، هم برای فرهنگ و به خصوص برای مدیرها... پیش از هر امتحان کتبی... خودم یک میتینگ برای بچه ها می دادم که ترس از معلم و امتحان بی جاست و باید اعتماد به نفس داشت و آقای معلم نهایت لطف را دارند... ولی مگر حرف به گوش کسی می رفت؟ از در که وارد می شدند چنان هجومی به گوشه های سالون می بردند که نگو...»ص 99-103
همان طوری که ملاحظه کردید این نمونه ها توصیف عینی است از وضعیت آموزشی و پرورشی کشور، که چگونه نظام متولی و مدیریتی آموزشی کشور در تربیت و پرورش فرزندان این خاک و بوم رفتار کرده است. صرف نظر از نکاتی که قبلاً اشاره رفت، هرگز فراموش نکنیم، یکی از شیوه هایی که می توانسته استعداد و انگیزه تحصیلی دانش آموزان را کاملاً از بین برد، نمره دادن ها و نمره دادن های غیر واقعی و بی مورد بوده است، که هر دوی این روش برای نظام آموزشی کشور بسیار خطرناک و عامل مرگ حیات علمی بوده است. و ما دقیقاً چنین شیوه های رفتاری را از معلمان در هنگام امتحانات می بینیم. و نکته قابل ذکر دیگری که هرگز در نظام آموزشی کشور رعایت نمی شده، بی توجهی به جنبه های شخصیتی و روان شناختی، دانش آموزان بوده است. تنبیهات مکرّر فیزیکی چنان هراس در وجود دانش آموزان پدید آورده که در بسیاری از مواقع معلومات و دانسته های خود را هنگام امتحان از خاطر می برده اند. و قطعاً همین طرز رفتار، آنان را افراد منزوی و عقده یی بار می آورده که بعدها همین عامل موجب ناهنجاری های اجتماعی و بزه کاری افراد می شده، که سرانجام انضباط اجتماعی و سلامت روان جامعه را دچار بحران می کرده است.

نظام اخلاقی و فرهنگی جامعه

«... پیش از آن نمی توانستم بفهمم چطور از مدیری یک مدرسه یا کارمندی ساده ی یک اداره می شود به وزارت رسید؛ یا اصلاً آرزویش را داشت. نیم قراصه امضای آماده و هر کدام معرف یک شخصیت، بعد نیم ذرع زبان چرب و نرم که با آن مار را از سوراخ بیرون بکشی یا همه جا را بلیسی و یک دست قیافه. نه یک جور. دوازده جور...»ص 106-107
و یا «باز دیروز افتضاحی به پا شد... نزدیک آخر وقت یک جفت پدر و مادر و بچه شان در میان، وارد اتاقم شدند. یکی برافروخته و دیگری رنگ و رو باخته و بچه هاش عیناً مثل این عروسک های کوکی خدایا دیگر چه اتفاقی افتاده است؟... چه خبر شده که با خانم سرافرازمون کردید؟... که یک مرتبه ترکید: اگر من مدیر مدرسه بودم و همچه اتفاقی می افتاد شیکم خودمو پاره می کردم. خجالت بکش مرد! برو استعفا بده... آبروی صد ساله ی خونوادم رفته... تو این مدرسه ناموس مردم در خطره. کلانتری فهمیده. پزشک قانونی فهمیده... تازه میگی حرف حسابم چیه؟ حرف حسابم اینه که این صندلی و این مقام از سر تو زیادیه. حرف حسابم اینه که میدم محاکمه ات کنند و از نون خوردن بندازنت... او می گفت و من می گفتم و مثل دو تا سگ هار به جان هم افتاده بودیم که در باز شد و ناظم آمد تو. به دادم رسید... فرستاده بود فاعل را از کلاس بیرون کشیده بودند... جلوی روی بچه ها کشیدمش زیر مشت و لگد و بعد سه تا از ترکه ها را ... به سر و صورتش خُرد کردم... این هم بود که ناظم به دادش رسید و وساطت کرد... و من به اتاقم که برگشتم و با حالی زار روی صندلی افتادم... اصلاً چرا زدمش؟... مرا چه به حفظ ناموس بچه های مردم؟ مگر مرا برای نگهبانی از پایین تنه ی بچه ها مدیر مدرسه کرده بودند... حتماً از این اتفاق ها جاهای دیگر هم می افتد. امّا لابد دیگران صدایش را در نمی آورند. نه مثل این پدر و مادر احمق که کوس دیوثی خودشان را می زدند... آدم بردارد پایین تنه ی بچه ی خودش را... بگذارد سرگذر که کلانتر محل و پزشک معاینه کنند! تا چه چیز محقق بشود؟...»ص 114-118
و همچنین«... فراش آمد و خبر آورد که خانمی تویی دفتر منتظرم است... زن سفید رویی بود با چشم های درشت محزون و موی بور. و صورت گرد و قدی کوتاه. بیست و پنج ساله هم نمی نمود... از زیارت من خیلی خوشحال شد و از مراتب فضل و ادبم خبر داشت. امّا هنوز دستگیرش نشده بود که مدیرهای مدرسه اگر اخته نباشند اقلاً بی حال و حوصله اند. خیلی ساده آمده بود تا با دو مرد حرفی زده باشد. آن طور که ناظم خبر می داد یک سالی بود که طلاق گرفته بود و روی هم رفته آمد و رفتنش به مدرسه باعث دردسر بود. وسط بیابان و مدرسه یی پر از معلم های غریب و بی دست و پا و یک زن زیبا... ناچار جور در نمی آمد. این بود که دفعات بعد دست به سرش می کردم اما او از رو نمی رفت... و صبر می کرد تا زنگ را بزنند و معلم ها جمع بشوند...»ص 80
نیز «... تازه خیلی چیزها کشف می کردم. یکی این که جای معلم های پیر و پاتال زمان خودمان عجب خالی بود! چه آدم هایی بودند! چه شخصیت های بی نام و نشانی و هر کدام با چه زبانی و با چه ادا اطوارهای مخصوص به خودشان و این ها چه جوان های چُلفته یی! چه مقلدهای بی دردسری برای فرنگی...! نه خبری از دیروزشان داشتند نه از ملاک تازه یی که با هفتاد واسطه به دستشان داده بودند چیزی سرشان می شد...».ص72
به هر جهت این نمونه ها اندکی از بسیار است. امّا آن چه از طرح این مدخل ها مهم به نظر می رسد این است بدانیم که مباحث اخلاقی و فرهنگی از جمله مباحث ریشه یی هر جامعه یی تلقی می شوند. چرا که در نظام اخلاقی و فرهنگی می تواند تمام قلمرو و حوزه ی معرفت شناختی، رفتاری و کلامی انسان را در بر گیرد. زیرا غرض واقعی از اخلاق و فرهنگ یعنی تبیین و اثبات هستی انسان و درک او از منزلت و شرافت وجود آدمی. به راستی که اخلاق گوهر وجود آدمی است. و انسان با استفاده از آن ها می تواند طراوت وجود خود را معنا ببخشد. برای هیچ جامعه یی خوشایند نیست که افراد آن جامعه از فصول خصال به دلیل بی مبالاتی و عدم درک فیض معرفت اخلاق و فرهنگ در دام لاابالی گری و بی بندوباری در افتند. همواره شأن و شخصیت انسان در گرو اخلاق و فرهنگ است. و به همین خاطر محوری ترین برنامه های آموزشی و تربیتی دستگاه های متولی همواره و مجدانه متوجه اخلاق و فرهنگ جامعه است. به طور قطع، افول اخلاقی و نادانستگی فرهنگی می تواند پایه های انضباطی و کارکردی سایر نهادهای اجتماعی را تحت تأثیر قرار دهد، و موجبات سیر قهقرایی جامعه را پدید آورد.
ناگفته نماند که همه انسان ها به دلیل فطرت اجتماعی بودن شان نیازمند ارتباط و تعامل هستند. و ارتباط و تعامل در توسعه بخشی و توانمند سازی افراد جامعه نقشی مؤثر دارند. البته این طرز ارتباط و مراوده ی فرهنگی زمانی مفید و ارزنده واقع می شود که افراد جامعه صرفاً از روی آگاهی و علم از اندوخته های فرهنگی یکدیگر بهره گیرند و اگر از روی فریفتگی صورت گیرد، بدیهی است که هر یک از موارد فرهنگی غالب در جامعه ی پذیرفته خواه ناخواه تبدیل به نوعی رذیلت اخلاقی می گردد، و آسیب های اجتماعی فراوانی را در جامعه پدید می آورند.
پس آن چه قهرمان مدیر مدرسه از روی شناخت واقعی بدان پای می فشارد ذکر همین نکات ارزنده است. چون جامعه ی توصیفی او ظاهراً در بدترین شرایط اخلاقی و فرهنگی قرار دارد. از آن جا که افراد جامعه اصالت فرهنگی خود را فراموش کرده اند، از این رو بسیاری از نمودهای رفتاری قبح و زشتی خود را نیز از دست داده اند. بنابراین از دید بسیاری تصلف که آفت عقل است نوعی هنر و توانایی انسانی تلقی می گردد. و یا خانواده یی به دور از آزرم و شرم و صرفاً به منظور واداشتن مدیر مدرسه تا از سمت ارادی اش کناره گیری کند، آن گونه عمل زشت رفته بر فرزندش را بدون توجه به عواقب روانی و اجتماعی اش در سطح جامعه می گستراند. و یا زن مطلقه ی جوان و زیبایی با تمام وقاحت برای ارتیاح مشتهیات نفسش حریم مدرسه را نادیده می گیرد.
بیان هر یک از این موارد، نشان می دهد که جامعه علی القاعده از روی فریفتگی و ناآگاهی از خاستگاه فرهنگی و اخلاقی، انگیزه ی انجام چنین اعمالی در ذهن آنان رسوب کرده است. بایستی دانست که فرهنگ ها همواره متناسب با شرایط اقلیمی، اعتقادی و باورها و افکار طی سال های متمادی پدید می آیند. از این رو، همانند سازی و خلط آنی فرهنگ ها نوعی تعارض اخلاقی و رفتاری و بینشی را در جامعه دامن می زند. پس زمانی می توانیم ادعا کنیم که فرهنگی برای فرهنگ جامعه یی دیگر مفید است که مدیریت جامعه متناسب با تحولات انسانی و اجتماعی، اندیشمندانه تمهید مقدمات کند، تا با بهره گیری از مؤلفه های تربیتی، روانی و اجتماعی آن ها، ضمن مقاوم سازی فرهنگی از تعارضات احتمالی ناشی از نوطلبی و یا خواست های تحمیلی جلوگیری کند.
نمونه های رفتاری را که مدیر مدرسه بر می شمارد، از نحوه ی کنش اجتماعی افراد چنین برمی آید که آنان می خواهند به اصطلاح خود را مترقی و جامعه ی شان را نوعی جامعه ی توسعه یافته یا در حال توسعه معرفی کنند. در حالی که شالوده ی نهادهای اجتماعی نشان می دهد که اساس رفتار حکایت از نگاهی دیگر دارد. واضح است که یکی از شگردهای ایجاد ناپایداری اخلاقی و هدم میراث فرهنگی جامعه از جانب عناصر سلطه طلب برای تحکیم مبانی ایدئولوژی خود جرأت دهی افراد برای بروز چنین ژست های ترقی مأبانه است.

نظام اقتصادی و معیشتی جامعه

«... در نتیجه گفتم بیشتر متوجه بچه ها باشم. توی کوچه مواظبشان می شدم. سر پیچ مدرسه غافلگیرشان می کردم و می خواستم حرف و سخن های و درد دلها و افطارشان را از یک فحش نیمه کاره یا از یک ادای نیمه تمام حدس بزنم، که سلام نکرده در میرفتند... کفش و لباس شان که دیگر دلم را به هم می زد... سه چهار نفرشان هم بودند که با اسکورت می آمدند. نوکری یا کلفتی دنبال شان بود و کیف شان را می آورد و می برد... هفت هشت تایی شان فرزند پدرهای ماشین دار بودند... از بیست سی نفری که ناهارها می ماندند فقط دونفرشان چلوخورش می آوردند.... بقیه گوشت کوبیده یی، پنیر گردویی، دَم پختکی و این جور چیزها. دو نفرشان هم بودند که نان سنگک خالی می آوردند. نه دستمالی نه سفره یی نه کیفی...»ص 73-74
و یا «... یک بار حسابدار فرهنگ همه ی حقوق معلم ها و فراش ها و آقا مدیرها را با حقوق همان رئیس فرهنگ و همه ی اضافات خارج از مرکز و حق اولاد و تأهل جیره خورهای دولت را برداشت و رفت. فرهنگی های گدا گشنه و خزانه ی خالی و دست های از پا درازتر! می گفتند پنجاه شصت هزار تومانی بوده... در مدرسه ما فراش جدیدمان پولدار بود و به همه شان قرض داد... باغبان یکی از دُم کلفت های همان اطراف بود و باغی و دستگاهی و سور و ساتی و لابد آشپزخانه مرتبی بی خود تسبیح نمی انداخت... حرمت پولی که داشت مدت ها بود گودال میان او و معلم ها را پر کرده بود... سر و صدای حقوق که بلند می شد معلم ها مرتب می آمدند و کلاس ها ماهی سه چهار روز کاملاً دایر بود... وقتی برای گرفتن حقوقم به اداره رفتم چنان شلوغ بود... زن و مرد از سرودوش هم بالا می رفتند. درست مثل دکان نانوایی های زمان جنگ...»ص 59-61
به جرأت می توان ادعا کرد که اقتصاد تأثیر و ارتباطی مستقیم بر حیات جامعه دارد. بر اساس همین تأثیر و ارتباط است که بعضی عقیده دارند اصل دنیا در سه چیز است:« طعام و لباس و مسکن. اصل مناعت ها که ضرورت آدمی است نیز سه چیز است: برزیگری، جولاهی و بنّایی. لیکن این هر یکی را فروع اند.... و این همه را به آلت ها حاجت افتاد از چوب و آهن و پوست و غیر آن... و چون این همه پیدا آمد. ایشان را به معاونت یکدیگر حاجت بود که هر کس همه ی کار خویش نمی توانست کردن.»(غزالی، 1380: 74).
محمّد غزالی به شایستگی ارزش و مکانت این نهاد اجتماعی را دریافته است. از این منظر، اقتصاد تنها نهادی است که می تواند سایر نهادهای اجتماعی را تحت الشعاع قرار دهد. و یا در بهترین حالت آن، می توانیم بگوییم که سایر لایه ها و بافت های اجتماعی جامعه را درگیر سازد. امروزه نیز همه ی مکاتب و نظریه پردازان،«اقتصاد را زیر بنای تحولات و پیشرفت های حیات معیشتی، سیاسی، اجتماعی و اعتقادی و اخلاقی جامعه می دانند»(روح الامینی، 1383: 190)
لزوماً استدراک چنین نهادی و استفاده از چنین ابزار محوری قویاً می تواند مدیران جامعه را در تثبیت و استوار سازی ارکان جامعه مدد رساند. و از آن سو، بی توجهی و بی اهمیت تلقی کردن آن می تواند زمینه های انحراف و خطر رسوخ تشکیلات منفعت طلبانه ی سیاسی را به همراه داشته باشد جلال آل احمد به عنوان روشنفکر و داستان نویس اجتماعی از روی حذاقت، هر دو بُعد این نهاد اجتماعی را به نیکی دریافته است. او با اندیشه و زبان داستان نویسی زوایای پیدا و پنهان شرایط معیشتی و اقتصادی جامعه را تبیین ساخته است. قهرمان داستانش توصیف می کند که چگونه جامعه ایران در دهه ی سی در فقر و نداری به سر می برد. و معلمان که حقوق بگیران دولت اند به دلیل فرهنگ باج گیری، رشوه خواری و چاپلوسی و غارت منابع به دست خودی ها، حالتی بهتر از دیگران ندارند. اندیشه های ملوک الطوایفی موجب شده تا فقط عده ی قلیلی بتوانند از سرمایه های ملی سود برند، و مابقی می بایستی نوکرانی دست به سینه و فرمانبرداری خوش خدمت باشند. و همین امر چنان شکاف طبقاتی را پدید آورده که نمونه ی آن را می توان در توصیف جامعه ی دانش آموزی بعینه دید.
این بحران آن گونه که منظور نظر جلال آل احمد است، نه از نبود منابع مالی است بلکه از سیاستگذاری های ایادی امپریالیسم جهت کنترل و تضعیف نیروهای مبارز و آگاه اجتماعی و از بین بردن توان استقلال طلبی آنان بوده است. کثرت تکرار کلمه ی آقا توسط دانش آموزان و دیگر افراد جامعه، به وضوح آشکار می سازد که بحران اقتصادی چگونه توانسته رفتار و اندیشه ی ارباب و رعیتی را در سطح جامعه آن هم به گونه یی بسیار عمیق و گسترده پدید آورد.
به هر جهت این نمونه ها و نمونه های فراوان دیگر که از زبان مدیر مدرسه، قهرمان داستان بیان شده، تفسیر روشنی است از وضعیت کشور در جهات اجتماعی و جامعه شناختی. تعهد انسانی و روحیات حق طلبی و حق مداری اساسی ترین تفکری است که جلال آل احمد را برانگیخته تا از رهگذر کاربرد خاص از زبان و هنر داستان نویسی، این بی عدالتی ها را جار زند، و خود نیز عملاً به عنوان مبارزی روشنفکر اجتماعی برای تحقق و حصول آرمان های ملی و نوع دوستی به مبارزه برخیزد.

نتیجه گیری

برآیند مباحث آشکار می سازد که جلال آل احمد با بهره گیری از راوی مدیر مدرسه توانسته زوایای پیدا و پنهان جامعه ی ایران را در اوایل سال های دهه ی سی از نقطه نظر نهادهای اجتماعی و ظرفیت های سیاسی و اداری آن به خوبی نشان دهد. فضای ذهنی داستان مدیر مدرسه تماماً بر آمده از عینیت های اجتماعی است. و جلال آل احمد این دو عنصر را چنان در داستان در آمیخته که خواننده هرگز فاصله یی را احساس نمی کند.
از آن جا که جلال آل احمد روشنفکر و مبارزی اجتماعی است، بنابراین تمام آگاه سازی و جهان بینی فرهنگی و اجتماعی اش را صرفاً در قصه محدود نکرده، خود عملاً برای حصول و تحقق اهداف فرهنگی و اجتماعی به مبارزه برخاسته است. به همین خاطر او از دو رهگذر داستان نویسی و حضور فردی به این قیام اقدام می کند. و هرگز قصد ندارد تنها از طریق تهییج و ترغیب احساسات دیگران به اهداف اجتماعی و فرهنگی خود دست یابد. پس انتخاب زاویه ی دید اوّل شخص دلیل متقنی برای اثبات این ادعاست. چون این زاویه ی دید به او فرصت می دهد تا مواقع لزوم وارد فضای داستانی شود و به جای راوی حرکت و فعالیت نماید.
انتخاب زبان شتاب انگیز و جمله های کوتاه و متسلسل نشانی از تراکم دردهای اجتماعی در وجود جلال آل احمد است. و به همین دلیل این یافته ها هرگز به او اجازه نمی دهند تا جهان بینی فردی را برگزیند. وی به دلیل داشتن تجارب خانوادگی، اجتماعی و سیاسی توانسته در لایه های پنهان جامعه نفوذ کند و مشکلات اساسی آنان را کشف کند. و به مردم یادآوری کند که منشأ تمام این مشکلات، تفکر تشکیلات منفعت طلبانه ی استعماری و امپریالیستی بوده است، که با شیوه هایی اندیشیده شده افراد جامعه را به طرق مختلف در نهایی ترین حد وابستگی نگه داشته اند تا بتواند با سهولت به مطامع سیاسی و اجتماعی و فرهنگی خود دست یابند.

پی نوشت ها :

1-عضو هیئت علمی دانشگاه ایرانشهر E-mail-Toordan@ yahoo.com

منابع:
1-آل احمد، جلال: مدیر مدرسه، چاپ دوم، تهران، فردوس، 1373.
2-اسکارپیت، روبر: جامعه شناسی ادبیات، ترجمه ی مرتضی کتبی، چاپ هفتم، تهران، سمت، 1387.
3-براهنی، رضا: قصه نویسی، چاپ چهارم، تهران، البرز، 1368.
4-ترابی، علی اکبر: جامعه شناسی و ادبیات (شعر نو در پیوند با تکامل اجتماع)، چاپ اوّل، تبریز، نویل، 1370.
5-توسلی، غلام عباس: نظریه های جامعه شناسی، چاپ پانزدهم، سمت، تهران، 1388.
6-حاکمی، اسماعیل: ادبیات معاصر ایران، چاپ چهارم، تهران، اساطیر: 1376.
7-رضاقلی، علی: جامعه شناسی خودکامگی (تحلیل جامعه شناسی ضحاک ماردوش)، چاپ نهم، تهران، نی، 1381.
8-روح الامینی، محمود: گردشهر با چراغ (در مبانی انسان شناسی)، چاپ دوازدهم، عطار، 1383.
9-سپانلو، محمّدعلی: نویسندگان پیشرو ایران، چاپ پنجم، تهران، سهیل، 1374.
10-صارمی، سهیلا: سیمای جامعه در آثار عطار، چاپ اوّل، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 1382.
11-طاهری (کلهر)، معصومه: مروری دوباره بر زندگی کوتاه و پربار جلال آل احمد، در روزنامه اطلاعات، دوشنبه 18 شهریور سال 1370، صفحه ی 6.
12-علی زاده اشکوری، ذبیح الله: جلال شناسی (نقدی بر کتاب جلال آل احمد نوشته ی بهروز خرّم)، چاپ اوّل، تهران، فردوس، 1381.
13-غزالی، محمد: کیمیای سعادت، به کوشش حسین خدیوجم، جلد اوّل، چاپ نهم، علمی و فرهنگی، 1380.
14-قرائی مقدم، امان الله: مبانی جامعه شناسی، چاپ هفتم، تهران، ابجد، 1388.
15-گلدمن، لوسین: درآمدی بر جامعه شناسی ادبیات (مجموعه مقالات)، گزیده و ترجمه ی محمد جعفر پوینده، چاپ اول، تهران، نقش جهان، 1377.
16-میرصادقی (ذو القدر)، میمنت: رمان های معاصر فارسی، چاپ اوّل، تهران، نیلوفر، 1379.
17-میرعابدینی، حسن: صد سال داستان نویسی ایران، جلد1و2، چاپ اوّل، تهران، چشمه، 1377.
18-میلانی، عباس: تجدد و تجدد ستیزی در ایران، چاپ اوّل، تهران، آتیه، 1378.
19-ولک، رنه و آوستن وارن: نظریه ی ادبیات، ترجمه ی ضیاء موحّد و پرویز مهاجر، چاپ دوم، تهران علمی و فرهنگی، 1382.
20-یاحقی، محمّدجعفر: جویبار لحظه ها (ادبیات معاصر فارسی)، چاپ هفتم، تهران، جامی، 1384.
منبع مقاله :
بشیری، محمود؛ (1390)، جلال پژوهی(مجموعه مقالاتی درباره آرا و اندیشه های جلال آل احمد به قلم گروهی از نویسندگان)، تهران: نشر خانه کتاب، چاپ اول