نظر فیلسوفان یونان درباره ی تعلیم و تربیت

فیلسوفان تعلیم و تربیت علاقه مند به تحلیل و روشن سازی مفاهیم و سؤال هایی هستند که برای تعلیم و تربیت اساسی و محوری است. مدت ها قبل از آن که فیلسوفان حرفه ای تعلیم و تربیت وجود داشته باشند، فیلسوفان و مربیان، سؤال های مشابهی را با فیلسوفان معاصر تعلیم و تربیت مورد مناظره و بحث قرار می دادند:
* هدف ها و مقاصد تعلیم و تربیت چه باید باشد؟ چه کسی باید تربیت ببیند؟
* آیا تعلیم و تربیت باید مطابق با علایق و قابلیت های طبیعی متفاوت باشد؟
* دولت چه نقشی در تعلیم و تربیت باید داشته باشد؟
امروزه همه ی این سؤال ها، هنوز پرسیده می شود و این که آن ها هنوز هم باعث دلسرد شدن (1) بسیاری از دانشجویان تعلیم و تربیت هستند. چرا مطالعه ی این سؤال ها هرگز فراموش نمی شود؟ اگر ما نتوانسته ایم پاسخ های دقیقی به این سؤال ها بدهیم، پس چرا هنوز هم پرسیده می شوند؟ یک پاسخ به این اعتراض های حساس این است که هر جامعه ای باید به آن ها پاسخ دهد، نه یک مرتبه و برای همیشه، بلکه به همان اندازه و [اما] به طور دقیق. گو این که پاسخ به این سؤال ها به نفع مردم و آینده ی کره ی زمین است. در هر سنی و گروهی، این سؤال ها باعث بهتر یا بدتر شدن پاسخ ها شده است و مردم فکور اندیشمند، پاسخ های قدیمی را مورد بررسی قرار می دهند تا پاسخ های جدیدی برای شرایط متغیر به وجود آورند و باعث آخرین پاسخ هایی شوند که به سود ایجاد تعلیم و تربیت به همان خوبی که باید باشد، بشود. سؤال ها در فلسفه ی تعلیم و تربیت، نخست و قبل از هر چیز دیگر، سؤال هایی درباره ی تعلیم و تربیت است. بیش تر فیلسوفان تعلیم و تربیت در مدارس و دپارتمان های تعلیم و تربیت به خدمت گرفته می شوند. سؤال های آنان به این دلیل فلسفی شده که آنان شیوه های فلسفی را برای پژوهش در مورد سؤال های خود نیاز دارند. برای مثال، نمی توانیم در مورد هدف های تعلیم و تربیت آن گونه که باید باشد، از طریق شیوه های تجربی، روش های آزمایشی و مشاهده، به طور کامل تصمیم گیری کنیم. بر عکس، ما یا باید از مقدمه های [مفروضات] اساسی مسلم بحث کنیم یا احتمالاً تأثیرات انتخاب هایمان را مسلم فرض کنیم. اگر ما رویکرد آخر را انتخاب کنیم، می توانیم با شیوه های تجربی نشان دهیم که انتخاب های ما از حداکثر پیش بینی عواقب برخوردارند، اما ما هنوز به استدلال های فلسفی برای قانع کردن دیگران در این که نتیجه یافته های ما ارزشمند است، نیاز داریم.
یکی از سؤال های همیشگی و پایدار که در مرکز توجه فلسفه ی تعلیم و تربیت قرار دارد، این است که چه کسی باید مورد تعلیم و تربیت قرار گیرد و چگونه؟ همان طور که ملاحظه خواهید کرد، این سؤال عمیقاً مورد علاقه ی افلاطون بود و او بحث خود را با تحلیل نیازهای جامعه و تنوع استعداد بشر، آغاز می کند.
او از یک مجموعه ی دقیق مقدمه ها [و فرض ها] در مورد ماهیت واقعی و آرمانی جوامع و ماهیت موجودات انسانی شروع می کند و از آن ها توصیه هایش را برای تعلیم و تربیت استنباط می نماید. بر عکس، جان دیویی توصیه اش را بر اساس این سؤال که «اگر ما انتخاب های دقیق داشته باشیم، چه نتایجی ممکن است داشته باشد؟» مطرح می کند.
جامعه ی کنونی ما در پاسخ به سؤال «چه کسی باید تحت تعلیم و تربیت قرار گیرد؟» تقریبا به اتفاق آرا پاسخ می دهد: همه ی بحث ما این است که چگونه فرد فرد کودکان باید مورد تعلیم و تربیت قرار گیرند و بحثی که امروزه نیز داغ است. بسیاری از مربیان اصرار دارند که تمام کودکان باید، دقیقاً درطی 12 سال تحصیلی خود، تعلیم و تربیت یکسان و مشابهی دریافت کنند. دیگر مربیان که اکثراً پیرو دیویی هستند، استدلال می کنند که تعلیم و تربیت باید تا حد بسیار زیادی، متناسب با نیازها و علایق فردی دانش آموزان باشد.
گاهی اوقات سؤال های فلسفی متناسب با شرایط فعلی به وجود می آید. هر چند چنین سؤال هایی، سوال های با معنی و همیشگی نیستند، اما معمولاً در مسائلی ریشه دارند که فراتر از محیط کنونی است و تحلیل های دقیق فلسفی می تواند منجر به مناظره ی سیاسی مداومی شود.
به عنوان مثال، موضوع های عمومی و جاری انتخاب مدرسه (2) را در نظر بگیرید: آیا عموم افراد حق انتخاب و ایجاد یک نظام یا هزینه ی [شهریه](3) انتخابی را دارند؟ آیا والدین مبلغ شهریه را که یک مقدار معین است، مثلاً 2000 دلار، برای فرزند خود در مدرسه منتخب، خود تعیین می کنند؟ ریشه ی این سؤال ها مطمئناً در سؤال های همیشگی و پایدار است و این سوال ها این است که: آیا همه ی دانش آموزان باید تعلیم و تربیت مشابه داشته باشند؟ آیا والدین باید بر تعلیم و تربیت فرزندانشان نظارت و کنترل داشته باشند؟ «و چه قدر؟» و آیا حق نظارت و کنترل باید محدود به آن کسانی که توانایی پرداخت شهریه آن نوع تعلیم و تربیت را که می خواهند داشته باشند، بشود؟
می توان دید که چگونه تحلیل های فلسفی در شناسایی و روشن سازی موضوع های اساسی مفید واقع می شود. ممکن است بتوانیم از طریق آزمون تجربی تعیین کنیم کدام یک از والدین، آنانی که خود از چنین فرصت هایی استفاده می کنند، راضی ترند، یا آنانی که شهریه پرداخت نمی کنند. ممکن است حتی قادر به این قضاوت شویم که در مدارس با هزینه های مطلوب، دانش آموزان کاری بهتر را بر اساس معیارهای خاص بهتر از مدارسی که قبلاً [توسط دولت] برای آن ها سرانه تعیین شده است، انجام دهند. اما چگونه می توانیم تعیین کنیم که دانش آموزان با شهریه ی جبرانی و به طور محتمل محروم، ممکن است نتایج بهتری را نسبت به دانش آموزانی که توسط آشنایان خیّر از هم سالان خود از آن مدارس جدا شده اند، به دست می آورند.
اگر شهریه ها منجر به شکلی از تجزیه ی فرهنگی گردد و هر گروه و خرده فرهنگی در اجتماع مدرسه ای خودش حاکم شود، آیا این نتیجه پذیرفتنی است یا خیر؟ توجه کنید شیوه ای که من بیان کرده ام، سؤال هایی را به گونه ی قدرتمند و مؤثر پیش نهاد می کند که من خواهان یک نظام شهریه ای نیستم. یکی از وظایف فلسفه ی تعلیم و تربیت، تحلیل زبان مورد استفاده از استدلال ها و ارائه ی زبان بدیلی است که توجه به چشم اندازها و امکان های دیگر را موجب می گردد. اگر شما طرف دار یک نظام تربیتی شهریه ای هستید، ممکن است برای ابداع سؤال هایی که یک جنبه از سؤال های مرا آشکار سازد، تلاش کنید.
سؤال های جالبی برای فیلسوفان تعلیم و تربیت وجود دارد. برخی از آنان از زمان سقراط وجود داشته و برخی دیگر محصول زمان و فرهنگ کنونی خودمان است. به هر حال، در هر دو نوع آن، به تفکر عمیق و دقیق، تصور، تأمل و توانایی بالا برای صبر و شکیبایی در طرح پرسش ها و پاسخ ها به شیوه ای گوناگون به منظور تنویر مشکلی که از اهمیت قابل توجهی برخوردار است، نیاز می باشد. همان طور که ما چند نمونه ی تاریخی را مورد مداقه قرار می دهیم، شما باید از خودتان بپرسید چگونه سؤال های پایدار مطابق با زمینه ای که در آن، آن سؤال ها طرح می شوند، تغییر می کند. چگونه سؤال های قدیمی محو شده، سؤال های مشابه را به عنوان میراث خود باقی می گذارند؟ و چگونه سؤال های جدید از طریق پاسخ به سؤال های قدیمی به وجود می آیند؟

سقراط و افلاطون

آن چه درباره ی سقراط (4) (399 ق م - 469 ق م) می دانیم، به طور کامل از نوشته های شاگردانش که در رأس آنان افلاطون قرار دارد، می باشد. سقراط از طریق درگیر ساختن دیگران در پرسش و پاسخ، تدریس می کرد، نه از طریق نوشتن و بیش تر دانشجویان تعلیم و تربیت نام او را بلافاصله با «روش سقراطی» تداعی می کنند. این روش تدریس، به خصوص در مدارس حقوق، با یک سؤال ساده ی فریبنده از سوی معلم، هم چون حقیقت چیست و یا مقصود آن در حال حاضر چه می باشد، شروع می شود. موقعی که یک فراگیر پاسخ می دهد، معلم با سؤال دیگر پاسخ می دهد تا او را به تفکر عمیق تر و طرح جواب دقیق تری وا دارد. این فرایند - که هم چنین ساخت شکنی پرسشگری باز جستی (5) (رد منطقی) (6) نامیده شده - تا زمانی که معلم یا فراگیر و یا هر دو احساس کنند که تحلیل آنان تا آن جا پیش رفته که می توانند در آن لحظه آن را متوقف کنند، ادامه می یابد.
در زیر، قطعه ای از دیالوگ اقتباس شده از کتاب اول جمهوری (7)، می آید که در آن سقراط، پلمار خوس (8) را متقاعد می کند که موضع پیشینش درباره ی عدالت - «ما باید به فرد عادل، خوبی کنیم و به فرد ظالم، آسیب برسانیم».- اشتباه است. سقراط بحث را چنین آغاز می کند:
همان طور که در ابتدا گفتیم به جای این که بیان کنیم عدالت، این است که ما با دوستان نیکی کنیم و به دشمنان مان آسیب رسانیم، این نکته ی اضافی را بگوییم: عدالت این است که به دوستان چون نیک هستند باید نیکی کنیم و به دشمنان چون بدند باید آسیب رسانیم؟
- آری، این تعریف درست است.
- گفتم: پس یکی از خصایص مرد عادل این است که به بعضی کسان آسیب برساند؟
- بدون شک باید به کسی که فاسد و دشمن است، آسیب رساند.
- پرسیدم: زمانی که اسب ها صدمه می بینند، اگر به آن ها آسیب رسانیم، آیا آن ها بهبود می یابند یا بدتر می شوند؟
- بدتر.
- آن اسب از حیث صفات و ویژگی هایی که خاص سگ هاست بدتر می شود یا از حیث صفاتی که خاص اسب هاست؟
- البته، اسب ها.
- هم چنین اگر به سگی آسیب برسانیم، آن سگ از حیث صفات سگ بدتر می شود نه از حیث صفات اسب؟
- البته.
- این قاعده درباره ی آدمی صادق نیست؟ و نباید بگوییم که اگر به انسانی آسیب رسانده شود از حیث قابلیت انسانی بدتر می شود؟
- یقیناً.
- مگر عدالت، فضیلت انسانی نیست؟
- بی گمان.
- پس اگر به انسانی آسیب بر سانیم ظالم تر می شود؟
- ظاهراً آری.
- آیا موسیقدان می تواند به یاری هنر موسیقی کسی را بی خبر از هنر موسیقی سازد؟
- هرگز.
- شاید معتقدی که سوارکار می تواند به یاری فن سوارکاری، کسی را از این فن بی خبر سازد؟
- این نیز محال است.
- ولی آیا مرد عادل می تواند به یاری عدالت کسی را ظالم کند؟ یا به طور کلی نیکان می توانند به یاری قابلیت خود، کسی را بد کنند؟
- هرگز.
- آیا هیچ گرمایی می تواند سرما تولید کند؟
- نمی تواند.
- و یا خشک سالی رطوبت را؟
- واضح است که نه.
- و آیا خوبی می تواند به افراد صدمه بزند یا نه؟
- غیر ممکن است.
- آیا عدالت خوب است؟
- یقیناً.
- بنا براین، کار عادل این نیست که به کسی خواه دوست باشد و خواه دشمن، بدی و زیان برساند. بلکه این کار، کار ستمگران است؟
- سقراط، گمان می کنم حق با تو است (9).
این قطعه کوچک از گفت و گوی سقراط، مشخصه ی بارز اوست. او بر دیالوگ تسلط دارد و شنونده را راهنمایی می کند. گاهی اوقات در بخشی از دیالوگ با ترازیما خوس (10)، او به یکی از هواداران خود اجازه می دهد که خودش بحث را به جلو ببرد و به ندرت (همان طور که با ترازیما خوس) در بیش تر دیالوگ ها، او از متقاعد ساختن وی [سقراط] ناتوان است. سقراط یک راهنما و آموزگار فوق العاده است، پرسشگری زبردست، آگاه کننده ای متبحر (اغلب در قالب یک پرسش)، وادار کننده ای مهربان و ملایم با مستمعان، اما نه آن چنانمهربان که اشتباه را در تفکرشان نادیده بگیرد.
بسیاری از شما بدون شک با مجموعه ی تلویزیونی «بیا پیدام کن» (11) آشنا هستید. در این فیلم، استاد کینگز فیلد (12) باهوش، ماهر و تندخود، دانشجویان حقوقش را با خبرگی اش در روش سقراطی، مرعوب کرده بود. کینگز فیلد و سقراط مشترکات زیادی داشتند: هوش و استعداد بالا، فهم عمیق، اهل طعنه و ریشخند، مهارت و توانایی راسخ و دنباله روی از سؤال های واقعی و پر اهمیت. اما قدرت اداره کنندگی کنیگز فیلد مافوق دانشجویانش بود. پاسخ های آنان، ارزیابی و ناتوانی آنان در پاسخ به سؤال های استاد، منجر به شکست آنان در دانشکده ی حقوق می گردید و مجبور می شدند به حرفه ی دیگری رو آورند. در مقابل، سقراط مخاطبانش را در مکان های متفاوت عمومی، به شکل غیر رسمی و در خانه های خصوصی ملاقات می کرد. شرکت کنندگان می توانستند بیایند و بروند و موقعی که حاضر می شدند، به سؤال های کاوشگرانه (13) و معنی دار سقراط یا پاسخ می دادند یا پاسخ نمی دادند. در واقع سقراط همیشه اصرار داشت که او به هیچ کس، هیچ چیزی تدریس نکرده است و قطعاً او یک معلم حرفه ای نبوده است، زیرا او هرگز «مخاطبانش» را به چیزی متهم نمی کرد.
به عنوان معلمان حرفه ای - و یا به عنوان دانشجویانی که می خواهند معلم حرفه ای شوند - باید از خود سؤال کنید که آیا روش سقراطی می تواند در کلاس های درس امروزی به همان شیوه ای که سقراط به کار می برد، مورد استفاده قرار گیرد؟ آیا سقراط خودش همیشه این شیوه را با شیوه هایی که شما مناسب می یابید، به کار می برد؟ آیا او برای شخصیت مخاطبانش احترام کامل قائل بود؟ آیا او گه گاه بر مخاطبانش القای عقیده می کرد (یا به نظر می رسید که این تمایل را دارد؟) آیا او حق داشت که (در چیزی که حسی از «درستی» است) شاگردی را بی رحمانه در مقابل بقیه ی شاگردان مورد پرسش باز جستی (رد منطقی) قرار دهد؟ آیا شما می توانید درباره ی شیوه های سازگار کردن این روش بنا بر آن چه مورد قبول معیارهای اخلاقی خودتان است، فکر کنید؟ نهایتاً؛ اگر شما مشتاق هستید که یک معلم سقراطی شوید، برای آماده سازی خودتان چه باید انجام دهید؟ (14)
همانند سقراط ممکن است به شیوه ی او بیش تر به عنوان یک شیوه ی یادگیری یا شیوه ی تحقیق توجه کنیم تا یک روش تدریس. سقراط یک اندیشمند فوق العاده بود. این شیوه یک امر غیر عادی نبود، زیرا سقراط یک پژوهش را با یک سؤال شروع می نمود و بعد از یک کاوش مختصر به سؤال دیگر روی می آورد. هم به این دلیل که او اثبات کرده بود، پاسخ به سؤال دوم، جهت تحلیل پاسخ اول ضروری می باشد و هم به این دلیل که نخستین پرسش جهت پژوهشی که او می خواست کامل شود به خوبی تنظیم نشده بوده است.
سقراط، روش خود را در خصوص سؤال های کم اهمیت به کار نمی برد. او علاقه مند به سؤال های بنیادی و سترگ زندگی بود، چگونه می توان حقیقت را دریافت؟ دانستن برخی چیزها چه فایده ای دارد؟ انسان ها چگونه باید زندگی کنند؟ بدی چیست؟ ما چه وظایفی در مقابل دولت داریم و دولت چه وظایفی در قبال ما دارد؟ معنای عدالت چیست؟ در این جا باید لحظه ای به گفت و گوی سقراط با پلمار خوس برگردیم. توجه داشته باشید که سقراط استدلال می کرد که یک شخص عادل نمی تواند با عمل عادلانه ی خود، به دیگران ظلم کند و اگر استدلال کنیم که آسیب رساندن یا صدمه زدن به «بدتر شدن یک انسان» می انجامد تا آن جایی که او ستمگر می شود، بنا بر این یک فرد عادل نباید به افرادی که حتی خبیث هستند، آسیب برساند. در این گفت و گو، سؤال هایی مطرح شده که در طی قرن ها مورد بحث قرار گرفته است: آیا عدالت همراه با عقوبت و کیفر می تواند مورد حمایت واقع شود؟ آسیب رساندن یا صدمه زدن چگونه باید تعریف شود؟ (آیا یک کودک گناهکار، با تنبیه آسیب یا صدمه می بیند؟) آیا ادعای سقراط مبنی بر این که مردم نمی توانند با اعمال عادلانه، ناعادل گردند، درست بود؟
همان طور که این سؤال ها سقراط را مجذوب خود کرده بود، آن ها را مورد مداقه قرار می داد و موجب نقد آن کسانی می شد که تفکر و رفتارشان هم در زندگی عمومی و هم در زندگی خصوصی شان، جهل یا نیات به ظاهر شیطانی شان را آشکار می کرد. پیام او به فرا گیران و سیاست مداران اغلب چیزی شبیه به این بیان شده: آگاه باشید، تجزیه و تحلیل ما نشان می دهد، این است آن چه که شما واقعاً انجام می دهید یا برای آن پیکار می کنید. خوب ملاحظه کنید. اگر دنبال تحلیل و درک هستید، شما شیوه های خود را تغییر خواهید داد. کسانی که حق را شناختند، به حق و درست رفتار خواهند کرد.
سقراط خود را مجاز به نقد و انتقاد از دولت و شهروندان برجسته ی آن، برای یک مدت طولانی کرده بود، اما سر انجام درزمان یک آشوب بزرگ سیاسی، او به بی اعتقادی به خدایان یونان و به فاسد کردن جوانان آتن متهم شد. همان طور که همه می دانند ؛ علی رغم دفاع عالی اش (و تا اندازه ای متکبرانه اش)، مجرم شناخته شد و محکوم به مرگ گردید.(15)
در فلسفه ی تعلیم و تربیت، به گونه ای فایده مند می توان هفته ها درباره ی سقراط و آن چه آرای وی برای تعلیم و تربیت معاصر به کار می رود، وقت صرف کرد. اگر پیرو الگوی سقراطی بوده باشید، شما قطعاً باید سؤال های بسیار حساسی را همراه با دانشجویان تان بررسی کنید. آیا برای انجام چنین کاری به شما اجازه داده می شود؟ آیا مدارس محلی یا کشوری، شما را به بحث درباره ی موضوع های مشخص ممنوع کرده است؟ یا ملاحظه کنید، اتهام علیه سقراط را که به خدایان یونان اعتقاد نداشت، آیا امروزه اتهام های مشابهی که به چهره های متفاوت دولت زده شده باشد را می شنویم؟ خوشبختانه، در ایالات متحده، ما نامزد های سیاسی یا چهره های دیگر دولت را، به خاطر اعتقادهای مذهبی منحرفشان و نیز معلمان را به خاطر بحث درباره ی خلقت، تکامل، جنس و یا کمونیسم به مرگ محکوم نمی کنیم. اما این افراد مشاغل و دفاتر کارشان را و گاهی اوقات حتی نام خوبشان را در یک جدال از دست می دهند. جدالی که سقراط مدت ها قبل انجام داد و سبب مرگش شد.
در این جا مختصراً ایده های اساسی تربیتی سقراط و افلاطون را مورد بررسی و باز نگری قرار می دهیم. بیش تر ایده ها، نتیجه ی ایده های افلاطون است، اگر چه حتی تحت نفوذ سقراط آن ها را [گفته باشد]. حتی امروزه صاحب نظران به طور کامل مطمئن نیستند که ایده های مطرح شده از زبان سقراط در نوشته های افلاطون، از آن سقراط باشد تا افلاطون. در ادامه به افلاطون خواهم پرداخت.
افلاطون نه تنها سؤال های پیچیده و حساس را درباره ی روابط شهروندان با دولت شان و همه ی وظایف آنان مورد پژوهش قرار داد، بلکه در انجام این کار، او یک دولت اتوپیا (آرمانی) را در «جمهوری» ایجاد کرد و به شرح و ایضاح اصول و باورهایش پرداخت. بخش عمده ای از جمهوری مرتبط با مسائل تعلیم وتربیت است (16). افلاطون اعتقاد داشت که دانش آموزان باید بر اساس استعدادشان، تربیت شوند. همگی آنان نباید از تربیت دقیقاً یکسانی برخوردار باشند. د ر قرن حاضر، فیلسوف آمریکایی جان دیویی با تحسین بینش هوشمندانه ی افلاطون، بیان کرده که تعلیم و تربیت باید متناسب با کودک باشد. با این حال، این ایراد را به این فرض افلاطون که موجودات انسانی را ضرورتاً در سه طبقه قرار می داد، وارد آورد. دیویی می خواست تعلیم و تربیت، ویژه ی هر کودک باشد. علاوه بر این، دیویی برنامه های تربیتی سلسله مراتب طبقاتی را رد کرد. بر خلاف افلاطون، او یک طبقه را بهتر یا والاتر از طبقات دیگر نمی دانست.
طرح افلاطون تربیت ویژه ای را برای کارگران، پاسداران و حاکمان در بالاترین سطح سرپرستی تدارک می دید. اولین گروه، در مشاغل خاص به خوبی تربیت می شدند ؛ تا آن جا که افلاطون از قول سقراط می گوید: کفش های ما خیلی خوب ساخته خواهند شد و محصول های ما خیلی خوب به عمل می آیند. دومین گروه، که به واسطه ی قدرت و شهامت جسمی طبیعی، شناسایی شده اند، یک سطح تخصصی از تربیت جسمی و اخلاقی دریافت می کنند. سقراط هم چنین دستیار یا پاسدار والا تباری را که در فلسفه نیز تربیت شده باشد سرزنده، سریع و قوی توصیف کرده است. در نهایت حاکمان مستعد با مراقبت دقیق در فلسفه، ریاضیات، ادبیات و تاریخ، آموزش دیده و تربیت آنان فراتر از سال های معمول مدرسه به خوبی ادامه می یافت.
الگوی تربیتی افلاطون کارکردگرا (17) است - یک الگوی طراحی شده برای بیرون دادن افرادی شایسته که پاسخ گوی نیازهای دولت باشند -. افلاطون تفکرش را درباره ی تعلیم و تربیت در زمینه ی توصیف یک دولت آرمانی توسعه بخشید و توانست چنین استدلال کند - همان طور که دیویی بعدها گفت - هیچ تضاد ذاتی (18) و اساسی بین فرد و دولت وجود ندارد. به این معنی که، مربیان می توانند انسان هایی به وجود آورند که هم، «خود شکوفا» (19) باشند و هم برای دولت مفید واقع شوند. با این حال، افلاطون ایده های بسیار واضح و معلومی در مورد زندگی نیک و آن چه که ما امروزه آن را خود شکوفایی می نامیم، داشت. تنها آنانی که اوقات فراغت برای تفکر عمیق و طولانی داشتند و به تحصیل و مطالعه در تمام ژرف اندیشانه، تا حد زیادی با زندگی نیک همانند بود. زیرا تنها معدودی از افراد، توانایی تفکر ژرف واقعی را دارند و چون امور عملی جامعه باید انجام شود، عدالت حکم می کند که دانش آموزان برای کار متناسب با استعدادشان آماده گردند.و افلاطون، مانند دیویی در مورد این که مردم در مشاغل بسیار متنوع می توانند نمونه ی یک انسان حقیقتاً انسان باشند، بحث نکرده بود. این موقعیت ها منحصر به اندک شماری بود، اما این حق برای شغل و مقام والایشان، از طریق شایستگی شان حاصل می گردید. به همه ی کودکان فرصت هایی داده می شد تا توانایی های شان را نشان دهند، اما به تدریج [بر اساس قابلیت هایشان] جدا می شدند. زیرا افلاطون یک چنین تربیتی را، برای عادل بودن لازم می دانست و این خط فکری هنوز هم در سیاست گذاری تربیتی پا بر جاست. ویژگی یک زندگی ممتاز، - حقوق و منزلت بالاست - که بهترین زندگی به نظر می آید و [از این رو] به تمام کودکان فرصت هایی داده می شود تا موضوع هایی را یاد بگیرند که آنان را برای یک چنین زندگی ای آماده می سازد. اگر آنان نتوانند از این فرصت ها استفاده ی مناسب کنند، شکست آنان، نقض عدالت نیست.
حداقل سه راه برای بحث علیه ایده ی افلاطون از عدالت تربیتی وجود دارد: اول این که - برای انکار مدل ساده ی افلاطون یا هر ایده ی ساده ی دیگر - طیف گسترده ای از الگوهای زندگی نیک فرض شده است. دوم: پافشاری بر این که عدالت از طریق فرصت برابر، رضایت بخش نیست. باید نشان داد که چگونه پیامدهای برابر حاصل می شود و سوم که امروزه هم خیلی رایج است، انکار این امر است که از نظر تربیتی تفاوت های معنی داری بین کودکان وجود دارد. اصرار به این که «تمام کودکان می توانند یاد بگیرند» علی رغم آن چه مدرسه برای یادگیری آنان تنظیم می کند.
جان رونالد مارتین (20)، استدلال محکم و قانع کننده ی دیگری را علیه افلاطون خاطر نشان کرده است. وی افلاطون را متهم به نادیده گرفتن وظایف بازآورانه و نوزایشی جامعه کرد (21). از نظر مارتین، فرایندهای بازآورانه (22)، آن هایی هستند که در آن زنان به طور سنتی (23)، با آن درگیر شده اند: بارآوردن کودک، خانه داری، مراقب از بیمار و سالمند و مانند آن. افلاطون بحث مهمی را برای تعلیم و تربیت کودکان عنوان کرده است، اما در زمینه ی مراقبت روز به روز آنان خیلی کم می گوید. از نظر او اعضای طبقه حاکمان باید از انجام چنین وظایفی مبرا باشند، در واقع آنان اصلاً نباید خانواده داشته باشند، اما می توانند برای این که نسل خوب و سالمی را بار آورند به طور اشتراکی با دیگران ازدواج کنند. پاسداران بدون وابستگی خانوادگی و اموال شخصی، بهتر قادرند انرژی و خردشان(24) را صرف وظایف دولت شان کنند.
ایراد مارتین این است که، اگر چه افلاطون (هر چند سقراط خودش سخنگویش بود) به زنان اجازه می دهد که پاسدار شوند (یک پیش نهاد حیرت انگیز در زمان خود)، زنانی که برای چنین نقشی انتخاب می شدند، باید اساساً خنثی شوند. [از لحاظ جنسی، یعنی نه مرد محسوب گردند و نه زن تا وظایف خاص آنان را در خصوص پدر یا مادر بودن بر دوش آنان قرار نگیرد.] آنان دقیقاً به همان شیوه ی مردان تحت تعلیم و تربیت قرار می گرفتند و در تعلیم و تربیت هر یک از آنان هیچ چیزی از توجه و اهمیت به خانه و زندگی خانوادگی ناشی نشده بود و نه چیزی که از توجه زندگی عمومی ناشی می شد. - (نمونه یک مرد سنتی). مارتین استدلال می کند که اگر تربیت برای زنان و مردان یکسان باشد، بهترین و پر اهمیت ترین ویژگی های هر دو سنت [مردان سنتاً دارای وظایفی هستند و زنان هم سنتاً دارای وظایفی دیگر هستند] را در بر می گیرد. برای توسعه ی چنین الگویی، تجزیه و تحلیل و ارزیابی هر دو سنت و به احتمال زیاد یک دگرگونی چشمگیر در تعلیم و تربیت لازم است. افلاطون برای تأکید بر بی ارتباطی جنس در انتخاب پاسدار شایسته تحسین است، اما الگوی تعلیم و تربیتی او برتری و شرایط مطلوب زندگی مردان را در بر دارد.
اجزای اصلی تعلیم و تربیت که توسط افلاطون تشریح شده، در قلب تعلیم و تربیت نظری [لیبرال] بیش از 2000 سال است که باقی مانده است. ادبیات، تاریخ، ریاضیات و فلسفه (که در زمان افلاطون شامل علوم طبیعی به عنوان جزء کم تر والا بود) هنوز هم ستون فقرات تحصیلات دانشگاهی را تشکیل می دهد. شماری از فیلسوفان معاصر تعلیم و تربیت، خردمندی به کار برده شده در اصول سنتی را به عنوان هسته ی اصلی برنامه ی درسی دوره ی متوسطه، مورد پرسش قرار دادند که در فصول آینده، برخی از آن مباحث را ملاحظه خواهیم کرد (25). شاید اکنون کافی باشد، چرا برای ملاحظه ی این امر که چگونه، فیلسوفان تعلیم و تربیت ممکن است برنامه ی درسی افلاطون را مورد نقد قرار دهند، در ابتدا مناسبت توصیه های او را برای تحصیلات امروزی به چالش کشیم. دوم، ممکن است سؤال کنیم، آیا رهنمودهای افلاطون برای زمان خودش بی عیب و نقص بوده است؟ در واقع بیش تر توصیه های او بر اساس تجلیل از جنگ و جنگاوران می باشد. اگر آتنی ها به جنگ علاقه مند نشده بودند، اگر آنان در عشق شان به آتن پای بند نبودند، آیا دولت آنان این قدر دوام پیدا می کرد؟ کدام توصیه های او به طور ویژه در به وجود آوردن سلحشوران و هدایت جنگ های موفقیت آمیز ارتش منتهی شده است؟ آیا عناصر برنامه ی درسی خود ما برای همین هدف طراحی شده است؟ آیا این هدف، صریح است یا غیر صریح؟
هدف از این بحث مختصر در مورد افلاطون و سقراط چند چیز است. همان طور که بیان شد، برخی از سؤال ها در فلسفه ی تعلیم و تربیت از جانب سقراط و افلاطون مطرح شده و از طرف فیلسوفان و مربیان کنجکاو نیز ادامه یافته است. در حال حاضر، باید یادآور شویم، معلمان خوبی که در پرسیدن سؤال های حساس اصرار دارند، ممکن است به وسیله ی مقامات، متهم به فساد جوانان شوند. افلاطون و سقراط ما را به سمت انبوه سؤال هایی در مورد: نقش دولت در تعلیم و تربیت، هدف های تعلیم و تربیت، ماهیت جنسیتی برنامه ی درسی سنتی، خردمندی برنامه ی درسی سنتی برای دانش آموزان امروزی و امکان استفاده از روش سقراطی (یا سازگاری با آن) هدایت کرده اند. همه ی این سؤال ها احتمالاً تا پایان یک دوره ی تحصیلی در رشته ی فلسفه ی تعلیم و تربیت هم چنان با ما باقی خواهد ماند. ما همانند سقراط، ادعا نمی کنیم که می دانیم، اما باید قادر باشیم بهتر تشخیص دهیم و حرف های مهمل را زمانی که می شنویم، نپذیریم و توصیه هایی را به دست آوریم که با تحلیل درست سازگار باشد.

ارسطو

ما می خواهیم ارسطو(26) را با همان شیوه های متنوعی که افلاطون و سقراط را نگریستیم، ملاحظه کنیم. تو گویی ما نه می خواهیم یک بررسی جدی تاریخی و نه یک ملاحظه و مطالعه ی کامل بر روی آثار شخص ارسطو داشته باشیم. در عوض یکی از میراث های مهم اندیشه ی ارسطو را که باعث بحث های ارزشمندی تا امروز شده، ملاحظه خواهیم کرد.
ارسطو در مقابل افلاطون، سعی نداشت که یک دولت آرمانی ایجاد کند. تفکر او، ناشی از تفکراتی بود که آن ها واقعاً تحلیل نقدی آن تفکرات تلقی می گردید. به این ترتیب، ارسطو در آثار مربوط به زندگی اخلاقی و فلسفه ی اخلاق، به توصیف و جست جوی مردم و رفتارهای آنانی که نماینده ی بهترین در جامعه ی آتنی بود، می پردازد(27) البته، او باید معیارهایی برای جداسازی رفتارهایی که واقعاً خوب اند از آن هایی که ظاهراً چنین هستند، در دست می داشت اما حتی این ها - معیارها - را نیز در زندگی واقعی جستجو می کرد.
ارسطو اعتقاد داشت، (همان طوری که افلاطون نیز معتقد بود) که مردم باید برای مقام مناسب شان درزندگی تربیت شوند. موقعی که آنان وظایف شان را انجام می دهند و کارکرد های خاص خود را دارا می گردند، ارجمندی خاص خود را برای این عملکردها و وظایف توسعه می دهند (و یا در توسعه ی آن ها شکست می خورند). بهترین رهبران، صنعت گران، زنان و بردگان همه دارای ارجمندی ها یا فضایل هستند، اما این فضایل متفاوت است. فضایل یک حاکم با فضایل یک برده فرق دارد، فضایلی که یک شوهر دارد، همان هایی نیست که یک زن دارد.
پیروان مرام های اشتراکی (28) معاصر اغلب به طور تحسین آمیزی به ارسطو مراجعه می کنند (29). آنان، هم چنین باور دارند که اجتماع می تواند و به طور شایسته و درست باید توقع داشته باشد که اعضایش حقوق فردی همگانی را تا آن جا که می توانند به جا آورد. واقعیت این است که جامعه ای که بینش خود را نسبت به سنت هایش از دست داده، فرض می کند برای هر گونه عمل نوع دوستی به شجاعت اخلاقی افراد و توضیحی از جانب فیلسوفان نیاز دارد. در مقابل، ارسطو و پیروان مرام های اشتراکی امروزی تأکید می کنند که زندگی اخلاقی ناشی از اعمال و رسوم در اجتماعات خودمان می باشد و اجتماعات ما همان اعمال را از ما توقع دارد. نیازها و بهزیستی یک جامعه می تواند و باید از این منظر، گاهی از حقوق فردی درگذرد و از یک شهروند خوب انتظار می رود به دولت کمک کند، نه صرفاً تقاضامند حفظ حقوق فردی خود از دولت باشد.
بسیاری از فیلسوفان استدلال می کنند که تنها دو چالش جدی به الگوی زندگی اخلاقی ارسطو وارد است. نخست ظهور پوچ گرایی نیچه (30) و دوم فرد انگاری منطقی کانت (31). خواه ما با این نگرش موافق باشیم یا نه، واضح است که رویکرد ارسطویی به تفکر اخلاقی، امروز برای بار دیگر از تأثیر بالایی برخوردار شده است.
مربیان، ممکن است علاقه ی خاصی نسبت به تفکر اخلاقی ارسطویی داشته باشند، زیرا او یک الگوی تربیت اخلاقی، بنیاد نهاده است که هنوز هم به طور گسترده عمومیت دارد. ارسطو توصیه کرد که کودکان را باید با شیوه های شایسته ی اخلاقی رفتار، تربیت کرد. الگوی اخلاقی او تا حد زیادی با یکی از نوشته های کتاب مقدس که بسیار با آن روبرو می شویم، سازگار است: «کودک را طوری تربیت کنید تا در راهی که باید برود، راهی شود و در زمانی که او پیر است، دیگر از آن جدا نخواهد بود.»؛ ارسطو اعتقاد داشت که جامعه باید ارزش ها را به کودکان القا کند و آنان را در فعالیت های طراحی و نظارت شده برای توسعه ی فضایل مربوط، غوطه ور سازد. (32) به دلیل این که آن ها درباره ی موضوع های اخلاقی هستند، باید به تدریس آن ها پرداخت. [توضیح این که] در واقع او اعتقاد داشت که افراد جوان برای یک چنین اثبات و استدلالی تا 20 سالگی آماده نیستند. ارسطو استدلال می کند که از آن زمان به بعد، آنان باید افراد خوب و شریفی [با فضیلت] شوند و بتوانند در تجزیه و تحلیل موضوع های اخلاقی، مورد اعتماد واقع گردند. قبل از آن زمان، آنان باید یاد بگیرند که به گونه ی اخلاقی پاسخ هایی از جنس خصلت های سرشت نیک، دهند. به نوبه خود این خصلت نیک می تواند زمینه ای را فراهم سازد که در آن زمینه استدلال آتی بتواند به گونه ای سالم هدایت شود.
بسیاری از الگوها در مورد تعلیم و تربیت دینی به پیروی از تربیت شخصیت ارسطو ادامه یافته و هنوز هم جاری هستند. آنان هم چنین، معتقدند که کودکان، اول باید اخلاق و رفتار درست را یاد بگیرند و بعد از آن مجاز به طرح سؤال، تجزیه و تحلیل و انتقاد می شوند. بسیاری از شما بدون شک، معنی این شیوه را برای خودتان شکافته و ممکن است با خواندن سؤال متعجب شوید: آیا راه دیگری وجود دارد؟ طی چهار یا پنج دهه ی گذشته، الگوهای دیگر تربیت اخلاقی، الگوی تربیت منش را از میدان به در کرده اند و در دو دهه ی گذشته الگوی رشدی - شناختی لارنس کولبرگ (33) بسیار تأثیر گذار بوده است. (34)
با این حال در قرن نوزدهم، و بخشی از اوایل قرن بیستم، الگوی تربیت منش [خصلت] در بسیاری از جاها پذیرفته شد. سازمانی تحت عنوان اتحادیه ی رشد منش، دروس منش را برای استفاده هم در مدارس و هم در منازل منتشر کرد (35) شیوه ی عرضه شده، اگر محاسن زیادی نداشت، می توانست برای ارسطو خوشایند بوده باشد. این دروس از طریق «صفات منش» (36) سازماندهی می شوند که شامل: اطاعت، صداقت، جان فشانی، احترام به وظیفه، صنعت، شجاعت، فداکاری (ایثار)، زندگی را وقف وظیفه کردن، جدیت، دلاوری، عدالت، میهن پرستی، و بسیاری دیگر بود. علاوه بر این، آن ها در یک سلسله مراتب خطی سازماندهی می شدند، که هر یک برای وظیفه و عملی به عنوان مبنا برای [مرتبه ی] بعدی فرض شده بود، فهرستی شامل سی و یک خصلت طبق دروس منش منجر به زندگی درست و نهایتاً ایجاد منش می شد و سر آغاز آن اطاعت بود. البته، از نظر ارسطو، تنها خواندن درباره ی فضایل و وضع آن ها در زندگی دیگران، کافی نخواهد بود. یک نفر، صادق بودن را از طریق تمرین صداقت یاد می گیرد، یکی دیگر مطیع بودن را از طریق اطاعت یاد می گیرد.
بسیاری از فیلسوفان تعلیم و تربیت در خصوص تلقین (37) نگرانند، که به نظر می رسد در رویکرد تربیت منش اجتناب ناپذیر است. اما فلاسفه ی تربیتی معاصری هم هستند که از تربیت منش دفاع می کنند، و چندی از متفکران معاصر تلفیقی از هر دو رویکرد شناختی و منشی را توصیه می کنند (38). وحشت از [آن چه به نظر می رسد] رشد گرایش جوانان به اعمال زیان بار و نامعقول اجتماعی، مربیان را بر آن داشته است تا نگاهی جدید و بسیار تشکر آمیز به ارسطو داشته باشند.
بعد دیگر تفکر ارسطو قویاً برای مربیان امروزی مطرح است. ارسطو معتقد نبود که مردم بتوانند حتی با تلاش قهرمانانه، همواره رفتار اخلاقی خودشان را تضمین کنند. شرایط بر ما تأثیر می گذارد، مردم در خصوص فضایل بزرگ، همیشه به همان نسبت می توانند در برابر وسوسه های بزرگ مقاومت کنند، و می توانند به انجام امر حق و درست در سخت ترین شرایط متکی باشند، اما، حتی قهرمانان هم در شرایطی که فراتر از کنترل شان است از پا در می آیند. در این عقیده، ارسطو، به یونانیان هومری نزدیک تر بود تا به فیلسوفان اخلاقی متأخر.او معضل های مخوفی را می دید که مردم نیک را به گونه ای دیگر به سمت فاجعه و مصیبت هدایت می کند. این یک موضوع مشهور و رایج در فلسفه ی معاصر است (39)، و توسط بسیاری از افراد که احساس می کنند فلسفه ی اخلاقی بیش از حد اندیشمندانه و بی ربط با زندگی روزمره است، مطبوع واقع شده است. این امر به ویژه مورد علاقه ی مربیان است، چرا که ما را تشویق به استفاده از زندگی نامه و ادبیات در یک شیوه ی مکمل در تربیت اخلاقی می کند. جهت این پیشرفت، ارسطو بدون شک مورد تأیید است.

پی نوشت ها :

1. discourage
2. scholl choice
3. voucher
6. Socrates & Plato
5. cross - examination
6. elnchus
7. Republic
8. Polemarchus
9. در ترجمه بندهای کتاب نخست جمهوری از دوره ی آثارافلاطون ترجه ی محمد حسن لطفی استفاده شده است.
10. Thrasymachus
11. The Paper Chase
12. Kingsfield
13. probing questions
14. (A contemporary philosopher of education who recommends a modified use of the Socratic method is Sophie Haroutunian - Gordon. See her Turning the Soul: Teaching Through Conversation in the High School (Chicago: University of Chicago Press, 1991
15. the account of Scrates "trial, imprisonment, and death is given in the dialogues "Apology," "Crito," and "Phaedo. " they are available in many collectons. See, for example,. Plato, 1942) Most of Republic also appears in this collection,
16. Republic, books II, III, V, and VII.
17. functionalist
18. inherent
19. self - actualized
20. Jan Roland Martin
21. ( See, Jane Roland Martin, Reclaiming a Conversation (New Havan: Yale University Press, 1985
22. reproductive
23. traditionally
24. wisdom
25. (See, for example, Nel Noddings, the Callenge to Care in Schools (New York: Teachers College Press, 1992
26. Aristotle
27.( See Alasdair Maclntyre, After Virtue (Norte Dame, Ind.: University of Norte Dame Press, 1984
28. communitarian
29. (See Alasdair, Macintyre, After Virtue (Notre Dame, ind.: University of Notre Dame Press, 1984,
30. nihilism of Nietzsche
31. logical individualism of Kant
32. (See book 10 of Nicomachean Ethics
33. the cognitive - developmental model of Lawrence Kohlberg
34. (Lawrence Kohlberg, The Philosophy of Moral Development (San Francisco: Harper & Row, 1981
35. (James Terry White, Character Lessons in American Biography for Public Schools and Home Instruction (New York: the Character Development League, 1909
traits of character. 36
37. indoctrination
38. (For a defense of character education, see Betty A. Sichel, Moral Education (Philadelphia: Temple University Press, 1988
39. (See Martha C. Nussbaum, The Fragility of Goodness (Cambridge: Cambridge University Press, 1986

منبع مقاله :
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول