نویسنده: نل نودینگز
مترجم: گروه مترجمان
مترجم: گروه مترجمان
منطق غیر صوری
منطق غیر صوری چه تفاوتی با منطق صوری دارد؟ پاسخ نویسندگان به این سؤال ها متفاوت است، تا حدی که می توانم مشخص کنم، هیچ گونه اجماع موجودی در مورد تعریف منطق غیر صوری (1) وجود ندارد. در هر حال معقول به نظر می رسد که حد و مرز منطق صوری را تعیین کنیم، همان طور که قبلاً این کار را انجام دادیم، این عمل مستلزم به کار بردن معتبر اَشکال نمادی است. در منطق صوری - همان طور که ساپس نوشته است ما با صورت عبارات سر و کار داریم نه با محتوای عبارات، و ما با گزاره هایی (که به صورت نمادی نشان داده می شوند) که می تواند به صدق یا کذب آن ها حکم شود، سر و کار داریم. همه ی رویکردهای دیگر به منطق، «غیر صوری» هستند، با این معیار، کار انیس بعد از سال 1962م، مسلماً در مقوله ی غیر صوری قرار می گیرد.انیس در سال 1979م، با عنوان کردن فلسفه ی اجتماعی تعلیم و تربیت، تصورش از یک متفکر عقلانی [منطقی] را توصیف می کند (2). طبق نظر انیس، متفکران عقلانی [منطقی] مهارت های خاص، تمایلات و رفتارهای خوبی را به منصه ی ظهور می رساند. هر کدام از این مقوله ها عمیقاً شرح داده می شود. انیس تحت عنوان مهارت ها، مشاهده، استنتاج، تعمیم، فهمیدن و بیان مفروضات و موارد جایگزین، باز نمود یک سلسله از استدلال های خوب سازماندهی شده یا خوب صورت بندی شده، سنجش گزاره ها و زنجیره های استدلال و شناسایی و کشف مسایل مورد قبول و استاندارد را فهرست می کند. او آشکارا منطق صوری را به همان اندازه به عنوان روش تدریس تفکر عقلانی [منطقی] رد می کند که به عنوان «خیلی استادانه بسط دادن»؛ علاوه بر این، او به این که منطق صوری «دشوارترین بخش را در مورد کاربرد منطق قیاسی نادیده می گیرد، معترض بود.... [و هم چنین] به درون و بیرون آن نظام بازگو کردن» (3)
اگر چه او خودش را از منطق صوری به عنوان شیوه ی تدریس تفکر [عقلانی] منطقی یا انتقادی جدا نمود، [اما هم چنان] رویکرد او به شدت بر اساس این شکل و فرایند طراحی شده است. او اعتقاد دارد، دانش آموزان می توانند چیزهای زیادی را به طور کلی در مورد تفکر یاد بگیرند که به آنان، در حوزه های در عرض یک دیگر کمک می کند. او از ریاضیات به عنوان قیاس حکایت می کند. آن ریاضیاتی که در کلاس یاد گرفته می شود، می تواند در واقع در کلاس علوم [هم] سودمند باشد. علی الظاهر این مطلب صحیح به نظر می رسد، اما دو مورد برای نگرانی وجود دارد. اول این که، شخص از ریاضیات به شرطی می تواند در کلاس های علوم استفاده کند که علوم را به قدر کافی بشناسد تا تصمیم بگیرد، چه موقع باید رویه های ریاضیاتی مشخصی را به کار گیرد. بدون چنین دانشی [یعنی دانش کاربرد رویه های ریاضی در علوم]، [کاربری] ریاضیات بی فایده است. به همین صورت، ممکن است، فرد دارای مهارت ها و تمایل های مشروحه ی انیس باشد و در خصوص کاربرد آن ها در حوزه ی نامربوط کاملاً در بماند. انیس این مطلب را تصدیق می کند و لازم می داند که متفکران عقلانی [منطقی] مهارت های خود را در زمینه های عادی و شناخته شده ی تجربه به کار بندند. این اعتراض علیه منطق غیر صوری به همان اندازه که به نظر من عجیب می رسد، به همان اندازه نسبتاً بی اهمیت می باشد؛ زیرا برای تمام مهارت های پایه و اساسی ما به طور یکسان به کار می رود. برای مثال، مهم نیست که ما تا چه اندازه در سخن گفتن فصیح و شیوا باشیم، ممکن است، خودمان قادر نباشیم در یک زمینه، یا رشته ای که برایمان کاملاً بیگانه است، به طور متقاعد کننده و یا حتی به گونه ای معقول اظهار نظر بکنیم. اما دوم و جدّی تر این که، ممکن است، امکان یادگیری تفکر انتقادی به گونه ای مؤثر در خارج از حوزه ای که مختص به دانش است، وجود نداشته باشد. این اعتراض است که جان مک پک (4)، علیه منطق غیر صوری عرضه داشت (5). ما به طور خلاصه این اعتراض را بررسی خواهیم کرد.
در حال حاضر، منطق غیر صوری یک جنبه ی قدرتمند جنبش تفکر انتقادی است و انیس تنها سخنگوی آن نیست. ریچارد پاول (6) از روشی مشابه به روش انیس از چندین جهت حمایت می کند: این روش بر فرایند تمرکز دارد، افکار دانش آموزان را به تفکر خودشان هدایت می کند و ادعا دارد که انتقال پذیر است (7). پاول در فهرستی ثنایی (8)، محصولات تفکر انتقادی را با تفکر عیب ناک مقایسه می کند: واضح در برابر ناواضح، دقیق در برابر غیر دقیق، روشن در برابر مبهم، درست در برابر نادرست، ...، بی طرف در برابر مغرض یا متعصب. همان طور که منتقدین خاطرنشان کرده اند، در هر حال هیچ یک از این ها ضرورتاً خصوصیتی از تفکر انتقادی نیست. به عنوان مثال، یک نتیجه ممکن است، درست باشد و هم چنان نتیجه ی یادگیری طوطی وار باشد. از طرف دیگر، نمونه ی قویی از تفکر انتقادی (همان گونه که کارشناسان خبره حکم نموده اند) ممکن است در بردارنده ی خطاهایی باشد. به علاوه، کل تفکر انتقادی دارای مشخصه های دقت، وضوح و یا حتی معقول بودن نیست و احکامی هم چون معناداری و دلالت بیش تر می تواند به حوزه ی کاربرد وابسته باشد تا بر خود استدلال.
نه انیس و نه پاول ادعا نمی کنند که تفکر انتقادی را می توان به روشی تماماً برون بافتاری (9) تدریس کرد. هر دو تصدیق می کنند که تفکر انتقادی باید در مورد چیزی باشد، اما این زمینه ممکن است، با آن بخش اندک منطق غیر صوری که تدریس می شود، متفاوت باشد. برای مثال، اگر بخواهیم به دانش آموزان تدریس کنیم، تا برخی از اشتباه ها را باز شناسند، می توانیم مواردی را ارائه کنیم که شامل چنین اشتباه هایی باشند و لازم نیست که این موارد را از حوزه ی مفهومی مشابه بیرون بکشیم.
جنبش منطق غیر صوری تنها یک تلاش در برنامه ی درسی و آموزش نیست تا بر مهارت ها بیش از محتوا تأکید کند. برنامه ی علم پایه، علم - یک رویکرد فرایندی (10) (SAPA) که بر این شیوه سازماندهی شده بود را برنامه ریزی می کند (11). طراحان آن فرض می کردند که مهارت هایی مثل مشاهده، طبقه بندی، استنباط و اندازه گیری را می توان جدای از محتوای ثابت، تدریس کرد. ممکن است یک روز از کودکان خواسته شود، برگ ها را با توجه به شکل شان، روزی دیگر بلوک ها یا تکمه ها را بنا بر رنگ و یا روزی دیگر قطعه های مقوا را بر طبق شکل یا اندازه دسته بندی کنند. این رویکرد چنین فرض می کند که یک مهارت شناختی به نام «طبقه بندی کردن» وجود دارد که به نحوی، از اشیایی که طبقه بندی می شوند، قابل جدا شدن است، به چه معنا چنین ادعایی ممکن است درست باشد؟
مورد زیر را در نظر بگیرید. بیش تر ما می دانیم علم طبقه بندی (12) چیست. می توانیم طرح های کلی، مقولات و سلسله مراتب را به وجود آوریم، - و گاهی اوقات - می توانیم چنین طرح هایی را که دیگر افراد آن ها را به وجود آورده اند، تفسیر کنیم. اما مهم نیست که، ما تا چه حدی به شکل طبقه بندی ها آشنا باشیم، ممکن است ما نا امیدانه با کتاب راهنمایی بیلی (13) در مورد گیاهان کاشتنی رو برو شویم. واژه ها و اصطلاح های آن را درک نمی کنیم، مگر این که با بخش هایی از گیاهان آشنا، باشیم و واقعاً حداقل برخی از گیاهان را در این حوزه دیده باشیم، در غیر این صورت طبقه بندی بیلی از نظر ما کشف ناشدنی است. این شیوه را رها کنید، این اعتراض شبیه مورد اول به نظر می رسد، یعنی اعتراض و مخالفت علیه ادعای انتقال پذیری. اما من بدون توجه به این اعتراض ها، این که متفکران مسؤولی هم چون انیس آن را تصدیق می کنند و به حساب می آورند، اهمیت نمی دهم. در واقع این اعتراض در این جا جدی تر است؛ چنین سوال می شود که آیا واقعاً مهارت هایی هستند که بتوان آن ها را خارج از یک حوزه ی عینی و واقعی به طور موجه توصیف کرد یا فرا گرفت؟ آیا اصلاً معقول است که بگوییم، «جیمی چگونگی طبقه بندی را بلد است؟» آیا جیمی می تواند شایستگی فزاینده ای در چیزی که «طبقه بندی کردن» نامیده می شود از خود نشان دهد؟ تجربه خود من به عنوان یک باغبان غیر حرفه ای که با راهنمایی بیلی درگیرم، شکاکیت من را افزوده است.
سهم مهم رویکرد پاول به تفکر انتقادی، جداسازی معنای «قوی» (14) تفکر انتقادی از معنای «ضعیف» (15) آن است. افراد قادر به تفکر انتقادی در معنای ضعیف، بسیاری از ویژگی ها و خصوصیاتی را که پاول مشخص کرده است به منصه ی ظهور می رسانند، اما فقط در مخالفت با استدلال هایی که علیه موضع خودشان تنظیم شده است. افراد قادر به تفکر انتقادی در معنای قوی، می توانند مفروضه ها و استدلال های خودشان را به چالش بکشند. تفکر انتقادی قوی، آشکارا از تفکر انتقادی ضعیف عالی تر است، اما مربیان اظهار می دارند که تفکر انتقادی ضعیف را ترجیح می دهند و در راستای آن کار می کنند. مفاهیم جهان بینی و عادات یا نگرش های درونی متفکر در ارتباطی تنگاتنگ با معنای قوی تفکر انتقادی قرار دارد. یک متفکر انتقادی [به معنای] «قوی» باید ورای استدلال های منفرد و اجزای اتمیک آن، استدلال ها را برای شبکه های تفکر و جهان بینی خودش و مخالفین بنگرد. جایگاه پاول در تأکیدش بر خودشناسی، ما را به یاد جایگاه سقراط [در خودشناسی] می اندازد.
معرفی تفکر انتقادی به معنای «ضعیف» و معنای «قوی» از جانب پاول به خاطر سودمندی عملی و آموزشگرانه اش مورد تحسین قرار گرفته است. با این حال، فلاسفه اعتراض هایی را مطرح کرده اند. هاروی زیگل (16) با تأکید پاول بر جهان بینی و وابستگی های درونی متفکران مخالفت می کند. زیگل اعتراضش را با خلاصه سازی جایگاه پاول بر وی وارد می کند:
در ابتدا رد «اتم باوری» به نفع شبکه های استدلال یا «جهان بینی ها» است. در همین رابطه، مفهوم تبادل استدلال به عنوان وجود تصادمی از چشم اندازه های مخالف است که در آن متفکر انتقادی در جستجوی اجزای اتمیک استعلایی استدلال به منظور دستیابی به فهمی هم نظرانه و سازگار با جهان بینی بنیادی رقیبش است. دوم، برای تفکر انتقادی، کانونی برای خود فریبی و یک تمایل همیشگی برای شناخت «خودش» و درک روان شناسی تعهدات «عقلانی» اش وجود دارد. سوم این که، حساسیتی نسبت، به اجزای خود محور و اجتماع محور جهان بینی های خود فرد وجود دارد و تعهدی برای تفوق بر این اجزا و دنیوی کردن و شخصیت زدایی از جهان بینی فرد است. به نظر می رسد تبادل ا نتقادی، بیش تر موضوع گفتگو بین چشم اندازهای مخالف باشد تا یک سری نقدهای اتمی، و انحراف های آن بیش تر «کلی» (17) است تا اتمی، چون که آن موجب تحمّل دسته ای جامع از ملاحظات می شود که از حضور در رویکرد اتمی امتناع می ورزد، آن کسی سقراطی است که ندای او را [بشنود] [:] متفکر انتقادی باید «خودش را بشناسد»، یعنی باید فعالانه عمیق ترین باورها و تعهداتش را جستجو کند و مورد سؤال قرار دهد و آن ها را با تمام انرژی که او به چالش باورها و تعهداتی که به آن ها اعتقاد ندارند، اختصاص می دهد، به چالش بکشد (18).
زیگل تفکر انتقادی به معنای «قوی» پاول را رد نمی کند، بلکه او می خواهد آن را در زمینی مستحکم تر غرس کند. پیوستن آن به جهان بینی ها، خطر سقوط به «نسبیت گرایی» (19) را در بر دارد. با این همه، یک جهان بینی خاص ممکن است، خود تفکر انتقادی را رد کند و در چنین مواردی، طرفداران تفکر انتقادی، به گونه ای بیهوده بهترین استدلاهایشان را به کار می برند. ظاهراً پاول و زیگل در این خصوص اساساً مخالفتی ندارند. پاول نسبیت گرایی را در به کارگیری آن به صورت معیاری برای تفکر انتقادی می بیند، نه به صورت این که خودشان معیار باشند؛ زیگل ترجیح می دهد، «جهان بینی ها» را حذف کند، زیرا آن ها اشکالی را در خصوص نسبیت گرایی وارد می کنند که در نتیجه پاول باید توضیح دهد (20). سؤالی که برای ما به عنوان شنوندگانی انتقادی و علاقمند باقی می ماند، این است که آیا نسبیت گرایی شناخت شناسی را که در گزارش پاول به آن اشاره شده بود، می توان بدون توسل جستن به مفهوم متعارف تفکر انتقادی مورد دفاع قرار داد. ما آن احتمال را به طور خلاصه در بخش آخر این فصل مورد بررسی قرار خواهیم داد.
زیگل نیز در خصوص فقدان آزمون عمومی در «شناخت خود» و اجتناب از مواضع خود محور و جامعه محور نگران است. او خاطرنشان می سازد، به نظر من درست هم هست، که ناظران نمی توانند همیشه بگویند چه موقع یک استدلال یا نتیجه گیری واقع بینانه یا خودمدارانه مورد دفاع قرار می گیرد. به همین صورت شناخت خود، موفقیتی است که به راحتی مورد ارزیابی دیگران قرار نمی گیرد. زیگل معیارهایی را می خواهد که به روشنی برای نتایج (کردار و گفتار) در دسترس عموم، به کار بُرد. زیگل می گوید، آن چه ما نیاز داریم، استدلال ها و دلایلی است که تمام مردم بتوانند آن را بررسی کنند. توجه کنید که ممکن است ما با او در مورد مشکل هایی که یک ناظر ممکن است، در ارزیابی این موضوع با آن مواجه شود که آیا مردم خودشان را می شناسند یا از مواضع خود محور و اجتماع محور اجتناب کرده اند، موافق باشیم (همان طور که من بودم) و با این وجود موافق نباشیم که چیزی برای نگران شدن درباره ی آن وجود دارد. ممکن است ما به جای این که کیفیت نامشخص چنین ویژگی هایی را بپذیریم، آن ها را به عنوان رهنمودها یا ایده آل هایی برای بازبینی فردی و درونی باقی بگذاریم. به هر حال، کسی که با مردم تعامل دارد و به چنین موفقیتی اقرار می کند، می تواند حکم کند که - آیا داوری کردن ضروی است - نه بر اساس ارزیابی دلایل بلکه بر اساس مجموعه ای کلی از تبادل ها، اَعمال و نگرش هایی که از طریق زبان انتقال می یابد؛ تعهد به تمامیت و یک پارچگی فکری، - حتی اگر دیگران نتوانند ما را برای آن معتبر بدانند، - چیزی است که حفظ می گردد و گرامی داشته می شود. این پیام سقراط بود و روشی برای پاسخ به زیگل است.
ممکن است، در این جا متوجه شویم که پاول کاملاً در سنّت سقراطی عمل می نماید - سنّتی که افلاطون ثانی را بازنمایی می کند (نه افلاطون متافیزکی را)، افلاطونی که مرتباً در جستجو و دعوت به گفتگو است. سقراط، هم چون پاول، در مورد این که ناظران سوّم شخص چه فکر خواهند کرد، نگران نبود. او استدلال می کرد که فرد برای پرورش و بهره مندی از فضیلت، باید خود را بشناسد. به علاوه، اگر ما جستجو برای معیار نهایی و یقین را رها کنیم، لازم نیست تا هنگامی که به گفتگو ادامه می دهیم، چندان در مورد نسبی گرایی نگران باشیم. یک پایان برای گفتگو و پژوهش، از عدم توافق در نظرات هراس انگیزتر است.
تأکید پاول بر گفتگو، مورد انتقاد چند فیلسوف واقع شده است. همان طور که ملاحظه کرده ایم، زیگل از فقدان معیارهای عینی که با آن، خودِ جهان بینی ممکن است مورد انتقاد واقع شود، بیمناک است. مارک وینشتین (21) یادآور می شود که مناظره و مباحثه ی جدلی، الزاماً صحّت به وجودنمی آورد(22). وینشتین می نویسد، متکی بودن تفکر انتقادی به زبان طبیعی به جای زبان نمادی صوری، مشکل پاول را حل نخواهد کرد، زیرا می توان گفتگو به زبان طبیعی را همان گونه که [او] برای تفکر انتقادی ضعیف به کار بُرد، به همان اندازه می توان برای تفکر انتقادی قوی نیز به کار بُرد. هم زیگل و هم وینشتین تأکید پاول بر فضلیت های عقلانی مثل شجاعت عقلانی و فروتنی عقلانی را تحسین می کنند. اما هر دو ملاحظه می کنند که ممکن است، هیچ گونه راه و روش خطاناپذیری برای تشخیص اَعمالشان و هم مهم تر این که شیوه ی خطاناپذیری برای داوری نتایجشان وجود نداشته باشد.
به طور خلاصه، وینشتین جایگزینی را برای پژوهش زیگل جهت عینیت شناخت شناسانه کاوش می کند، - یک آزمون عمومی روشن برای تمام عناصر یک استدلال - او متذکر می شود که دیدگاه پاول (در مقابل دیدگاه مک پک است که بعداً به آن می پردازیم)، «لیبرالیسم خوش بینانه از تعلیم و تربیت پیشرو؛ باور به یک گفتمان واحد سیاسی و اجتماعی که بدون آن دموکراسی هسته ی عقلانی اش را از دست می دهد» منعکس می نمایاند. (23). او خاطرنشان می سازد که تفکر انتقادی پاول برای تمام مردم گشوده و قابل دسترس است. این تفکر انتقادی فراتر از بحث های تخصصی رشته های علمی است، و برای تمام متفکران/ سخنگویان خوب کارآزموده، امکان پیوستن به بحث اجتماعی را فراهم می کند. اما به نظر می رسد که دیدگاه پاول - اگر او روشی را که معیارها به طور متفاوت در حوزه های متفاوت به کار می روند، تأکید کند (و او این را تصدیق می کند) - به موضع فکری مک پک رهنمون می شود که تفکر انتقادی رشته ی علمی خاص است. وینشتین گمان می کند که اگر پاول این را رد کند، ممکن است به چیز بسیار اساسی تری منجر شود» «استدلال هایی که در تصاویر رَپ به نمایش درآمده اند، هنگامی که در معرض انتقادهایی مثل انتقادهای پاول قرار می گیرند، چطور پیش می روند؟ پاسخ او به روشن بینی پیتر مک لارن (24) که می گویند: "جوان [ها] در سطح بدنی و کالبدی با فرهنگ مسلط مقاومت می کنند"، بنابراین وقتی به شایستگی افکار استدلالی به عنوان وسیله ی اصلی برای آموزشگری انتقادی ظنین می شوند، چیست؟» (25).
دیدگاه مک پک از تفکر انتقادی
مک پک به دلیل هجوم پی در پی اش به این تصور که می توان تفکر انتقادی را به گونه ی نسبتاً «عمومی (26)»، درست مقابل شیوه ی حیطه ی خاص، تدریس کرد، به خوبی شناخته شده است. بسیاری از فلاسفه به اعتراض او اعتنا نکردند، با این استدلال که اگر چه هر گونه عمل خاص تفکر، نمونه ای از فکر کردن درباره ی چیزی است، می تواند تمام چنین اَعمالی - حتی خود تفکر - به آسانی موضوع تفکر باشد (27). از این دیدگاه، ما در واقع به مقداری شناخت در خصوص حوزه ی کاربردی نیاز داریم، اما آن هم چنین به دانستن چیزی در مورد قواعد افکار معتبر، خطاهایی که به طور مکرر به وجود می آیند و اَمثال آن، کمک می کند. به علاوه، دانش اخیر، در رسیدن به فهم سریع تر استدلال ها در حوزه های جدید سودمند است و برای حل مشکل های روزمره الزامی است.مک پک با این امر توافق دارد که کمک کردن به دانش آموزان برای این که در مورد مشکل های روزمره به طور انتقادی فکر کنند، یک هدف ستودنی تربیتی است، اما او بر این اصرار دارد که تمام این گونه فکر کردن [ها]، ورای یک کار جزئی و بی اهمیت است و خودش را به صورت کاربردی از یک یا چند رشته ی علمی نشان می دهد (28). به عقیده ی مک پک، رشته های علمی در تمام حیطه های مسایل تجارب انسانی، نتایج تفکر انتقادی است؛ به علاوه، آن ها مظهر آن چیزی هستند که از آن تفکر به شیوه انتقادی مقصودی می باشد. چیزی به عنوان تفکر منتقدانه ی در کل وجود ندارد.
اکر ما ادعاهای مک پک را می پذیرفتیم، تلاش های تربیتی مان را بر تدریس رشته های علمی متمرکز می کردیم و این نه تنها به معنی تدریس محتوای انباشته شده ی آن هاست، بلکه هم چنین شناخت شناسی آن ها را نیز در بر می گیرد. دانش آموزان باید بگیرند که مقصود از ساخت یک استدلال معتبر ریاضی، علمی یا استدلال تاریخی چیست، و آنان باید یاد بگیرند که چگونه چنین استدلال هایی را برای مشکل های روزمره به کار ببرند. دانش آموزان، باید یاد بگیرند که یک گرایش از شکّاکیت فکری را نسبت به ادعاهای یک حوزه ی داده شده، اختیار کنند و هم چنین آنان باید زبان فنی آن حوزه و معیارهای پذیرفته شده برای کاربرد آن را در استدلال بیاموزند.
منتقدان دیدگاه مک پک، اغلب به آن بر چسب «طردگر (29)» می دهند. اگر ما آن را بپذیریم، باید منطقاً همه ی آن کسانی را که دارای تربیتی شایسته - در رشته ی علمی که نیازمند به بحث و حل مسأله است - نمی باشند، را از هر نوع بحث طرد کنیم. در مقابل، دیدگاه های بسیار آزاد اندیش تر پاول، انیس و زیگل به تمام گروه ها اجازه مشارکت می دهد، به شرطی که آنا با معیارهای عمومی ثابت شده ی تفکر انتقادی روبرو شده و آن ها را بپذیرند. در هر صورت، مک پک می تواند سعی کند با ایجاد رشته های علمی قابل دسترس برای تمام دانش آموزان، از اتهام نخبه گرایی و محروم سازی اجتناب کند. این جنبشی است که ما قبلاً در اشاره ای مختصر به طرح تربیتی (30) مورتیمر آدلر با آن مواجه شدیم (31). به هر حال، این اتهام به این آسانی پاسخ داده نمی شود. همان طور که در بحث قبلی دیدیم، ملزم کردن همه ی دانش آموزان به تسلّط و بر دروسی که زمانی به طور انتخابی به تعداد نسبتاً اندکی عرضه می شد، خود می تواند شکلی از نخبه گرایی در نظر گرفته شود. هم چنین این ملزم کردن، ممکن است به طردگری محکوم شود، زیرا مطالعات و فعالیت هایی را طرد می کند که ممکن است برای بسیاری از دانش آموزان مطلوب و سودمند باشد و آنان را مجبور می کند، در حوزه هایی رقابت نمایند که چندان مورد علاقه ی آنان نیست.
مشکل دیگر موضع مک پک، این فرض اوست که مشکل های روزمره (اگر اصلاً نتیجه ای داشته باشند)، نتیجه ای برای رویکردهای رشته ای نخواهند داشت، امروزه، بسیاری از متفکران معتقدند که برخی مشکل های وخیم و حیاتی انسان به راحتی درون یک رشته علمی قرار نمی گیرند. حتی اگر مک پک این را تصدیق کند و به سراغ دیدگاه های چندگانه برود، باز هم مشکل باقی است. حداقل قابل درک است که ممکن است رویکردهای رشته ای، مانع راه حل مشکل های روزمره باشد و همان طور که فمنیست ها اظهار داشته اند، حوزه هایی از تجربه ی انسان (بیش تر زنان) وجود دارد که هم درون رشته های علمی تحریف و هم کلاً مورد غفلت واقع شده اند (32).
در پایان، مک پک ادعا می کند که به واسطه ی قدرت و ارتباط رشته های علمی، «مدارس عمومی درگیر تجارت مجدانه ی فراهم کردن فهم و شناخت برای دانش آموزانند که این دانش و شناخت حاوی شبکه های رشته ای، مفاهیم و رویه ها» است (33). مطمئناً این دلیل برای سازماندهی برنامه ی درسی حول و حوش رشته های علمی سنّتی ارائه شده است. اما این تا چه حدی به عنوان یک دلیل، خوب به نظر می رسد؟ آیا این نمونه ای از قدرت تفکر انتقادی [به معنای] ضعیف یا [به معنای] قوی است؟
یک رویکرد جایگزین
اگر چه بحث در مورد قابلیت تعمیم مهارت های تفکر انتقادی ادامه دارد؛ تعاریف تفکر انتقادی تمایل به همگرا شدن در جهت تأکید بر معقولیت تعمق، تفکر، شک آوری و تعهد به استفاده از استعدادهای فرد برای استدلال و تفکر دارند (34). این بدان معنا نیست که در مورد این تعاریف، بحث های فلسفی مهمی وجود ندارد، بلکه اشخاص مهم شرکت کننده در بحث به یک دیگر گوش فرا می دهند - همان طور که متفکرین انتقادی باید چنین کنند - و نظراتشان را مطابق با آن تعدیل و اصلاح کنند. به طور مثال، اِنیس، اکنون تفکر انتقادی را به صورت، «تفکر ژرف معقول متمرکز بر تصمیم گیری بر این که چه چیزی را باید باور کرد یا انجام داد»، تعریف می کند (35). اِنیس درون این تعریف وسیع تر، تصور اولیه اش از تفکر انتقادی به عنوان «سنجش درست گزاره ها» را قرار می دهد. به نظر می رسد که بیش تر نویسندگان در این زمینه، با این موضوع موافق هستند که تفکر انتقادی باید در مشکل های زندگی روزمره سودمند باشد، که آن [هم] شامل تمایلات یا فضیلت ها است و [هم] اندیشمندانه است، - تفکری است که به خودش نظر می اندازد.معلمان، احتمالاً در انتخاب راهکارهای شان، پراکنده گزین عمل می کنند، چون شرایط کاری شان آنان را تحت فشار می گذارد، تا محتوای درسی را با بر چسب های قراردادی رشته های علمی تدریس کنند. آنان ممکن است، رویکرد مک پک را عملی بیابند. تفکر انتقادی، اگر اصلاً بتوان آن را تدریس کرد، باید درون هر یک از موضوع ها تدریس شود. این جا حداقل دو مشکل به وجود می آید. اولاً، معلمان اغلب آن پختگی و مهارت (36) لازم را برای تدریس به روشی که مک پک پیشنهاد نموده، ندارند؛ آنان اغلب با جنبه های شناختی (37) موضوعاتی که تدریس می کنند، آشنا نیستند. بنا بر این، آن چه که در کلاس های ریاضی یا تاریخ به روش تفکر انتقادی رخ می دهد، ممکن است با استانداردهای مک پک هم خوانی نداشته باشد. به علاوه، حتی اگر معلمان ملزم بودند که شناخت شناسی و استانداردهای تفکر را در یک رشته علمی خاص درک کنند، آیا این انتظار که دانش آموزان بتوانند در دامنه ی کاملی از دروس مدرسه به چنین پختگی و مهارتی دست یابند، عاقلانه است؟
دوم این که، اگر برای دانش آموزان و معلمان امکان داشته باشد که روش های مختلف و متمایز تفکر انتقادی را در هر رشته تحصیل فرا بگیرند، آیا این امر به روش بارزی، تفکر انتقادی را به زندگی روزمره انتقال می دهد؟ مک پک می گوید که زندگی روزمره چیزی است که موضوع های مدرسه درباره ی آن است و ما مجدداً این ادعا را در جایی دیگر بررسی می کنیم. اما بیش تر فلاسفه و مربیان شک دارند که این گونه باشد. اگر این گونه نباشد، پس رویکردی که به مشکل های زندگی روزمره می پردازد، باید معقول تر باشد.
رویکردهایی که درجه ای از قابلیت تعمیم را برای تفکر انتقادی ادعا می کنند، از نظر آموزشگری امیدوار کننده تر هستند. هاروی زیگل در انتقاد از دیدگاه «مک پک می گوید: مک پک می نویسد که دانستن این که یک فرض و دانستن این که یک استدلال معتبر چیست، برای قادر ساختن مردم به درگیر شدن در تفکر انتقادی مؤثر به هیچ وجه کافی نیست. من موافقم که کمک می کند، ولی این که چقدر کمک می کند یک موضوع تجربی است (38). مک پک بیش از یک بار ذکر کرده که چنین دانشی ممکن است، در واقع کمک کند، اما نه زیاد. زیگل اعتقاد دارد، ممکن است واقعاً زیاد کمک کند. بنا بر این موضوع، موضوع تفاوت درجه است و ممکن است معلمان، معقولانه این وضعیت را بپذیرند که تدریس چیزی در خصوص مفروضه ها در استدلال های معتبر «نمی تواند زیانی داشته باشد».
یک موضوع بسیار مهم تر برای معلمان تمرکز بر هدف ها و مقاصد تفکر نقادی است. چرا ما می خواهیم دانش آموزان مان متفکران انتقادی شوند؟ چرا باید از آنان بخواهیم همان طور که زیگل پیش نهاد می کند؛ «به نحو شایسته ای بنا به دلایل، به حرکت درآیند»، یا آن گونه که پاول پیش نهاد می کند، بر تفکر خود محور و اجتماع محورشان غلبه کنند؟
جن رولاند مارتین (39) این سؤال را مطرح می کند. آیا تفکر انتقادی «یک چیز خوب ناب و خالص است» (40). اکنون او اعتراف می کند به این که زمانی فکر می کرد این گونه است و تمام شک و شبهه ها [در این خصوص] را دفن کرده است. اغلب مواقع او می نویسد: متفکران انتقادی بیش تر تماشاگر هستند تا شرکت کننده، آنان اجازه می دهند بی عدالتی و درد و محنت ادامه یابد، در حالی که آنان استدلال را از هم می شکافند و منتخب آن ها را گلچین می کنند، با آشکار ساختن مصیبت های افراد واقعی، «والاتر» می شوند. شروط و قیود مارتین، مسائل اخلاقی به وجود می آورد و توجه را به نکته ای جلب می کند که من در مقدمه ی این متن تدوین نمودم: تقسیم کردن موضوع های فلسفی به شناخت شناسی، فلسفه ی اخلاق یا ارزش شناسی، متافیزیک و امثال آن، همیشه رضایت بخش نیست. همان طور که ملاحظه کرده ایم، در مورد تفکر انتقادی، مؤلفه های مفهومی و شناخت شناسی روشنی وجود دارد، اما ممکن است، اساسی ترین مشکلات، اخلاقی باشند.
مارتین فصلی را که در آن سوال های اخلاقی در مورد تفکر انتقادی مطرح می کند، «تفکر انتقادی برای یک دنیای انسانی» عنوان می دهد. او از مربیان و فلاسفه می خواهد به طور جدی در مورد هدف تفکر انتقادی فکر کنند:
انسان نبایستی در خطابه ها یا کنفرانس های پنهانی و سرّی شرکت کند تا با تفکر انتقادی که انسان را به انحراف می کشاند، مواجه گردد. فقط لازم است به بحث های عمومی سیاست در خصوص جنگ هسته ای نظاره کند، جایی که قوش ها و فاخته ها به یک نحو، مسأله ی سرنوشت زندگی روی زمین را به سؤال های تکنولوژی و استراتژی نظامی تبدیل می کنند که در مورد آن، آنان قدرت قابل ملاحظه شان را در مورد تفکر انتقادی به کار می برند. هم چنین این در بحث های مربوط به اخلاق پزشکی یافت می شود، جایی که پزشکان متخصص و فلاسفه موارد واقعی تولد و مرگ را که مصیبت را در بین پنج نفر از اعضای خانواده به بار می آورد به سؤال های انتزاعی درباره ی «بهترین مصلحت بیمار» تبدیل می کنند. (41)
طرفداران تفکر انتقادی می توانند درمواجهه با اعتراضی از این نوع، با انتقاد از مثال هایی که مارتین به عنوان تفکر نقاد از آن ها نام می برد، پاسخ دهند. ممکن است کسی بتواند نشان دهد که «قوش ها و فاخته ها» مورد اشاره، طبق برخی تعاریف، واقعاً درگیر تفکر انتقادی نیستند. یا ممکن است کسی سعی کند نشان دهد که یک استدلال خاص با معیار تفکر انتقادی بر پا می ماند، در حالی که دیگر استدلال ها چنین نیستند. لیکن تفاسیر ریچارد برن اشناین در مورد عدم توافق مادام العمر فلاسفه در مورد این که چه چیزی «بهترین» استدلال را تشکیل می دهد، و نیز تفاسیر مارتین به عدم اطمینان ما می افزاید و نه تنها ما نمی توانیم بگوییم کدام استدلال، طبق برخی استانداردهای منطقی یا مفهومی، «بهترین» است، بلکه هم چنین نمی توانیم فرض کنیم که ذره ای از تفکر، از نظر اخلاقی به سادگی قابل پذیرش است، چون به اندازه ی لازم «منتقدانه» است.
در به کارگیری نظریه انتقادی برای سواد انتقادی مشکل مرتبطی به وجود می آید. اگر مردم ستمدیده یاد بگیرند، انتقادی بخوانند و گوش دهند، ممکن است آنان آگاهی های کاذب شان را دور بریزند و وضعیت واقعی شان را ببینند. هنگامی که این امر رخ دهد، آنان ممکن است دست به عمل بزنند و ستمگران شان را سرنگون کنند یا حداقل با وارد کردن فشار تا حدی اوضاعشان را تغییر دهند. اما اغلب آزاد شدگان اخیر، بر می گردند و همانند ستمگران قبلی رفتار می کنند - و این اندوه زیادی برای پائولو فریره و دیگران که برای سرنگونی ستمگری کار می کردند، به وجود آورد. تفکر انتقادی در مرحله ی اول در خدمت یک هدف اخلاقی قابل ستایش است و در مرحله بعدی هدفی پست و فرومایه است، یا ممکن است همان طور که مدافعان تفکر انتقادی استدلال می کنند، در مرحله بعدی به سادگی رها شود.
تمایز پاول بین تفکر انتقادی ضعیف و قوی در این جا سودمند است. ما انتظار داریم، تفکر انتقادی ضعیف، نتیجه ی مظلوم، ظالم می شود را حاصل نماید. در مقابل، تفکر انتقادی قوی باید خودش را به جریان اندازد و رفتاری را محکوم کند که از اصول و مقررات خودش تخطی می کند. اما چرا افراد باید درگیر تفکر انتقادی قوی شوند؟ می توانیم پاسخ دهیم تا ثابت قدم و استوار باشند. اما افراد واقعی به ندرت با میل به پایدار بودن، خارج از حوزه هایی که نیازمند پایداری برای مشارکتند، بر انگیخته می شوند. به طور مثال، اگر من سازگاری را در نتایج ریاضیاتم رد کنم، نمی توانم مثل یک ریاضی دان کار کنم. اما مطمئناً می توانم یک ریاضی دان باقی بمانم و در دامنه ی وسیعی از موقعیت ها یا وضعیت ها، جایی که ریاضی به کار می رود، رفتار کنم (و بحث کنم). از نظر منطقی، ما نیازی به دلیل اخلاقی برای پذیرش تفکر انتقادی قوی نداریم، اما عملاً بیش تر ما نیاز داریم و بدون یک هدف اخلاقی، حتی ممکن است، قوی ترین تفکر انتقادی بدون هدف باشد.
این مشاهده ها ما را به بررسی بیش تر تأکید پاول بر گفتگو در تفکر انتقادی رهنمون می شود. به خاطر آورید که پاول ادعا می کند، این گفتگو است که کمک می کند ما از جایگاه خود محور و اجتماع محورمان حرکت کنیم. ما در گفتگو در مورد جهان بینی ها و ارزش هایی متفاوت از جهان بینی و ارزش های خودمان، چیزهایی یاد می گیریم. ما از چهارچوب ارجاع خودمان به چهار چوبی متفاوت و شاید بزرگ تر که خود ما اکنون جزئی از آن هستیم حرکت داده می شویم. اما آیا چنین حرکتی همیشه خوب است؟ فرض کنید من زمانی اعتقاد داشتم که بحث از یک مورد واحد یک اشتباه است (لغزشی در تفکر انتقادی). اما اکنون، به عنوان یک نتیجه ی گفتگو با مردمی که به طور معمول از این راه کار استفاده می کنند، فکر می کنم «خوب، شاید بعد از این همه، این درست باشد»(42)؛ همان طور که زیگل در انتقادهایش از موضوع پاول خاطرنشان می کند، اکنون خود تفکر انتقادی در خطر است و هیچ گونه تکیه گاه شناخت شناسی ندارد.
در این جا ممکن است، بهترین راهبرد پاول این نتیجه را بپذیرد. شاید آن چه ما نیاز داریم، تکیه گاه شناخت شناسی نباشد، بلکه همان طور که مارتین پیش نهاد می کند، ما به یک تکیه گاه اخلاقی نیاز داشته باشیم. در این دیدگاه، هدف تفکر انتقادی قوی نه تنها یا همیشه موجب بهترین استدلال نیست، بلکه ارتباط با دیگران به روشی است که دنیا را آشکارا بهتر سازد - خشونت کم تر، ستمکاری و بی احساسی کم تر در قبال دردهای اطراف مان. منظور این نیست که ما باید تمام چسب های شناخت شناسانه را که استدلال های ما را با یک دیگر نگه می دارد، محو کنیم، بلکه، بر عکس، ما باید یاد بگیریم، با تنوعی از حالت ها و شیوه ها گفتگو کنیم، نه به همه ی آن شیوه هایی که برای معیارهای استدلال، ذهنی هستند. با نگاه به این شیوه، تفکر انتقادی بزرگ تر از استدلال و حتی متفاوت از استدلالی است که با فضیلت های عقلی و اخلاقی تکمیل شده است. این به نوعی تفکر تبدیل می شود که می تواند «اجازه دهد، دیگری باشد»، همان طور که دریدا آن را بیان می کرد «اجازه دهید دیگری باشد» با همه ی دگر بودگی اش.
ما اکنون می توانیم چالش با نفوذ بالایی را ببینم که به وسیله ی تفاسیر اولیه وینشتین شروع شده است: «چگونه استدلال های ساخته شده ی رپ در تصاویر ویدیوئی، هنگامی که با انتقادهایی مثل انتقادهای پاول مواجه می شوند، روی می دهند؟» و ما چگونه به جوان مک لارنی که «در سطح بدنی و کالبدی خود در برابر فرهنگ مسلط مقاومت می کنند»، پاسخ می دهیم؟ ممکن است اگر پاول بخواهد تفکر انتقادی را فراتر از استدلال به حرکت در آورد، بتواند به آن سؤال ها پاسخ بدهد.
مک پک ایام توانفرساتری را در پاسخ به چنین چالشی خواهد داشت، زیرا اعتقاد دارد، رشته های علمی ای که اکنون در مدرسه تدریس می شوند، واقعاً با زندگی روزمره مرتبط است. ممکن است پذیرفتن گفتگوی ورای استدلال در رشته های سنتی غیر ممکن باشد (من معتقدم گفتگو فراتر از بحث در اظهار نظرات وینشتین مورد اشاره قرار گرفته است و طبق تفکرات مارتین مورد نیاز است)؛ مک پک ادعا می کند( در همان کتاب که شامل فصل مارتین است) «دانش محتوای درسی مدرسه از زندگی روزمره مجزا، متمایز و نامرتبط نیست، بلکه آن صراحتاً چیزی است که درباره ی.... است. تمام هدف دانش محتوای درسی مدرسه، روشنگری (43) مردم در خصوص زندگی روزمره شان می باشد». (44)
شاید منظور مک پک این است که دانش مدرسه باید همان گونه باشد، که او توصیف کرده است. اما تعداد زیادی از جوانان «با کالبدشان» به ما می گویند که این دانش مجزای از زندگی روزمره و نامربوط با آن است. به علاوه بسیاری از فمنیست ها، پسانوگرا و فلاسفه ی صلاح عملی اصرار دارند که مشکل یک مشکل اجرایی نیست. ممکن است چیزی اساساً اشتباه با یک نظام همراه باشد که ادعای کفایت در منظومه ای خاص از موضوع ها را دارد، و چیزی به گونه ای برابر با موضوع هایی که ادعای کلیت دارد، [و] هنگامی که به طور وسیع، خارج از تجربه ی مجموعه ی کوچکی از نوع بشر ساخته شده باشد، همراه با اشتباه است. حقیقتاً ما باید در این جا متذکر شویم که اگر منتقدینی که ذکر آن ها رفت، بر حق باشند، گفتگوهایی که مک پک و دیگران (45)، جوانان را به آن ها وارد می کنند، تنها گفتگوهای ممکن و بالقوه ارزشمند نیستند. آن ها در واقع ممکن است بخشی از موضع جامعه محور باشند که برخی از حامیان تفکر انتقادی اصرار دارند که ما از آن ها پیش بیفتیم.
اگر قرار بود به طور جدی رویکردی به تفکر انتقادی با هدف اخلاقی اتخاذ کنیم، ممکن بود چگونه تدریس کنیم؟ راه کاری که ممکن بود به کار بندیم، بی طرفی آموزشگر منشانه (46) است. این اصطلاح همان طور که دونالد وندنبرگ (47) مورد انتقاد قرار داده است، ترجیحاً به تعهد معلمان در احترام به عقلانیت دانش آموزان شان اشاره دارد (48). وندنبرگ می نویسد مطالبی که به صورت موضوع ها، مشخص و تعیین می شوند، ضرورتاً بیش از یک جهت دارند، چون در غیر این صورت دیگر نمی توانستند، موضوع باشند. معلمان تعهد ویژه ای دارند تا تمام جوانب را ارائه کنند و استدلال های متعددی را در معرض داوری دانش آموزان قرار دهند. بیش تر طرفداران تفکر انتقادی با این امر موافق اند، اما اضافه می کنند که معلمان باید دانش آموزان شان را از قواعد ارزیابی پذیرفته شده در تفکر انتقادی کلی یا خاص یک حوزه آگاه کنند. به عبارت دیگر، ما باید کاری بیش تر از عرضه کردن تمام جوانب بکنیم؛ ما باید هم چنین به دانش آموزان کمک کنیم تا معیارهای متناسب را به کار گیرند.
ممکن است اصرار بر به کارگیری معیارهای خاص، تخطی از بی طرفی آموزشگری قلمداد گردد. فرض کنید، برای مثال یک معلم علوم تا سر حد امکان به طور کامل تمام نظرهای مربوط به خلقت را که در جامعه ی او موجود است و علاوه بر آن برخی از نظرها را که از نظر تاریخی جالب اند ارائه کند، شاید چندین [نظر] از فرهنگ هایی را که در جامعه ی مجاورشان ارائه نمی شوند، هم بیان کند. اگر او ارائه این مطلب را با این ضرورت مطرح کند که تمام نظرات توسط معیار علمی خاصی داوری گردند، آیا او واقعاً به عقلانیت دانش آموزان اش احترام گذاشته است؟ آیا او به آنان به طور کامل به عنوان یک فرد احترام گذاشته است؟ به عنوان عضوی از گروه های مختلف مذهبی و اقلیتی چطور؟ نباید مخالفتی با تدریس معیارهای متناسب با هر نظر و دیدگاه وجود داشته باشد؛ به این معنی که باید معلمان با توجه به ضرورت بی طرفی آموزشگر منشانه ترغیب شوند تا معیارهایی را توضیح دهند که با آن هریک از حکایت های خلقت مورد حمایت قرار گرفته شود. اما هنگامی از بی طرفی آموزشگر منشانه تخطی می شود که معلمان اصرار کنند که ممکن است، تنها یک مجموعه از معیارها برای ارزشیابی نهایی به کار رود. این پافشاری، که ممکن است به خوبی مورد بحث قرار گیرد، باعث تفکر انتقادی ضعیف می گردد.
از نظر من (دلیلی ندارم که باور کنم وندنبرگ با آن موافق است) یک هدف مهم بی طرفی آموزشگر منشانه مشارکت در تفکر انتقادی به معنای اخلاقی آن است. هدف ما تنها ارائه استدلال ها و کمک به دانش آموزان برای انتخاب بهترین است. بیش تر، هدف ما کمک به دانش آموزان برای درک آن است که، طبیعت بشری این نظرات را نگه می دارد - که برخی از آن ها نفرت انگیز هستند -، و این که به آن ها هم معنای شدنی و هم مصیبت انسانی که [دانش آموزان] با آن ها مواجه می شوند، بدهیم. امیدواریم که از طریق تفکر انتقادی که هدفش پیوند انسان ها است، برای موجودات انسانی تحصیل کرده، نابودسازی یک دیگر یا رفتار بی رحمانه نسبت به یک دیگر را به نام برخی از اصول بزرگ، غیر قابل تصور و غیر ممکن سازیم. توجه کنید که حتی این مطلب نیز باید برای بحث باز شود. من عقیده دارم که تفکر انتقادی باید با نوعی هدف اخلاقی هدایت گردد، اما ممکن است دیگران با من مخالف باشند، و طبق اصول خودم، باید نظرات شان شنیده شود.
بی طرفی آموزشگر منشانه، هم چون بی طرفی اخلاقی یا بی طرفی عقلی نیست. ممکن است، من قویاً باور داشته باشم که یک عمل خاص از نظر اخلاقی اشتباه است، یا این که مجموعه ای از گزاره ها یا توضیح ها از نظر اخلاقی اشتباه باشد ممکن است حتی در باورها و دلایلم با دانش آموزانم شریک شوم و امید داشته باشم آن ها را بپذیرند، اما هم چنان تعهد اخلاقی و عقلانی خاصی دارم که با تدریس همراه می شود. من باید نظرات مخالف با نظر خودم را ارائه کنم. هیچ گونه جایگاه یا بنیاد ثابتی برای پافشاری ام بر بی طرفی آموزشگر منشانه وجود ندارد. می توانم تعهدم را به شیوه ای که تدریس می کنم به اثبات برسانم. می توانم برای بی طرفی آموزشگر منشانه استدلال کنم، اگر باور کنم که من استدلال را درست دریافته ام (و این مطمئناً یکی از هدف های تفکر انتقادی است)، در تلاش برای متقاعد کردن ایستادگی خواهم کرد. اما مهم تر این که، به عنوان یک نتیجه ی تفکر انتقادی اخلاقاً هدایت شده، راه کارهایی وجود دارد که در حقیقت من هرگز در مواجهه ام با دیگران به کار نخواهم برد، و گفتگوهایی وجود دارد که من در آن ها مشارکت دارم و شباهت کمی به بحث ها و استدلال هایی که اخیراً به عنوان تفکر انتقادی توصیف شدند، دارد.
پی نوشت ها :
1. informal
2. Robert H. Ennis, "A Conception of Rational Thinking," in Jerrold R. Coombs , ed., Philosophy of Education, (Normal, 111.: Philosophy of Education Society, 1974), pp. 3-30.
3. Ibid,. p. 10
4. John McPeck
5. See McPeck, Critical Thinking
6. Richard Paul
7. See Richard Paul, Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World (Rohnert Park, Calif.: Center for Critical Thinking and Moral Critique, 1990).
8. dichotomic
9. context - free
10. Science - A Process Approach
11. See Robert Gagne, "Psychological Issues in Science: A Process Approach," in Gagne, ed., The Psychological Bases of Science: A Process Approach (Washington,D.C.:American Association for the Advancement of Science, 1965).
12. taxonomy
13. Bailey
14. strong
15. weak
16. Harvey Siegel
17. global
18. Harvey Siegel, Educating Reason (New York: Routledge , 1988) , pp. 12-13.
19. relatvism
20. Siegel elaborates on Paul's view on this in note 26, pp. 143-144. ibid,
21. Mark Weinstcin
22. Mark Weinstein, 'Critical Thinking: The Great Debate, "Educational Theory 43, no. 1 )1993): 99-117.
23. Ibid,. p. 117.
24. Peter Mclaren
25. Ibid,. p. 117 and note 29.
26. general
27. See siegel, Educating Reason,
28. McPeck argues for this claim in Critical Tinking and in ' Thoughts on Subject Specificity , ' in Stephen P . Norris, ed., The Generalizability of Critical Thinking (New York: Teachers College Press, 1992), pp. 198-205.
29. exclusionary
30. Paideia Proposal
31. Rdfer to the discussion in Chapter 4.
32. See, For example sandra Harding , The Science, Question in Feminsim (Ithaca: Cornell University Press, 1986); also Nomi Scheman, 'Though This Be Methold , Yet There Is Madness in It: Paranoia and Liberal Epistemology , ' in Louise M. Antony and Charlotte Witt, eds,. A Mind of One's Own (Boulder; Westview Press, 1993), pp. 145-170.
33. McPeck, 'Thoughts on Sbbject Specifictiy , p. 201.
34. For a Discussim of five prominest Definitions, see Ralph, H. Johnson, The Problem of Defining Critical Thinking , ' in Norris Thinking is Subject Specific: Clarification and Needed Research .' in Norris, Generalizabiligy, pp. 21-37.
35. [27]
36. sophistication
37. epistemic features
38. [28]
39. Jane Roland Martin
40. [29]
41. [30]
42. [31]
43. enlightemment
44. [32]
45. [33]
46. Pedogogical neutrality
47. Donald Vandenberg
48. [34]
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول
