نویسنده: نل نودینگز
مترجم: گروه مترجمان
مترجم: گروه مترجمان
این مقاله سه منظور را برآورده خواهد کرد. [اول] بعضی از مسائلی که در فصل های قبلی مورد توجه قرار گرفت، بررسی مجدد خواهد شد و در نتیجه کار یک مرور را انجام می دهد، [دوم] بعضی از موضوع های فمنیست که قبلاً فقط اشاره ای به آن ها رفت، به طور مبسوط شرح می شود و [سوم] یک دیدگاه فمنیست خاص برای بعضی از ایده های اساسی در تعلیم و تربیت بسط داده خواهد شد.
انتقادهای فمنیسم از فلسفه
یکی از بزرگ ترین کمک های فکری معاصر فمنیسم عبارت است از انتقاد قوی آن از فلسفه ی سنتی؛ در فصل یک، نقد جین رولاند مارتین (1) از توصیه های افلاطون برای تعلیم و تربیت مورد بحث قرار گرفت (2). نیرومندترین اعتراض او بر غفلت افلاطون از وظایف و ارزش های متمرکز شده است که به طور سنتی به زنان مربوط می باشد. افلاطون در یک استدلال که در زمان خودش قابل ملاحظه بود، موقعیتی را اتخاذ کرد که در آن زنان فقط به خاطر جنسیت شان فاقد صلاحیت لازم برای سرپرستی جمهوری بودند. با این وجود، در انتخاب پاسداران فقط آن خصلت ها و توانایی هایی که به طور مستمر با رهبری عمومی [جنس] مرد مرتبط بودند، مورد مطالبه قرار می گرفتند. افلاطون اعتقاد داشت، بعضی از زنان مستعد عالی رتبه، می توانند توانایی ها و خصلت هایشان را رشد دهند. [به علاوه به اعتقاد مارتین] اما او (افلاطون) استعدادها و توانایی هایی که معمولاً تعیین کننده ی هویت زنان است را تحقیر می کرد. برای پاسدار شدن، یک زن باید مثل یک مرد شود. پر واضح است که حتی امروزه بعضی از فمنیست ها، وضعیتی مشابه را پذیرفتند، - کارهای بسیار ارزشمند در قلمرو عمومی و کارهای کم تر ارزشمند در اجتماع محلی. مارتین، اعتراض می کند که یک چنین رویکردی، به طور کلی اهمیت اصلی کار «نو زایشی» را نادیده می انگارد. - پرورش دادن کودکان، مراقبت از افراد سالمند و بیماران، نگهداری از خانه و پاسخ به نیازهای جسمی و روانی خانواده. همه ی این وظایف توسط افلاطون نادیده گرفته شده است. در واقع پاسداران زن از این وظایف راحت شده بودند و کودکان شان توسط زنان دیگر، احتمالاً کم اهمیت تر، پرورش می یافتند.در مقابل افلاطون، مارتین توانسته است هم کودکان پسر و هم کودکان دختر را برای زندگی زایشی و نوزایشی تحت تعلیم و تربیت قرار دهد. وی همانند سایر فمنیست ها می خواهد به دختران فرصت هایی در زمینه ی ریاضیات و علوم داده شود، ولی او هم چنین می خواهد پسران هم مراقبت، مهربانی، دلسوزی و ارتباط را یاد بگیرند. او می خواهد ارزشی بیش تر به وظایف سنتی زنان داده شود، نه این که به سادگی «توانمند ترین زنان» را از این وظایف، آزاد سازد. بحث او از یک مسأله ی اجتماعی بسیار مهم و حیاتی ناشی می شود. اگر همه بتوانند زنانی بشوند، همانند مردان سنتی، چه کسی کودکان را پرورش خواهد داد، از سالمندان و بیماران چه کسی حمایت می کند، چه کسی به حفظ محیط های مددکاری بپردازد؟ البته، بحث مارتین، این نیست که زنان باید در خانه بمانند و به استثمار مستمرشان تن در دهند، بلکه او از ما می خواهد تا بفهمیم که تا چه حد این وظایف سنّتی حیاتی اند و تا چه میزان حاضر هستیم، همه ی کودکان مان را برای انجام دادن آن ها به خوبی آماده کنیم. من استدلال کرده ام که به روشی مشابه به این منظور، بیش تر برنامه ی درسی باید پیرامون موضوع های مراقبت سازمان دهی شود: مراقبت از خود، مراقبت از افراد صمیمی با ما، مراقبت از غریبه ها و افراد دیگر از سراسر دنیا، مراقبت از گیاهان، حیوانات و محیط زیست، مراقبت از محیط انسان - ساخته و مراقبت از ایده ها (3).
یک فرد می تواند مانند من و مارتین استدلال کند، بدون این که یک ماهیت باور(4) باشم، این کار را انجام می دهم. یک ماهیت باور فردی است که معتقد است، زنان و مردان دارای طبایع ذاتی هستند، طبایعی که ذاتاً و ماهیتاً متفاوت هستند. پیروان معاصر کارل یونگ (5)، از جمله ماهیت باوران هستند. آنان قوت ها و ضعف های خصیصه های ذاتی زنان و مردان را مبنا قرار می دهند. با این وجود، آنان هم چنین خواستار نوعی تعادل هستند - مردان باید راهنمایی نفس یا جنبه ی «زنانه (6)» ی خود را بپذیرند یا زنان باید به نفس مردانه (7) یا روح مردانه شان گوش دهند. (8).
بسیاری از فمنیست های معاصر از موضع ماهیت باوران، احتراز می کنند؛ زیرا آنان معتقدند از این رویکرد، مدت زمان زیادی برای محروم کردن زنان از جهان حرفه ای، شغلی و عمومی استفاده شده است. علاوه بر این، بعضی معتقدند که این مطلب کاملاً غلط است؛ دلائل و قرائن زیستی برای حمایت از آن وجود ندارد (9)؛ اما به هر حال بحث علمی در این زمینه، هم چنان داغ است. هیچ پرسشی درباره ی کاربرد سیاسی ماهیت باوری وجود ندارد؛ این آموزه برای بهبود وضعیت زنان نتیجه بخش نبوده است.
با قبول این آسیب به وجود آمده ی تحت نام ماهیت باوری، اغلب فمنیست ها این موضع را رد می کردند. با این وجود، می توان استدلال کرد که قرن ها تجربه، اثرشان را بر روش های تفکر زنان بر ارزش هایی که از آن ها پشتیبانی می کردند، گذاشته است، [اما] نه بر همه ی این روش ها و ارزش هایی که به عنوان بخشی از این میراث ظلم، رد شده بودند. این نگرش، تأکیدی است بر دیدگاه مارتین که ما باید در مورد ارزش هایمان فکر کنیم و آن ها را در طرح هایمان برای تعلیم و تربیت به حساب آوریم. اغلب فمنیست های معاصر، تقریباً نسبت به کلمه ی «ماهیت» واهمه پیدا کرده اند. با این وجود، حتی جان دیویی، کاربرد آن را تا آن جایی که به یک کیفیت یا خصوصیت پایا اشاره دارد و برای همه ی زمان ها در یک طبیعت غیر قابل تغییر، ثابت نباشد، مجاز می داند. غالب فمنیست ها، این لغت را بسیار فتنه انگیز می دانند، اما اگر من [مجبور] به استفاده از آن شوم، [ترجیح می دهم] آن را به همان معنای دیویی آن به کار گیرم. در حقیقت، من فکر می کنم، این نکته قابل توجه است که هزاران سال تجارب متفاوت [مردان و زنان]، تفاوت های ماندگاری را بین زنان و مردان به وجود نیاورده است، اما این بدین معنا نیست که این ها تا ابد دوام بیاورند. آن ها موضوع اصلاح و تغییر از طریق تعلیم و تربیت نیست، با این که هیچ تداخل و هم پوشانی بین زنان و مردان به لحاظ بروزات و ظهوراتشان وجود ندارد و [البته] منظورم این نیست که ویژگی ها و صفات یک طرف برتر از طرف دیگر باشد.
با ذکر ماهیت باوری، و [در پی آن] مباحثه ها و مجادله های داغی را که موجب می گردد، اکنون باید در مورد فلسفه ی تربیتی «روسو» بیش تر بگوییم. روسو برای پسران تعلیم و تربیتی را پیش نهاد می کند که تا جایی که ممکن است، آزادی و نیکی طبیعی شان حفظ شود و در عین حال از آنان شهروندانی مستقل و قوی بسازد. روسو برای دختران تعلیم و تربیتی را توصیه می کند که آنان را عفیف، تعلیم پذیر و مطیع بار آورد. شما می توانید ملاحظه کنید که تا چه حد این مکتب با یک نظریه ی ماهیت باور سازگار است. اگر زنان طبیعتاً به لحاظ هوشی پایین تر و وابسته تر به مردان هستند، بنابراین، تعلیم و تربیت آنان نیز به گونه ای طراحی شود که به آنان در برآوردن بیش تر استعدادهای غیر هوشی شان کمک کند، خصوصاً جذابیت خاصی که از ضعف هایشان ناشی می شود. به دلیل این که آنان باید برای داشتن یک زندگی راحت و احترام آمیز، مردها را خرسند کنند، و با احترام به مردان، چگونگی انجام این نوع کارها به زنان یاد داده شود. از همه مهم تر آنان باید عفیف باشند و در عین حال، باید از نظر جنسی برای شوهران شان جذاب باشند. آنان باید قادر باشند تا به طور معقولانه و مناسب معاشرت داشته باشند. اما نباید آن چه را که به نظر ایده های بدیعی می رسند، بیان کنند. آنان باید زمان قابل ملاحظه ای را برای ظاهرشان صرف کنند، تا آن جایی که آنان دارای ظاهری «طبیعی» [منظور زنانه] باشند. نظر به این که، پسران برای آزادی تربیت می شوند،
دختران باید از سنین جوانی محدود و کنترل شوند.... آنان باید همه ی زندگی شان را به خویشتن داری سخت و دائمی اختصاص دهند، آن خویشتن داریِ در خور و شایسته. تعلیم و تربیت باید از ابتداء خویشتن داری را به آنان، بقبولاند، به طوری که هیچ گاه این امر برای آنان سخت نباشد. تا آن که همه ی تخیل شان را تحت کنترل در آورد و آنان را به اطاعت و تسلیم خواسته های مردمان دیگر درآورند... از آن جایی که آنان همیشه در استیلای یک مرد یا قضاوت مردها خواهند بود و هرگز به آنان اجازه داده نخواهد شد تا خودشان را فراتر از این قضاوت قرار دهند، این خویشتن داریِ مَنِشی، منجر به نوعی سر به راهی و تعلیم پذیری در زنان می شود، که آنان در همه ی زندگی شان به آن نیاز دارند. (10)
سوزان اُکین (11) بعد از بررسی این نظرها و نظرهای افرادی که پیش نهاد می کنند، سوفیا (12) همسر او [امیل] و افرادی مانند او در این وصف، در دلبری باید آموزش مدرسه ای ببینند، تا این که همسرانشان با پرسه زدن بی هدف و اشاراتی آنان را گمراه نسازند، «در حقیقت سوفیا باید هم یک زن هم خوابه ی موقتی باشد و هم یک راهبه (13)» (14). [یعنی زن فقط هم خوابه ی شوهرش باشد ولی برای دیگران یک راهبه].
شاید، شما بتوانید از این بحث کوتاه بفهمید که چرا بسیاری از فمنیست ها از ماهیت باوری احتراز می جویند. یکی از فمنیست های اولیه، ماری ولستو نکرافت (15)، به این نکته که زنان به طور طبیعی (یا ذاتاً) سر به راه، تهی مغز، بی ثمر، کم ارزش و از لحاظ انصاف کم تر از مردان هستند، اعتراض می کند (16). او بر این نکته تأکید می کند، که اگر زنان طبیعت شان این گونه بوده است، از طریق تعلیم و تربیت رسمی و غیر رسمی آنان صورت گرفته است. ولستو نکرافت، استدلال می کند، اگر جامعه فرصتی به زنان بدهد، می تواند زنانی را بیابد که از نظر هوشی و اخلاقی درست به اندازه مردان، توانا باشند. علاوه بر این، او می گوید، حتی اگر قرار است، زنان به طور اثر بخشی به انجام امور بغرنج خانه بپردازند و پسرهایشان را مانند دخترهایشان تربیت کنند، آنان به همان تربیتی نیاز دارند که به مردان ارائه می شود.
توجه کنید که یک فرد می تواند، ایده های بنیادی ماهیت باوری را بپذیرید و استدلال کند که، استعدادها و موهبت های زنان بسیار بیش تر از ضعف هایشان است. بسیاری از پیروان یونگ (17)، و حتی بعضی از فمنیست ها نیز به همین نحو استدلال می کنند که زن ها به خاطر ویژگی های ذاتی شان، خصوصاً در حوزه ی اخلاق برتر از مردان هستند (18). با این وجود، من فکر می کنم واضح است که ادعاهای برتری جویی (19)، به خصوص زمانی که آنان از یک موضع فرمان برداری (20) به وجود می آیند، به افراط کشیده نمی شوند و چنین ادعاهایی صرفاً از کار مشکل شناسایی و تثبیت آن کیفیت هایی که قصد رواج دادنشان را داریم، شانه خالی می کنند. اجازه دهید تا بحث تأثیر فمنیسم بر فلسفه و تعلیم و تربیت را با بررسی بعضی از موضوع های اصلی و مهم تر که قبلاً مورد بحث قرار گرفت، ادامه دهیم.
شناخت شناسی
شناخت شناسی سنّتی - شناخت شناسی یی که به دنبال یا مدعی بنیادی برای همه ی دانش ها است، - از طرف دیدگاه های مختلف مورد نقد و حمله قرار گرفته و به نظر می رسد بنیادگرایی، اگر رو به زوال نباشد، بیش تر موضع دفاعی به خود گرفته است و صلاح عملی ها، پسانوگراها و فمنیست ها همگی این مفهوم را که شناخت می تواند [به گونه ای] محکم در مجموعه ای از اولیات یا قضایای پیشین استوار گردد، رد می کنند. اغلب ما، دیگر معتقد نیستیم که صدق یا حقیقت بتواند از قضایای خود بدیهی (21) اولیه یا از گزاره های مشاهداتی بنیادی ناشی گردد، اگر چه هیچ یک از این دو موضع کاملاً میدان را خالی نگذاشته اند؛ ریاضیات هنوز از اولیات و قضایای اصلی به وجود می آید، ما اکنون از این ادعا که این قضایا و اولیات ضرورتاً یا بالذات صادقند، قطع امید کرده ایم. با این وجود، علم هنوز وابسته به گزاره های مشاهداتی است، ولی ما این مطلب را به عنوان این حقیقت که مشاهده گرانبار از نظریه است، پذیرفته ایم. فیلسوفان، این مواضع را بدون این که فمنیست باشند، می توانند بپذیرند و می پذیرند و برخی فیلسوفان زن معتقدند که یک شناخت شناسی طبیعی شده (22) همان طور که توسط دیویی یا کواین (23) توصیف شده، کاملاً برای مقاصد فمنیستی، رضایت بخش و مناسب است (24). از این دیدگاه، هیچ فلسفه ی فمنیستی خاصی مورد نیاز نیست.دیگر فیلسوفان فمنیست، استدلال می کنند که بازمانده های مکتب دکارتی هنوز حتی در شناخت شناسی طبیعی گرایانه ی فعلی بسیار استوار هستند. مثلاً بعضی اظهار داشته اند که تأکید شناخت شناسانه بر استقلال عقلی و بر یک روش قابل قبول، که چنین عقلانیتی را همراهی می کند، بسیاری از کسانی را که دارای ادعاهای منطقی در خصوص شناخت هستند، طرد می کند. ما ادعای نوآمی شمان را متذکر می شویم که می گوید، در خصوص الگوی دکارتی یک دوپاره ای وجود دارد (25). از یک طرف ادعای تعالی بخشیدن به شناسای فردی را دارد، [یعنی] فاعل شناسا را از مرجعیت کلیسا و جزمیت آزاد می کند، از طرف دیگر شناسای فردی با همه ی آرزوهایش، پیمان هایش، طرح هایش و تاریخ عینی اش به یک روش فرو کاسته شده است. از دیدگاه دکارتی، فاعل شناسای متجسمی که دانش را ایجاد می کند، وجود ندارد، بلکه این یک فاعل شناختی است - یک ساز و کار ذهنی.
بسیاری از فمنیست ها، این مطلب را که ادعاهای مربوط به دانش زمانی که رنگ هدف ها و علائق فردی داننده را به خود می گیرند، به گونه ای بی اعتبار می گردند، رد می کنند. شناخت شناسان آن مزیت خاصی را که این متفکران تأکید می کنند، [تنها] از طریق آن کسانی که ستم را تجربه کرده اند، آموخته می شود، «نقطه نظر (26)» نامیده اند. بنابراین، زنان با توجه به مسائل جنسیت، افراد فقیر با توجه به فقر، سیاه پوستان و دیگر اقلیت های قومی با توجه به نژاد و شاید دانش آموزان با توجه به تحصیلات مدرسه ای، دانش انحصار شده ای کسب می کنند. توجه کنید در حالی که، بسیاری از فیلسوفان موافق اند شناخت علمی می تواند با چنین تأثیراتی آلوده و شاید منحرف شده باشد، نظریه پردازان «نقطه نظر» معقتد نیستند که ما به وسیله ی اقرار کردن به سوگیری ها و ریشه کن کردن آن ها به «حقیقت و صدق» نزدیک تر شویم. در مقابل، آنان مدعی اند که چنین نقطه نظرِ گرانبار از ادعاها و گزارش ها، از نظر شناختی، غنی تر و دقیق تر از آن هایی است که از طریق روش های عینی سنّتی به وجود آمده اند.
هم چنین شناخت شناسی فمنیستی، پسانوگرا را به دو نیمه می کند و ممکن است آن را تعدیل کند. در موافقت با پسانوگراها، بعضی از فمنیست ها، اغلب ادعاهای مربوط به کلیّت، مفهوم سنّتی عینیت، جستجوی صدق و یقین [صدق Truth با T بزرگ] و ایجاد و کاربرد «روایت های کلان (27)» را رد می کنند. با این وجود، رد فاعل شناسا توسط پسانوگرا، بسیاری از فمنیست ها را نگران می کند. اگر چه ممکن است، آنان با این مطلب موافق باشند که بنیان گذاری فاعل شناسا که ناشی از یک سنّت دکارتی است، یک اسطوره است، اما بسیاری برای صحبت کردن راجع به یک فاعل شناسای بنیان گذاری شده یا دست کشیدن از یک فاعل شناسا به طور مطلق آمادگی ندارند (28). برای این [گروه] فمنیست ها این که همان گونه که زن هستند، شروع به ادعای فاعلیت شناسای شان کنند، طعنه آمیز است؛ بعضی از فیلسوفان مرگ فاعل شناسا را اعلام کردند. البته، این اعتراض سیاسی است، نه دقیقاً شناخت شناسانه. با این همه، این فمنیست ها قبلاً استدلال کرده اند که هیچ شناخت شناسی یی که کاملاً آزاد از تلقی عمدتاً سیاسی باشد، وجود ندارد. بنا بر این به نظر می رسد، برای بسیاری از ما، صحبت از یک فاعل شناسای بنیان گذاری شده ی خاص، بیش تر محتاطانه باشد - شخصی که تا حدّ زیادی توسط موقعیتش در زمان و مکان شکل گرفته، اما حداقل تا اندازه ای هم توسط اعمال و تصمیم های خودش شکل پذیرفته است.
کمک جالب دیگر به شناخت شناسی، توسط فمنیست های سیاه پوست صورت پذیرفته است. بعضی از فمنیست های سیاه پوست ترجیح می دهند، به جای قضاوت در مورد ادعاها - خصوصاً ادعاهایی در علوم اجتماعی - از طریق ارجاع آن ها به معیار سنّتی باور صادق موجه، بپرسند چه کسی در حال صحبت کردن است. این گونه ای از شناخت شناسیِ نقطه نظر است که تأکید زیادی بر مدارک تجربی سخنران / داننده دارد و به همان نسبت تأکید کم تری بر استدلال سخنران دارد. بنابراین، در پاسخ به این سؤال که «چگونه می دانید» این فمنیست ها یک پاسخ روایت گونه را انتظار دارند، که بر تجربه ی شخصی تأکید می کند. حتی وقتی استدلالی ضروری است، قدرت آن تا حدی از طریق شور بیان و تعهد سخنگو [به سخنانش]، نه صرفاً بر اساس منطق درونی آن، مورد قضاوت قرار می گیرد (29).
در این جا باید جانب احتیاط را در نظر گرفت، دیدگاهی که هم اکنون ذکر شد می توانست منجر به این شود که تنها افراد ستم دیده، مجاز می باشند، تا در مورد وضعیت شان صحبت کنند. بعضی وقت ها مقصود از این امر چنین تفسیر می شود که تنها سیاه پوستان می توانند راجع به زندگی افراد سیاه پوست حرف بزنند، فقط زنان می توانند در مورد ستم [به] زنان حرف بزنند و از این قبیل. نظریه ی «نقطه نظر» به طور اجتناب ناپذیری منجر به این وضعیت می شود و نشان دادن این که این وضعیت در آزمون منطق درونی، ناموفق می باشد، آسان است. برای مثال، اگر فقط زن ها بتوانند به گونه ای معتبر و موثّق در مورد شرایط زنان صحبت کنند، بنابراین مردها یا مجبورند در چنین مباحثی ساکت بمانند، یا صرفاً آن چه را زنان می گویند به طور طوطی وار تکرار کنند. اما اگر ما تأکید کنیم که عینیت به بهترین وجه از طریق شمول همه ی صداهایی که دارای سهم عمده ای در یک موضوع مفروض است، به دست می آید، مجبور خواهیم بود که صدای مردان را به همان خوبی صدای زنان به حساب آوریم، مردها و زن ها، سیاه ها و سفید ها، ظالم ها و مظلوم ها از دیدگاه های متفاوت - نقطه نظرهای متفاوت - حرف می زنند، اما هر کدام ممکن است به طور ارزش مندی به بحث از مسایلی که از این تعامل ناشی می شود، کمک کنند.
تفکر فمنیست در شناخت شناسی، دارای ارتباط های روشنی از فکر و عمل تربیتی است. اگر ما به طور جدی شناخت شناسی «نقطه نظر» را مورد بررسی قرار دهیم، مطمئناً بیش تر روایت های دانش آموزان و معلمان را در مورد پدیده ی تربیت دنبال خواهیم کرد و بیش تر به آن اعتبار خواهیم داد. مثلاً دانش آموزان سال هاست به ما می گویند که، مطالعات اجتماعی، خسته کننده ترین موضوع درسی برای آنان در برنامه ی درسی دبیرستان است. مربیان با ور رفتن به روش ها و کشف روش های تفریحی و سرگرم کننده تر در مورد ارائه ی این درس واکنش مثبتی را نشان داده اند. اما ما با دانش آموزان برای کمک به آنان جهت توسعه و رشد معلوماتشان کم تر کار کرده ایم و برای افزایش آگاهی شان در مورد وضعیت های شان کم تر کاری انجام داده ایم. در عوض، تلاش می کنیم تا آنان را به مطالعه ی مواد درسی یی که قبلاً توسط دیگران برای مقاصد دیگران طراحی شده است، ترغیب کنیم (30).
به همین سان، ما اکنون در حال واقف شدن به تأثیر داستان های معلمان در پژوهش تربیتی هستیم (21). معلمان، مثل دانش آموزان همه چیز را درباره ی پدیده ی تدریس نمی دانند، بلکه بعضی چیزها را می دانند، اما می توانند به منظور توسعه و افزایش معلومات شان و بررسی عمیق اوضاع شان، مورد تشویق و ترغیب قرار گیرند. آنان مجبور نیستند برای محقّق شدن عمل نمایند. در عوض باید به دانش خاص معلمان متصّف شوند و تعامل با محققان باید موجب بصیرت هر دو گروه گردد.
فلسفه ی علم اجتماعی
اکنون بسیاری از فیلسوفان، علم را به عنوان یک عمل اجتماعی تلقی می کنند، زیرا آن هم متأثر از تمایل ها و گرایش های گروهی و هم تحت تأثیر تمایل های فردی می باشد. در علم اجتماعی، هم گرایش ها و جهت گیری های علمی و هم اجتماع علمی به این حقیقت بیش تر دامن زده است که هدف های پژوهشی علم اجتماعی مملو از گرایش ها و پاسخ های غیر متعارف عاملان این علم می باشد. چند وقت پیش لی کرانباخ (32) با شناسایی تعداد گوناگونی از تعامل ها در پژوهش علم اجتماعی، خبر از محدودیت ادعاهای پژوهش تحت عنوان آن چه که متفکران فمنیست و پسانوگرا، اکنون آن را «حقیقت محلی» می نامند، داد. یعنی پژوهش گران تربیتی و دیگر دانشمندان اجتماعی باید نتایجی را که برای گروه های خاصی، تحت شرایط خاصی و برای مقاصد خاصی دقیق هستند، جستجو کنند (33).فیلسوفان علم فمنیست، نشان داده اند که سوگیری های گروهیِ دانشمندان، شامل یک ایده ئولوژی مرد سالارانه بوده است که موضوع های انسانی آن را عینیت می دهد و طبیعت را هویت جنسی می کند. تلقی آن [ایده ئولوژی] از ماهیت همان طور که «او (مؤنث)» این امیال دوگانه را به منظور کنترل هم طبیعت و هم زنان اظهار کرده است، - برای وادارکردن طبیعت به بروز روش های «او (مؤنث)» و حاکمیت زنان می باشد. (34). ایده ئولوژی مرد سالارانه در علم که به طور وسیعی از طریق تحلیل زبان محقّق شده است، منجر به انتقاد از روش ها و نتایج علم گردیده است. فمنیست ها با توجه به این روش، جدایی آشکار بین ذهن و عین را مورد تردید قرار داده اند، (آیا جدایی کامل ضروری است یا مطلوب است؟) کنترل به عنوان هدف اصلی، عینیت به عنوان یک ایده آل که قابل دسترسی از طریق یک پژوهنده فردی است، همتاپذیری به عنوان معیار اصلی روش مقبول و عادت به نادیده گرفتن اعوجاجات و کنار گذاشتن موارد کرانه ای، مورد انتقاد فیلسوفان فمنیست است. با توجه به این نتایج، فمنیست ها در میان دیگر نتیجه گیری های شان این تصور که «فقط زنان درگیر شده اند» [؟] و این که مردان ذاتاً از نظر هوشی تغییر پذیرتر از زنان هستند، را به چالش کشیده اند (35).
فمنیست ها، روش های دیگری را پیش نهاد کرده اند و این گونه است که در شناخت شناسی، آنان دارای حامیانی هستند که با این روش هایی که اغلب ترجیح داده می شوند، موافق می باشند. چندی پیش جان اُنیل (36) توصیه کرد که موضوع های پژوهش جامعه شناختی به عنوان موضوع های اصیل و معتبر قلمداد گردد و این نوع پژوهش به یک رابطه ی اعتماد و همکاری بینجامد (37). همین طور جامعه شناس فمنیست، دوروثی اسمیت (38) پژوهشی برای زنان را ضروری می دانست، نه مورد زنان را (39).
اولین فوکس کلر(40) در زندگی نامه ی باربارا مک کلینتوک (41) برنده ی جایزه ی نوبل، نشان می دهد که چگونه علاقه و دلبستگی به موضوع مطالعه («احساسی برای ارگانیزم») می تواند کیفیت پژوهش را بهبود بخشد (42). بنابراین، توجه دقیق به موارد اعوجاجات یا موارد کرانه ای می تواند منجر به کشف ویژگی ها و اصول مهمی شود. یک شخص نه مجبور است اصول کلی را در گرایش های اصلی جستجو کند و نه مجبور است در فرو کاست گرایی برای بررسی پدیده های پیچیده درگیر شود. پذیرش و تصدیق تکثّرگرایی در علوم طبیعی، همتا شدن آن با علوم اجتماعی، اخلاقی و الهیات است. مثلاً در الهیات، «الهی دانان (43)» فمنیست اعتبار و حرمت جدیدی برای آیین چند خدایی به وجود آورده اند.
فیلسوفان علم، اخلاق، شناخت شناسی و الهیات فمنیست، همگی با مشکل پر دردسری رو به رو شده اند. اگر سنّت مردانه باور در همه ی این حوزه ها به طور صحیح برای دعوی روش ها و نتیجه گیری های درست مورد انتقاد قرار گیرد، با چه معیارهایی آن ها را غلط اعلام کنیم؟ اگر روش های جایگزینی را پیش نهاد کنیم با چه معیارهایی از این روش های جایگزین دفاع می کنیم؟ برای مثال، الهی دانان فمنیست، الهی دانان مرد را به فرض ناصحیح یک خدا که در تصور مردان فرهنگ شان، وصف شده است، متهم کرده اند. این انتقاد به نظر موجه می رسد، با این وجود، بعضی از الهی دانان فمنیست به توصیف خدایی که در خیال فرهنگ شان خلق شده است، می پردازند، چه چیزی این حرکت [چرخش] را توجیه می کند؟ (44). این نکته ممکن است خوب باشد که انتقاد آغازین، می تواند فقط به مجاز شمردن یک مفهوم کثرت گرایانه از ماهیت الهی قابل توجیه باشد. به همین سان، حمله به روش های محوری علم سنّتی، می تواند فقط از نظر بافتی [بر اساس متن] مورد تأیید قرار گیرد، نه به وسیله ی جانشین سازی یک روشِ بدلیل خاص (45). به علاوه، این ایده ها به نظر فمنیسم جدید، سال ها پیش توسط ویلیام جیمز (46)، مطرح شد و گاهی اوقات توسط ریاضی دانان معاصر نیز طرح شده است (47).
فلسفه ی علم اجتماعی فمنیست، چه کمکی می تواند به پژوهش تربیتی کند؟ شاید مهم ترین کمک آن هشدار باشد، نه جانشین سازی «یک راه درست» برای دیگری. پژوهش کیفی درست تر از پژوهش کمّی نیست، داستان روایتی درست تر از داستان پارادایم گونه نیست. به بیان دقیق تر، درستی روش پژوهش باید هم به وسیله ی مقاصد دست اندرکاران (پژوهشگران و آزمودنی ها) و هم نتایج آن، مورد قضاوت قرار گیرد. به جای این که صرفاً پرسیده شود که چگونه یک مطالعه در مقایسه با معیارهای قابل قبول از پیش تعیین شده ی بسندگی، موقعیت خود را حفظ می کند، باید بپرسیم که آیا مقاصد در میان گذاشته شده است و آیا نتایج مفید و قابل قبول هستند.
پی نوشت ها :
1. Janes Ronald Martin
2. Jane Roland Martin, Reclaiming a Conversation (New Haven: Yale University Press, 1985).
3. Nel Noddings, The Challenge to Care in Schools (New York: Teachers College
Press, 1992).
4. essentialism
5. Carl jung
6. anima
7. animus
8. See, for example, M. Esther Harding, Woman's Mysteries (New York: Harper Colophon Books, 1976).
9. Foremost here is Ruth Hubbard. See Ruth Hubbard, Mary Sue Henifin, and Barbara Fried, eds., Biological Woman: The Convenient Myth (Cambridge, Mass.: Schenkman, 1982); Hubbard, The Politics of Women's Biology (New Brunswick, N.J.: Rutgers University Press, 1990).
10. Rousseau quoted in Susan Moller Okin, Women in Western Political Thought (Princeton: Princeton University Press, 1979), pp. 163-164.
11. Susan okin
12. Sophie
13. num
14. Ibid., p. 164.
15. Mary Wollstoncraft
16.Mary Wollstonecraft, A Vindication of the Rights of Woman, ed. Carol H. Poston (New York: W. W. Norton, 1975).
17. Jungians
18. Sara Blaffer Hrdy, for example, extols the craftiness evolution has conferred on women. Similarly, many nineteenth-century feminists called on women, thought to be morally superior to men, to save both men and themselves.
19. claims of superiority
20. postion of subordination
21. self - evident
22. naturalized epistemology
23. Quine
24. On Quine, see, for example, Louise Antony, "Quine as Feminist: The Radical Import of Naturalized Epistemology," in Louise Antony and Charlotte Witt, eds., A Mind of One's Own (Boulder: Westview Press, 1993), pp. 185-226.
25. Naomi Scheman, "Though This Be Method, Yet There Is Madness in It," in ibid., pp. 145-170.
26. stand point
27. grand narratives
28. See the discussion in Susan Hekman, Gender and Knowledge (Boston: Northeastern University Press, 1990).
29. See Patricia Hill Collins, Black Feminist Thought (Boston: Unwin Hyman, 1990).
30. For a discussion of the generation of themes in education, see Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, trans. Myra Bergman Ramos (New York: Herder & Herder, 1970).
31. See D. Jean Clandinin, Annie Davies, Pat Hogan, and Barbara Kennard, eds., Learning to Teach, Teaching to Learn (New York: Teachers College Press, 1993).
32. Lee Cronbach
33. See Lee J. Cronbach, "The Logic of Experiments on Discovery," in Lee S. Shulman and Evan R. Keislar, eds., Learning by Discovery, (Chicago: Rand McNally, 1966), pp. 77-92.
34. See, for example, Ruth Bleier, ed., Feminist Approaches to Science (New York: Pergamon Press, 1988); Ruth Hubbard, M. S. Henifin, and B. Fried, eds., Women Look at Biology Looking at Women (Cambridge, Mass.: Schenkman, 1979); Evelyn Fox Keller , A Feeling for the Organism: The Life and Work of Barbara McClintock (New York: Freeman, 1983); also Keller, Reflections on Gender and Science (New Haven: Yale University Press, 1985).
35. On evolution, see Ruth Hubbard, "Have Only Men Evolved?" in Hubbard, Henifm, and Fried, Women Look at Biology, pp. 17-46; on variability, see Nel Noddings , "Variability: A Pernicious Hypothesis," Review of Educational Research 62, no. 1 (1992):85-88.
36. John O'Neill
37. John O'Neill, Making Sense Together: An Introduction to Wild Sociology (London: Heinemann, 1975).
38. Dourouty Smith
39. Dorothy Smith, The Everyday World as Problematic: A Feminist Sociology (Boston: Northeastern University Press, 1987).
40. Evelyn Fox keller
41. Barbara Meclintock
42.See Keller, A Feeling for the Organism.
43. thealogians
44. See Sheila Greeve Davaney, "Problems with Feminist Theory: Historicity and the Search for Sure Foundations," in Paula M. Cooey, Sharon A. Farmer, and Mary Ellen Ross, eds., Embodied Love: Sexuality and Relationship as Feminist Values (San Francisco: Harper & Row, 1987), pp. 79-96.
45. On this, see Helen Longino, "Essential Tensions-Phase Two: Feminist, Philosophical, and Social Studies of Science," in Antony and Witt, A Mind of One's Own, pp. 257-272.
46. William James, The Varieties of Religious Experience (New York: Mentor, 1958, 1902).
47. See Rudy Rucker, Infinity and the Mind (Boston: Birkhauser, 1982).
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول
