فمینیسم، فلسفه و تعلیم و تربیت (2)

علم اخلاق فمنیست، مانند شناخت شناسی و فلسفه ی علم فمنیست متنوع است، هیچ موضع واحدی که علم اخلاق فمنیست نامیده شود، وجود ندارد. بعضی از فمنیست ها به برنامه ی کار لیبرال و آن چه که باید از حقوق زنان و عدالت فهمیده شود، تأکید می کنند. بعضی، از یک موضع سوسیالیستی با تمرکز بر ظلم و نیز کاهش از ظلم، به این موضوع ها می پردازند، این نظریه پردازان نه تنها به نژاد پرستی و تبعیض طبقاتی می پردازند، بلکه مسائل مربوط به جنسیت را نیز مورد توجه قرار می دهند. بعضی جدایی طلب هستند و به دنبال توسعه ی یک فرهنگ زنانه که کاملاً جدا از نظام اجتماعی توسعه یافته توسط مردان باشند، هستند(1). با این وجود، برخی از ما به گونه ای روشن، بر اساس اخلاق مراقبت عمل می کنیم و این رویکردی است که من در این جا راجع به آن بیش تر توضیح خواهیم داد.
کارول گیلیگان (2) در کتاب «یک لحن متفاوت (3)»، حجم قابل توجهی را به این بحث اختصاص داده است، که بخش زیادی از این بحث بسیار جالب و مهم است، اما بسیاری از آن ارتباطی با رشد و توسعه ی واقعی یک اخلاق مراقبت ندارد (4). این که آیا لحن متفاوت باید منحصراً به زنان ارتباط داشته باشد؟ (و آیا آن می تواند به لحاظ تجربی هم چنان وابسته و مرتبط باشد؟) سؤال بسیار جالبی است، اما من آن را گیج کننده و مزاحم می یابم: نکته ی اصلی که باید مورد توجه قرار گیرد، این است که آیا اخلاق مراقبت می تواند ما را به خشونت کم تر و شیوه ی مراقبت بیش تر از زندگی هدایت کند. این اخلاق چیست و چرا باید فکر کنیم که دارای چنین مکانی است؟
اول، آن که اخلاق مراقبت تمایز قدیمی و کهنه بین است و باید را به عنوان یک شبه مسأله کنار می گذارد. ما برای توضیح این که چرا موجودات انسانی باید با یک دیگر، کاملاً بنا بر امکان های موقعیتی ما یا آن چه موقعیت ما آن را مجاز می دارد، رفتار کند، نباید دست به ایجاد روابط منطقی پیچیده بزنیم. زندگی اخلاقی، جدا و بیگانه از جهان مادی نیست، زیرا ما موجودات انسانی در این جهان هستیم، نه تماشاگران صرف که از بیرون به تماشای آن می پردازند؛ اقتضائات طبیعی اجتماعی ما و توضیح اندیشمندانه ی ما از آن ها نیز متعلق به این دنیا هستند، صلاح عملی ها و نظریه پردازان مراقبت با این مطلب موافقند. عبارت های «باید - بهتر»، «من بایستی» مستقیماً ناشی از تجربه ی زندگی است. شخص ممکن است بگوید «بایستی» بخشی از «هستی داشتن» ماست.
هر شخصی که زندگی می کند، پس از دوران طفولیت لااقل تصوری ولو بسیار ناچیز یا مبهم از تحت مراقبت قرار گرفتن دارد؛ این تصور ممکن است برای فهم این که مقصود از تحت مراقبت واقع شدن چیست واقعاً کافی نباشد، و یقیناً برای ارائه ی یک مراقبت تام و تمام، شخص بزرگسال ناکافی است. اما مراقبت ریشه ی مسؤولیت و وظیفه ی ما نسبت به یک دیگر است و لااقل تا یک اندازه به خاطر این ریشه داری، در مراقبت، در بسیاری از موقعیت ها و وضعیت های انسان متعارف، ما خود به خود و ناخواسته برای گرفتاری دیگری مسؤول هستیم. من این پاسخ گویی خود به خود را، مراقبت «طبیعی» نامیده ام. شاید هر چه کم تر آن را برای معنا دار شدن از کلمات پر کنیم، بهتر است؛ اما آن چه که مقصود من برای رساندن این معنا است، این است که انگیزه برای مراقبت از خودمان ناشی می شود، دستوری و فراخوانده شدنی نمی باشد. (5)
در مقابل، مراقبت «اخلاقی» فراخواندنی و دستوری می باشد. «من بایستی» - به وجود می آید، اما در برخورد با تضاد (موقعی که من با یک معارض روبرو می گردم): یک ندای درونی به اعتراض می گوید، «من باید، اما من نمی خواهم»، یا «چرا من باید پاسخ گو باشم» یا «این پسر سزاوار رنج بردن است، پس چرا من باید [به او] کمک کنم»؟ در این موقعیت ها، ما نیازی به متوسل شدن به یک اصل را نداریم؛ به گونه ای مؤثرتر و کارآمدانه تر، ما به خاطراتمان از مراقبت و تحت مراقبت واقع شدن و یک تصویر یا ایده آلی از خودمان به عنوان مراقبان متوسل می شویم. من فکر می کنم کانت، برای تمایز میان اعمالی که ما خود به خود بیرون از [دایره] عشق و خواست انجام می دهیم و آن هایی که ما از روی وظیفه انجام می دهیم، یا بهتر بگویم از روی ایمان به یک ایده ال از خودمان انجام می دهیم، محق بود. [اما کانت] از نظر من، به طرز فجیعی برای تعالی بخشیدن مراقبت اخلاقی از مراقبت طبیعی مرتکب - اشتباه غم باری - شده بود. سهم عمده ی مراقبت اخلاقی، هدایت کردن عمل است، که این عمل، مراقبت طبیعی را از نو برقرار می کند (یا به حالت اولیه اش باز می گرداند) و مردم را بار دیگر به سوی همکاری متقابل با توجه و احترام دو سویه و خود به خودی هدایت می کند.
یک بحث جالب ناشی از نقش اصول در اخلاق روی داده است. هیچ کس نمی تواند سودمندی عادی و روزمره ی قوانین را به عنوان قواعد تجربی [حساب های سرانگشتی] یا راه های کوتاه برای رسیدن به نتایج قابل اطمینان انکار کند. ما همگی تجربه ی پاسخ به شیوه های خاص را برای موقعیت های خاص یاد گرفته ایم، و در کل، این قواعد و اصول ما را از یک میزان خیلی زیاد کار ذهنی بی نیاز می سازد. اما کانتی ها و فایده باوران قاعده، اصولی را به وجود آورده اند که درست قلب نظام اخلاقی است. امر مطلق کانت (توسط کانت و به همان اندازه پیروانش) برای به دست آوردن اصول و قواعد دیگر به کار برده شده بود، درست همان طور که ما قضایا را از اصول موضوعه و اصول بنیادی در ریاضیات به دست می آوریم. در نتیجه ی تصمیمات اخلاقی، بر مبنای استدلال منطقی - ریاضی ساخته می شوند.
در مقابل، اخلاق مراقبت فقط یک فضای کوچکی را برای اصول، در نظر می گیرد، و در عوض، به این اصرار دارد که مباحث اخلاقی باید در تعامل [رفتار متقابل] مراقبتی با آن هایی که تحت تأثیر این گفتمان قرار گرفته اند، به وجود آید. در واقع، دقیقاً در مشکل ترین وضعیت ها و موقعیت هاست که اصول، ما را ناکام می گذارند. بنابراین به جای روی آوردن و متوسل شدن به یک اصل، برای هدایت، یک مراقب به مراقبت شده روی می آورد. او به چه چیز نیاز دارد؟ آیا او می خواهد این نیاز را با آسیب زدن به دیگران در شبکه ی مراقبت برآورده کند؟ آیا من، توان برآوردن این نیاز را دارم؟ آیا من بیش از اندازه از خودم مایه خواهم گذاشت؟ آیا این نیاز ابراز شده واقعاً به خاطر فرد تحت مراقبت است؟ اگر فرد تحت مراقبت یک خارجی باشد، اگر او عضوی از دار و دسته ی من باشد، من ممکن است بپرسم چگونه می توانم پاسخ گوی او باشم؟
جین گریمشاو (6) سؤال مهمی را درباره ی این نوع از تفکر طرح کرده است (7). هم چنین آیا آن از یک اصل ناشی نمی شود، اما اصلی از یک نوع متفاوت؟ گریمشاو می پنداشت مادر خود او یک اصلی شبیه به این را به کار می گیرد: «توجه داشته باشید که رفتار شما در شیوه ای از حفظ مراقبت و روابط، واقع می گردد» (8). این توصیه حاکی از آن است که اخلاق مراقبت خود یک اخلاق دارای اصل است؛ اصل بنیادین آن باید چنین باشد: همیشه چنان عمل کن تا روابط مراقبت را برقرار سازی، حفظ کنی یا آن را افزایش دهی.
در یک سطح هیچ اعتراضی به این مطلب نمی تواند وجود داشته باشد. از آن جا که یک اصل توصیفی، اصلی که توصیف می کند چگونه مراقبان متوجه و مراقب مشاهده گران خارج از رابطه ی مراقبت باشند، امیدواریم این رابطه غالباً، مطابق معیار باشد. اما مراقبت نه نیاز به هدایت و راهنمایی که به اجبار از واکنش مراقبان، حمایت می کند دارد، و نه می توانیم اصول و قواعد دیگر را از آن نتیجه بگیریم.
عامل اخلاقی کانت، می تواند مسائل اخلاقی را در انزوا و تنهایی حل و فصل کند. [اما] مراقبان باید با دریافت کنندگان مراقبت شان دم خور شوند؛ سؤال های اصول راهنمایی شخصی پیش می آید، اما این تغییرها با این وضعیت هموار می گردد، و هیچ رهنمودی برای مراقبت وجود ندارد. تفاوت های فرهنگی و شخصی به صور مختلف ظهور مراقبت خواهد انجامید. بنابراین، در سطح دستوری، هیچ کلیّت بخشی و تعمیم پذیری وجود ندارد، مگر این که چیزی چنان کلی باشد که آن صرفاً گرایش طبیعی قبلاً ذکر شده را بازتاباند، به گونه ای که به بهترین شکل، شما بتوانید مردم را از وجود آسیب حفظ کنید. اما روشن است که حتی این امر نمی تواند یک امر مطلق باشد. تنها کلیاتی که به وسیله ی نظریه پردازان مراقبت شناخته شده، توصیف وضعیت انسان هستند: اشتراک های نسبی، مرگ، نیازهای جسمی و عاطفی و مشتاق تحت مراقبت قرار گرفتن. این آخری - چه به عنوان یک نیاز برای محبت، برای مراقبت فیزیکی و برای احترام باشد و چه به عنوان امر شناختی صرف باشد، - نقطه ی شروع اساسی برای اخلاق مراقبت است.
شاید بیش ترین مساعی یک اخلاق مراقبت، تأکید آن بر رابطه و نقش «مراقبت شده» است. با کمال تعجب چنین نیست، این یک مشخصه ی طرد شده توسط بسیاری از نظریه پردازان اخلاق سنتی است. آن اصرار دارد بر این که مراقبت کاملاً در اختیار نگرش و نیات و توجهات مراقب نمی باشد. ما باید جویای تأثیراتی که بر مراقبت شده به وجود می آید، شویم. اگر A ادعا می کند، تحت مراقبت B است، اما B انکار می کند که از A مراقبت می بیند، در نتیجه، رابطه ی بین A و B رابطه ی مراقبت نیست. این بدین معنا نیست که A مقصر است (اگر چه ممکن است، باشد) و بدین معنا نیست که B مقصر و بی تکلیف است (اگر چه ممکن است، باشد) ممکن است در این وضعیت اشتباهی وجود داشته باشد.
این تأکید که شامل مراقبت شده به عنوان یک مشارکت کننده ی فعالی برای رابطه ی مراقبت می شود، تنظیم و سامان بندی کردن مراقبت را امکان پذیر می سازد. من نمی توانم از وظیفه ام کوتاه بیایم و منطقاً آن چه را که باید انجام دهم، بفهمم و معین کنم - به چه اصلی باید برای توجیه اعمالم متوسل شوم. من نه می توانم به محاسبه ی سودمندی ها [فایده ها] تکیه کنم و نه می توانم به سراغ فضایلم بروم و شجاعانه رفتارهایی را که بیش ترین تحسین را از طرف جامعه ی من حاصل کرده، بروز دهم. البته، من ممکن است از یک یا از همه ی این ملاحظه ها متأثر گردم. با این وجود، اساساً من باید به مراقبت شده ای که مخاطب من به شیوه ای خاص می باشد و از من برای چیز معینی می پرسد و شاید، حتی چیزی منحصر به فرد، پاسخ گو باشم. بنابراین من به عنوان یک مراقب برای شخصی که ممکن است از دیگری راضی نباشد، چه انجام می دهم. من سر مشق ها و الگوها را از یک اصل ثابت و استوار نمی گیرم، بلکه از زندگی با دیگری که من با او برخورد می کنم، می گیرم.
بعضی از فمنیست ها، دل نگران این شده اند که یک اخلاق مراقبت می تواند به ادامه ی استثمار زنان کمک کند. هم باربارا هوستن (9) و هم سارا هاگلند (10) استدلال کرده اند که اصرار بر حفظ روابط مراقبت، می تواند مراقبان را به غفلت از آسایش خودشان و شدیدتر شدن سرزنش کردن از خودشان برای عیوب و نقایص شان، برای آن کسانی که آنان سعی به مراقبتشان دارند، بکشاند (11). این یک اعتراض بسیار مهم است و باید به دقت پاسخ داده بشود. ترس و نگرانی ابراز شده از طرف هوستن و هاگلند، یقیناً از نظر تاریخی مورد تأیید قرار گرفته است. زنان در واقع برای حفظ روابط، حتی هنگامی که این روابط توهین آمیز هستند و مورد سوء استفاده قرار می گیرند، و تا این اواخر، اغلب هنگامی که شوهران و کودکانشان دچار اشتباه می شدند، انتظار هر گونه سرزنشی را داشتند. مطمئناً، هیچ مدافع یا حامی برای یک اخلاق مراقبت که بخواهد از یک چنین وضعیتی تأیید گیرد، وجود ندارد. آیا اخلاق مراقبت، منطقاً به این نتیجه ی ناخواسته منجر می شود؟ من فکر می کنم پاسخ روشن است، خیر، چنین نیست.
اول، این که «مراقب» و «مراقبت شده» عنوان های همیشگی در شیوه ای ثابت و مشخص برای الحاق به دو مجموعه ی متفاوت از مردم نیستند. آنان عنوان هایی برای گروه هایی در یک رو در رویی یا در یک زنجیره ای از رو در رویی ها در یک رابطه ی مستمر هستند. یک نه به روابط نابرابر از لحاظ ساختاری (به عنوان مثال: والی و فرزند، معلم و دانش آموز، پزشک و بیمار) هنگامی که آنان از طرف دیگری هم چنان مورد خطاب و توجه قرار می گیرند، هر دو گروه در مقام مراقبان، وظیفه ای را پیش بینی می کنند. البته، ممکن است که یک شخص خود خواه دائماً بخواهد تقاضاهایی را از کسی که سعی می کند، دائماً به عنوان مراقب پاسخ گو باشد، طرح کند؛ اما اخلاق مراقبت نه تنها اجازه نمی دهد که مراقب در یک چنین وضعیتی دست بکشد، بلکه آن اصرار دارد که او باید توانش را برای مراقبت حفظ کند. هوستن، اعتراض می کند که این شیوه ی مجاز کردن مراقب برای فرار از استثمار، با احترام بی قید و شرطش سازگار نمی باشد، آن برای او فقط به عنوان مراقب ارزش قائل است. در مقابل، مراقبت شده از مراقبت بی قید و شرط لذت می برد. اما به لحاظ تاریخی این نگرانی غیر قابل توجیه و بی جاست، زیرا مراقبت نیز یک مراقبت شده ی بالقوه است و به علاوه مراقبت شده هرگز از توجه و احترام بی قید وشرط لذت نمی برد. هر دو گروه، نه تنها فقط یکی از آن ها، ناگزیر هستند از طریق اخلاق به مراقبت بپردازند.
دوم آن که، اخلاق فقط برای زنان نیست، و مطمئناً خطری در خصوص نامیدن یک اخلاق زنانه (12) یا اخلاق زنان (13) وجود دارد. (14) هنگامی که من واژه ی «زنانه» را به کار می برم (و من احتمالاً دگر بار چنین نخواهم کرد)، قصد دارم قرن ها تجربه ی زنان و وظایف آنان را و ارزش هایی که با آن تجربه رابطه داشته اند، خاطر نشان کنم. من معتقدم که رهیافت مراقبت به احتمال بسیار زیاد ناشی از تجربه ای است که شامل هدایت، آموزش عملی مسؤولیت پذیری برای دیگران باشد، تا ناشی از تجربه ای که بیش تر جدا کننده ی از دیگران است. اخلاق مراقبت بدین گونه «زنانه» است، به این معنا که بیانی از یک وجه و جنبه ی مهم از تجربه ی زنانه را نشان می دهد، اما این تجربه و تفکر اخلاقی که از آن شکل می گیرد، بیش تر در مقایسه با تجربه ی مدرسی محدود به زنان نیست و [این] تفکر کانتی است که بیش تر محدود به مردان می شود. این سؤال به جایی است که: کدام نوع از تجربه و کدام تفکر اخلاقی وضعیت نوع انسان [هم زن و هم مرد] را بهبود خواهد بخشید؟
سوم و نهایتاً؛ اخلاق مراقبت با تأکید بر تربیت اخلاقی، خود را از استثمار و بهره کشی دور نگه می دارد. اگر همه ی کودکان، هم دختران و هم پسران، مراقبان توانمند و مراقبت شدگان حساس بار آورده شوند، استثمار و بهره کشی نایاب می شود. اخلاق مراقبت، مراقبان و مراقبت شدگان را مقید به روابط مسؤولانه ی دو سویه می کند. در مقایسه با فردگرایی نظام اخلاق کانتی که در آن هر عامل اخلاقی کاملاً مسؤول کمال اخلاقی خودش [مؤنث و مذکر] می باشد، اخلاق مراقبت هر یک از ما را ملزم به تشخیص ضعف اخلاقی خودمان و شکوفا کردن یک دیگر می کند. اخلاق مراقبت اذعان می کند که ما برای سعادت اخلاقی مان وابسته به یک دیگر هستیم (و تا حدی نیکبختی را). چگونگی خوبی من می تواند لااقل تا یک اندازه ای به این امر بستگی داشته باشد که شما چگونه با من رفتار می کنید. بنابراین یکی از هدف های اصلی اخلاق مراقبت، جلوگیری از هر گونه جدایی یی که باعث دوگانه انگاری های استثمارگر/ استثمار شده، ستم گر/ ستم دیده، فاعل اخلاقی / مفعول اخلاقی و چیزهایی از این قبیل می شود، می باشد.

مراقبت و تعلیم و تربیت

این که من مرکزیت و اهمیت تربیت اخلاقی را در اخلاق مراقبت ذکر کرده ام، به این معناست که نقطه ی شروع بحث ما از مراقبت و تعلیم و تربیت به این رویکرد اخلاقی به تربیت اخلاقی خواهد بود. تربیت اخلاقی از چشم انداز مراقبت دارای چهار مؤلفه اصلی الگوسازی (15)، گفتگو (16)، تمرین (17)، و تأیید (18) می باشد.
الگوسازی در غالب طرح واره های تربیت اخلاقی، مهم است، اما در مراقبت به عنوان تربیت خصلت، الگوسازی فوق العاده مهم است. در مقابل رشدی گرایان شناختی در وهله اول به دلیل اخلاقی نمی پردازیم، البته نه این که، این دلیل را نادیده انگاریم. ما عمدتاً به رشد دانش آموزان مان مانند مراقبت ها، پرستارها و مراقبت شدگان عمل می کنیم. ما باید در رفتار خودمان، مقصودمان را از مراقبت نشان دهیم. بنابراین ما چیزی در مورد مراقبت به آنان نمی گوییم. متونی برای مطالعه در این موضوع در اختیار آنان قرار نمی دهیم، ما مراقبت مان را در روابط مان با آنان به اثبات می رسانیم.
به علاوه، برای نشان دادن مقصود خود از مراقبت، ما دانش آموزان خود را در یک گفتگو درباره ی مراقبت درگیر می کنیم. در واقع گفتگو، بخش مهمی از الگوسازی مراقبت است که بدون توجه به آن، مراقبت و الگوسازی محقق نمی شود. در یک سطح، گفتگو به طور قابل ملاحظه ای، یکی از بخش های اساسی و لازم مراقبت را تشکیل می دهد که ما به هیچ وجه نمی توانیم بدون درگیر شدن در آن مراقبت را سرمشق قرار دهیم. به هر حال گفتگو، هم چنین برای صبحت ما درباره ی مراقبت مهم است، زیرا مراقبت می تواند به شیوه های گوناگونی ظهور یابد. دانش آموزان اغلب در تفسیر رفتار بزرگ سالان نیاز به کمک دارند. آیا برای مراقبت وجود یک معلم پر طاقت ضروری است؟ می تواند زن باشد؟ آیا برای مراقبت وجود یک معلم آسان گیر لازم است؟ ارزیابی و برآورد ما در این خصوص وابسته به چه چیزی است؟
دانش آموزان می توانند برای تحلیل الگوهایی رفتاری و واکنش به الگوها تشویق شوند. چنان چه یک معلم، تحت عنوان انصاف، با همه ی دانش آموزان دقیقاً یک رفتار داشته باشد، آیا دانش آموزان همگی احساس می کنند که کسی به آنان اهمیت می دهد؟ آیا حسی از انصاف که قابل مقایسه با مراقبت کردن باشد وجود دارد؟ برخی از دانش آموزان امروزی، مراقبت کردن را با اجبار یکی می گیرند. آنان معتقدند، یک معلم کسی است که به آنان اهمیت می دهد و می خواهد که آنان کارهای شان را با اطمینان انجام دهند. نه تنها نظریه پردازان انتقادی، بلکه نظریه پردازان مراقبت نیز نگران هستند که چنین تفکری می تواند موجب یک وابستگی دائم به یک سرپرست یا سردسته ی قوی شود. بنابراین، یک عملکرد از گفتگو، کمک کردن به ما و دانش آموزان مان برای تعمق و نقد عمل خودمان است. این امر به ما فرصتی می دهد تا بپرسیم، چرا ما در انجام کارها و از ماهیت تأثیر آن ها مطمئن هستیم.
گفتگو دال بر پدیداری مراقبت است. وقتی ما مراقبت می کنیم، دیگران را در یک شیوه ی باز و راستین مورد توجه و پذیرش قرار می دهیم. من این را «گیرایی» پذیرُفتاری نامیده ام، اما مقصود از این واژه توصیه ی به وابستگی نابخردانه، وسوسه مندی یا فرداندیشی نیست. بر عکس، آن توصیه به صورتی از توجه غیر گزینشی می کند که به افراد دیگر امکان برقراری یک چهارچوب داوری و دعوت ما به ورود در آن می دهد. همان طور که گفتگو توسعه می یابد، ما در ساخت دو سویه یک چهارچوب سنجش یا داوری شرکت می کنیم، لیکن این امر همیشه یک وظیفه ی حساس است که شامل پذیرندگی کامل، تعمق، دعوت، داوری، بازنگری و اکتشاف بیش تر است.
گفتگو از منظر مراقبت برای تربیت اخلاقی، ذاتی و ضروری است. این به آن معناست که ما از این طریق، تأثیرهای تلاش های مان را برای مراقبت، ارزیابی می کنیم. از طریق گفتگو ما درباره ی دیگران بیش تر یاد می گیریم، ما به این شناخت جهت عملکرد بسیار مؤثر، برای مراقبان نیاز داریم. همان طور که ما برای مراقبت تلاش می کنیم، تلاش های مان را برای فایده ی بیش تر، به وسیله ی باز خوردی که از دریافت کنندگان مراقبت مان به دست می آوریم، به مدد خواهیم گرفت.
در نهایت، گفتگو به رشد مراقبت شوندگان کمک می کند. همه نوع سؤال، اطلاعات، نقطه نظرها و نگرش ها، به گفتگو واگذار می شود. معلمان درگیر گفتگو با دانش آموزان، می توانند دانش آموزان شان را به مشارکت در «هم سخنی همیشگی (19) فرا بخوانند (20). نظریه پردازان مراقبت موافق با سقراط، که دارای تعلیم و تربیتی شایسته ی این نام هستند، باید به دانش آموزان کمک کنند، تا زندگی خود را مورد ارزیابی قرار دهند و به دنبال سؤال های اساسی یی باشند که همیشه موجودات انسانی از خود می پرسند. با این وجود، هشداری در این خصوص وجود دارد، نظریه پردازان مراقبت نبایستی دانش آموزان را مجبور به گلاویز شدن با سؤال های به اصطلاح پایدار کنند. به عکس، ما بایستی خواستار چنین مکالمه ای شویم و اجازه دهیم، دانش آموزان هم راستا با مسیر پژوهش شوند. ما نباید اظهار کنیم که زندگی بی بررسی، فاقد ارزش است، بلکه باید سؤال هایی این چنین پیش کشیم: آیا زندگی بدون بررسی و ارزیابی، زندگی ارزشمندی است؟ آیا ما باید برای دیگران تصمیم بگیریم؟ در مورد وجود خودمان چطور؟
تمرین نیز در تربیت اخلاقی حیاتی است. تجربه هایی که ما در آن غوطه ور هستیم، ما را به ایجاد یک «شیوه ی ذهنی » سوق می دهد. بیش تر شیوه های فکری که از آن ها صحبت می کنیم، حاصل قالبی کردن ذهن (21) [قالب گونه گی ذهنی] است، اما بعضی از آن ها واقعی و سودمندند. برای مثال، آن کسانی که مدیران اجرایی، رهبران نظامی و وکلا را تحت تعلیم و تربیت قرار می دهند، اغلب معتقدند که چیزی فراتر از مقدار معینی محتوای درسی را به فراگیران می آموزند، آنان اذهان افراد را با بینش خاصی بار می آورند. اگر ما بخواهیم مردمی را بار آوریم که برای دیگران اهمیت قائل شوند، ایجاد تمرین در خصوص مراقبت و تعمق بر آن تمرین، معقول می باشد.
بعضی مواقع، تمرین در خصوص مراقبت به یک نیاز خاص برای کار رایگان و عام المنفعه تعبیر می شود؛ چنین تجربه ای می تواند به رشد توانایی در خصوص مراقبت کمک کند، اما نیازی که برای حفظ ظاهر، ارضا شده است، رشد دلخواه را تضمین نمی کند. کودکان برای مشارکت در مراقبت به الگوهای بزرگسالی نیاز دارند که به آنان نشان دهند چگونه مراقبت کنند، صحبت با آنان در مورد مشکلات و اَجری که برای چنین کارهایی وجود دارد، و هم چنین اثبات این که کار آنان در مورد مراقبت مهم است، لازم و ضروری است.
توصیه های برنامه های درسی فعلی، تأکید بسیار زیاد بر یادگیری مشارکتی است؛ یادگیری مشارکتی می تواند برای ارتقا و رشد توانایی در مراقبت به کار برده شود. با وجود این، همان گونه که در مبحث پیشین ملاحظه نمودیم، یادگیری مشارکتی برای هدف ها و مقاصد بسیار متنوع، می تواند به کار برده شود و یادگیری مشارکتی می تواند به شیوه های گوناگون تعریف شود. بنابراین معلمان باید در گفت و گوی با دانش آموزان خود، تصریح نمایند که هدف اصلی کار مشارکتی کمک کردن به یک دیگر - فهمیدن، شریک بودن و حمایت کردن - است. بهتر بگوییم، هدف بحث عمدتاً یادگیری آکادمیک نیست.
چهارمین مؤلفه ی، تأیید، مراقبت را از رویکردهای دیگر به تربیت اخلاقی متمایز می سازد. مارتین بوبر، تأیید را به عنوان یک عمل تشویق آمیز و تصدیق آمیز برای بهترین جنبه در دیگران توصیف می کند (22). هنگامی که ما شخصی را تأیید می کنیم، ما یک خود بهتر را تشخیص می دهیم و رشد آن را تشویق می کنیم. برای انجام این کار، ما باید دیگران را به نحو کاملاً معقول بشناسیم. در غیر این صورت ما نمی توانیم آن چه را که دیگران واقعاً برای آن تلاش می کنند، ببینیم؛ نمی توانیم ببینیم، ایده آل او [هم مذکر و هم مؤنث] چه فاصله ی طولانی را با واقعیت می تواند داشته باشد. فرمول ها و شعارها هیچ جایی در تأیید ندارند. ما یک ایده ال واحد را برای همه فرض نمی کنیم، و سپس، خبر از «عالی ترین آرزوها و انتظارات را برای همه» بدهیم. البته ما تشخیص می دهیم که بعضی چیزها ستودنی یا لااقل قابل قبول هستند، و تلاش می کنیم تا آن ها را در هر شخصی که با آن برخورد می کنیم، ظاهر سازیم. این هدف یا خصوصیت، باید به عنوان امری ارزشمند، هم برای شخص که تلاش می کند که به آن دست یابد و هم برای ما، مشاهده شود. ما مردم را به جهاتی که حکم به اشتباه بودن آن می کنیم تأیید نمی کنیم.
تأیید مستلزم نسبت مطابقت بهترین انگیزه ی ممکن با واقعیت است. هنگامی که شخصی عملی را که ما نکوهیده می دانیم، مرتکب می شود، ما از خودمان می پرسیم چنین عملی چه انگیزه ای می توانسته داشته باشد. اغلب دشوار نیست که دسته ای از انگیزه های ممکن، پست و فرومایه را برای بعضی از امور، قابل قبول یا حتی ستودنی مشخص کنیم. این دسته بندی، به گونه ای انتزاعی ایجاد نشده است. ما آن را از روی شناختی که به گونه ای خاص از دیگران داریم یا به وسیله ی گوش دادن با دقت به آن چه او [مؤنث یا مذکر] به ما می گوید، به دست می آوریم. ما این انگیزه را به امری واقعی، درست، اصیل و شدنی نسبت داده ایم. ما می توانیم گفتگوی مان را با بعضی چیزهایی شبیه به این آغاز کنیم. «من می دانم که تو سعی می کنی به دوست خود کمک کنی» یا «من می دانم آن چه را که شما سعی به انجام آن داری...» روشن است که ما این عمل خاص را تأیید نمی کنیم، بلکه برای دیگران نیز واضح است که ما «خودی» را که بهتر از این عمل است، می بینیم اغلب، دیگران با آسودگی خاطر پاسخ خواهند داد. این جا این مهم است و نیز افراد فهیمی که به واسطه ی خردی و پستی رفتار حاضر من، خودی را که بهتر و یک امکان واقعی است، می بینند. تأیید، دیدی از یک خود بهتر به ما می بخشد. (23)
اعتماد و استمرار برای تأیید لازم است؛ زیرا ما نیازمند شناخت دیگران هستیم؛ اعتماد برای مراقبت لازم است، تا قابل اعتماد گردد و نیز جست و جوی یک انگیزه ی قابل قبول را ادامه دهد. از آن جا که اعتماد و استمرار ضروری است، من توصیه کرده ام که معلمان و دانش آموزان برای چندین سال با توافق، دو طرف هم دیگر را تحمل کنند. حیات اخلاقی مراقبت با توجه به برقراری، حفظ و افزایش روابط مراقبت به پیش برده می شود.
بحث در مورد تربیت اخلاقی به گونه ای سودمند می تواند با تفکر در مورد چند فرهنگی بسط داده شود. به جای یک فضای تشویق آمیز که در آن زیر گروه ها در مدت زمان تحصیل به رقابت می پردازند و فضایی که هوشیارانه و با دقت، تمام عمل سیاسی را جدا و کنار می گذارد، ما به گفت و گو و گردهم آیی بی غل و غش فرا می خوانیم. آن دیلر (24)، کثرت باوری را در تعلیم و تربیت از چشم انداز اخلاق مراقبت مورد بحث قرار داده است (25). او عمل متقابل فهم، «هم اکتشافی (26)» و با هم لذت بردن را ضروری می دانست. این هدف ها از هدف های معمول هم زیستی و همکاری صرف فراتر می روند؛ روشن است که این هدف ها بازتاب تأکید ما بر گفت و گوی واقعی است، که توسط هر دو طرف کاملاً مورد پذیرش قرار گرفته باشد، اگر خود را به کری بزنند یا فقط به کلمه هایی که از متن استخراج می شود، گوش فرا دهند، آن گاه هیچ پیوند عمل متقابل نمی تواند وجود پیدا کند. به همین روی، هم کاوشی، هم مستلزم گفتگو و هم مستلزم تمرین است. دانش آموزان از فرهنگ های متفاوت به فرصت هایی برای کار با یکدیگر نیاز دارند، نه تنها کار روی مسائل و بحث های درون گروهی، بلکه هم چنین کار بر روی فعالیت هایی که یک هدف مشترک را دنبال کنند. هم کاوشی می تواند ارزش ها و علائق مشترکی را آشکار سازد و [نیز] فعالیت هایی که خودشان می توانند بهره مندی و لذت به بار آورند.
اغلب مردمی که علاقه مند به تربیت چند فرهنگی نیستند، تداعی کننده ی مطالعه های قومی هستند. حتی بعضی از عالمان در اقلیت، محدودیت های عمیقی را برای مطالعه های قومی شرح می دهند. زیرا آنان معتقدند که ارزش های انسانی «برتر» از آن است که به گونه ای محکم به یک گروه قومی خاص، گره بخورد. چنین عالمانی از ارزش های «متعالی (27)»، ارزش های «برتر (28)» و ارزش های «جهانی (29)» صحبت می کنند. استدلال های آنان، حاکی از آن است که مردم باید به ورای هویت های قومی شان سوق یابند، به سوی بصیرت برتری که مقصودش انسان کاملی است. بیش تر آن چه که آنان جستجو می کنند، قابل تحسین است؛ آنان یک قومیت و مدنیت کور - نژادی (30) می خواهند. آنان احترام به اشخاص را بدون محل زایش شان می خواهند. به نظر می آید، آنان خواهان یک انسان گرایی نوین هستند.
نظریه پردازان مراقبت، همواره با پسانوگراها از این که چنین تعالی، ضروری یا مطلوب است، اظهار تعجب می کند. آیا اکثر فرهنگ ها توصیه به مدنیت، مهربانی به خارجی ها، راستگویی در روابط متقابل و چیزهایی از این قبیل نمی کنند؟ آیا لازم است برای به دست آوردن هویتی ورای هویت قومی خود چنین ارزش هایی را جایگزین و اعمال کنیم؟ به فرض این که بعضی از انواع تعالی ضروری باشد، این خطر وجود دارد که ارزش های یک گروه به عنوان ارزش های جهانی توصیف شود و از دیگران خواسته خواهد شد، به نام گونه ای انسان گرایی آرمانی، یکسان شوند. آنان الگوهایی منحصر به فرد خودشان از مراقبت، شجاعت، هم دردی و دلسوزی را در یک روایت کلان از دست خواهند داد.
هم اکتشافی که به وسیله ی دیلر، در نظر گرفته شده، می تواند در عوض به یک بازشناسی منجر شود، که آن ارزش هایی را که ما می شناسیم، بتوانند در زمینه های دیگر زندگی بیابد و شرور و خَبائثی که ما تأیید نمی کنیم، هم می توانند در ما وارد شوند و هم در زمینه های دیگری از زندگی، هم اکتشافی می تواند به دگرگونی دو سویه بیانجامد.
من فکر می کنم، اخلاق مراقبت دارای چیزی مشترک با اخلاق جایگزین (دیگریت (31) که به وسیله ی ژاک دریدا (32) و ایمانوئل لویناس (33) پیش نهاد گردیده، دارد (34) و هر دوی آنان احترام به دیگری را «به عنوان» دیگری ضروری می دانند. ریچارد برن اشتاین این مسأله را از دریدا چنین بیان می کند:
اکنون شماری از نویسندگان فهم متفاوتی را از درد، غصه و ماتم «دیگری» به دست داده اند؛ دریدا در یکی از دوست داشتنی ترین و زیباترین مقاله هایش در ادای احترام به لویناس (کسی که او را شایسته ی چنین تکریم عظیمی می داند) چنین می نویسد: ... «احترام گذاشتن به دیگری به عنوان آن چه که هست: دیگری. بدون این تصدیق، که نه فقط یک شناخت نیست، بلکه به ما اجازه می دهد که بگوییم، بدون این «بگذار باش» در مورد یک وجود (دیگری)، به عنوان چیزی که خارج از من در ذات آن چه که هست (نخست در دگر بودی آن)، هیچ نظام اخلاقی امکان پذیر نمی باشد» (35).
اخلاق مراقبت به شیوه ی مشابهی به دیگران نزدیک می شود. کودک تازه متولد شده، تنها «گوشتی از گوشت من نیست»، بلکه او، دیگر اصیلی است که شاید یا نشاید ظاهرش مرا بازتاباند، علاقه ها و سرنوشت او، ممکن است، متفاوت باشد؛ با وجود این، به گونه ای، پیوند تنگاتنگی با جدایی از من دارد. من به صورت او نگاه می کنم، نه به عنوان یک بازتاب، بلکه به عنوان یک اصیل، فاعل شناسای بی نظیری که چشم به من دوخته است. در مرکزی ترین نقطه ی این اخلاق، پذیرندگی است که به دیگران اجازه می دهد، با همه ی تمامیت شان، وارد آگاهی و هشیاری من شوند، - نه به عنوان مجموعه ای از حقایق که من جمع کرده ام. نتیجه ی مواجهه های ما لزوماً عشق نیست، و ما از اول بر اساس یک فرمان مطلق، عشق ورزیدن را آغاز نمی کنیم - چیزی که در سرشت همه ی ما از پیش مقدر شده، چنین است که همه ی ما «فرزندان یک خدا» هستیم. به بیان دقیق تر، ما وقتی با دیگران رو به رو می شویم، خود را با گستره ی کاملی از احساس های انسانی آماده کرده ایم، اما در تأیید دیگریت دو سویه ی خودمان، از خشونت پرهیز می کنیم. «می مانیم با» دیگری و خشونت بالقوه را برای خاص کنار می گذاریم (36).
«اجازه ی دیگر باشی» دریدا و تأیید جانب دارانه از طریق اخلاق مراقبت، اغلب بد فهمیده شده است. «باش» مستلزم هم زیستی صرف نمی باشد، آن به معنی غفلت از دیگران یا پرهیز از هر گونه مداخله یا تلاش برای بر انگیختن نیست. به همین سان، تأیید نیز مستلزم عذر آوردن برای دیگری نمی باشد، یا وانمود کردن به این که یک عمل بی انگیزه با نیات خوبی انجام شده است. بر عکس، هر دو نگرش، فهم دیگری را که توجه به آرمان دیگران می کند، توصیه می کنند. زمانی که پا در میانی می کنیم، زمانی که تلاش برای بر انگیختن می کنیم، به دیگران کمک می کنیم، تا کار بهتری را تحت عنوان دیگری انجام دهند، نه به عنوان یک بازتاب محض از خودمان. به همین سان، هنگامی که شری را در دیگری می بینیم، ما از قضاوت طولانی مدت در مورد این که شرعی در دیگری هست، و نه یک فرافکنی از شر در خودمان پرهیز می کنیم. بنا بر این پذیرندگی مراقبت نه تنها کاملاً به برون، بلکه کاملاً به درون هدایت می کند.
پذیرندگی هدایت شده به درون، حاکی از بعد جدیدی برای تفکر انتقادی است. به خاطر داشته باشید که ریچارد پل نیز خویشتن شناسی را به عنوان بخشی از تفکر انتقادی ضروری می دانست، اما همان طور که باربارا ثایر - بیکن خاطرنشان می کند، تأکید پُل برای کمک به متفکران انتقادی برای جداسازی خودشان از سوگیری های خودشان است (37). ثایر - بیکن خواستار یک پذیرفتگی قدرشناسانه تر از ذهنیت (38) است و این غنایی است که به تفکر انتقادی کمک می کند.
دو هدف می تواند در این نوع توسعه و بسط تفکر انتقادی دنبال گردد. نخست، همان طور که هم ثایر - بیکن و هم جان رونالد مارتین (این بحث را در فصل 5 ملاحظه کنید) تأکید می کنند، تفکر انتقادی می تواند از نقش عمدتاً منفی اش به یک نقش مثبت تر و پر مایه تر تبدیل شود؛ دوم، یک شکل مثبت از تفکر انتقادی بایستی به مطالعه ی بیش تر و کاربرد بیش تر استدلال «میان - شخصی (39)» منجرشود. چون ما خودمان را بهتر در می یابیم، می توانیم انگیزه ی خود را برای دریافت دیگران فزونی بخشیم؛ به همین سان، چون ما درگیر اشکال مراقبت از استدلال میان - شخصی هستیم، باید فهم عمیق تری از خودمان به دست آوریم؛ بنابراین هر دو کار باید هم کوشانه باشد.
شکل مثبت تفکر انتقادی، نه تنها باورها و استدلال های ما را هدایت می کند، می تواند زندگی عاطفی ما و الگوهای پاسخ دهی ما را هم هدایت نماید. برای مثال، جوان آلمانی در دوران نازی، می توانست تأثیرهای موزیک نظامی، کلاه و اونیفرم های شیک را فهم کند. جوان امروزی می تواند ملاحظه کند، آنان چه احساسی موقع مشاهده ی حوادث ورزشی، گوش دادن به موسیقی رپ، و تماشای فیلم های خشونت آمیز دارند. همان طور که ما درباره ی رفتار انسانی و رفتار خاص خودمان تحقیق و بررسی می کنیم، می توانیم دلایلی را برای رفتارمان بیابیم، که بسیار کم به آن ها باور داریم. بیش تر مواقع آن چیزی را که احساس می کنیم، ما را وادار به عمل می کند. دیدگاه های سنتی تفکر انتقادی سعی به غالب آمدن بر این تمایل [یعنی] عمل مبتنی احساس دارند. نتیجه - همان طور که مارتین با قدرت تمام خاطر نشان ساخته - این است که سردی و ناجوانمردی نسبت به دیگران، اغلب توجیه بسیار عقلانی پیدا کرده است. تفکر انتقادی که با اخلاق مراقبت هدایت می شود، ما را تشویق می کند تا در ارتباط با احساس های خودمان بمانیم و وضعیت تجسم یافته ی خود را بپذیریم؛ چنین پذیرشی مستلزم رضایت و تأیید هر واکنش عاطفی و احساسی نیست. بر عکس، ما امیدواریم که شناسایی و پذیرش اظهارها و حالت های عاطفی و احساسی مان بتواند، ما را در کنار گذاشتن (نه چیره شدن بر آن ها) و جایگزین کردن آن ها کمک کند، نخست، با یک احساس سوگ انگیز، برای این که، ما به اشتباه و بدی بسیار حساس هستیم و دوم، با احساس های مثبت بیشتر، برای آنانی که ما با آنان برخورد می کنیم.
همان طور که ما ریشه های عاطفی و احساسی رفتار خودمان را در می یابیم، می توانیم یاد بگیریم چه موقع از تفکر انتقادی مرسوم و متعارف دست بکشیم و چه موقع درگیر استدلال میان - شخصی شویم. هنگامی که برهان آوری برای پیشرفت گفتگو شکست می خورد، علل بسیاری در امور انسانی وجود دارد، حتی مواقعی که، موجب تنفر و عداوت می شود، و همان طور که ریچارد برن اشتاین متذکر شده، ما می توانیم گه گاه با «نیروی استدلال بهتر» موافقت کنیم.
استدلال میان - شخصی در وهله ی اول به ارتباط های میان مشارکت کنندگان در مطالعه یا گفتگو بستگی دارد (40). این امر با نگرشی که در مورد نگرانی یا مراقبت وجود دارد، مشخص می شود و هدفش مغلوب ساختن دیگری یا حتی نگه داشتن دیگری «به طور مربوط» نیست؛ به عنوان بخشی از مواجه ی مراقبانه، آن به خود جلب کردن یا توجه توصیف شده در پدیدارشناسی مراقبه را نیاز دارد. از دیگران به گونه ای آشکار یا تلویحاً می پرسد، از چه طریقی می خواهید ارتباط برقرار کنید؟ (41)
از آن جا که هدف اصلی استدلال میان - شخصی حفظ یا پیش بردن ارتباط در یک جهت مثبت است، انعطاف پذیر است. می توان اظهارها را که می توانند نتیجه های کاذب را در برهان آوری، مورد قضاوت قرار داده باشد، ارائه کرد. اما این اظهارها دارای مقصود و هدفی است، آن ها از شدت بر آشفتگی یا آزردگی می کاهد، با یادآوری های مهربانانه تر یا فرصت های شادمانه تر، مشارکت کننده را پشتیبانی و کمک می کند، و از فشارهای روحی و عصبی می کاهند، زمانی را برای استراحت فراهم می کنند، و مانند این ها؛ بعضی وقت ها چنین اظهارهایی «به طور نامربوط» برای به دست آوردن اطلاعات درباره ی احساس ها یا حالت های درونی مشارکت کنندگان به کار می رود و بسته به این که چه یاد گرفته اند، یک موضوع می تواند در شیوه ی متعارف و رسمی برهان آوری یا واپساندن برای وقت نامعلوم، یادگیری موضوع را به وقت دیگر موکول کردن، مورد کاوش قرار گیرد. استدلال میان - شخصی اغلب مستلزم یک بررسی، برای یک پاسخ مناسب است. در الگوی معمول، تفکر انتقادی، پاسخ های مناسب را به صورت یک استدلال در می آورد. شخص منطق را برای تعیین پاسخ به کار می برد. حتی تفکر انتقادی «قوی» پاسخ بر اساس منطق استدلال یا با چالشی برای مفروضه های و اولیات شخصی تعیین می شود. در استدلال میان - شخصی، شخص پاسخ مناسب را بر اساس زندگی با دیگران جستجو می کند، نه یک استدلال.
شما ممکن است، ملاحظه نمایید که بسیاری از موضوع هایی که ما با یک دیگر بررسی و جستجو می کنیم، اگر از منظر مراقبت، مورد بازبینی قرار گیرد، می تواند به گونه ای قابل ملاحظه ای بسط یابد. برای مثال، اگر چه من علیه تدوین هدف های ملی و برنامه های درسی ملی قبلاً بحث و استدلال نموده ام، ما می توانیم به این بحث و استدلال با توجه به آن برنامه از میان عدسی مراقبت، تمرکز کنیم. تعلیم و تربیت حقیقی باید مقاصد و توان مندی های آنانی را که تحت تعلیم و تربیت قرار می گیرند، تضمین کند، و برای حفظ و تحقق چنین تضمینی معلم باید روابط مبتنی بر مراقبت و اعتماد را پی ریزی نماید و در چنین روابطی دانش آموزان و معلمان به موضوع های تربیتی هم کوشانه می پردازند.
البته، باید معیارهایی در هر اقدام وجود داشته باشد و دانش آموزان باید برای رسیدن به مهارت و تسلط در حوزه های انتخابی مطالعه ی خودشان، تشویق گردند. هم در اخلاق دگر بود و هم در اخلاق مراقبه، ما به دنبال بالا بردن رشد دیگران هستیم، اما «دگربودگی» دیگران را تهدید نمی کنیم و برای دیگران دقیقاً آن چه را او [مذکر و مؤنث] باید انجام دهد یا باشد، تعیین نمی کنیم. اما نکته ی کلیدی در این جا انتخاب عمل و اقدام است. اگر ما به دنبال اجتناب از یکسانی ملال انگیز توصیف شده به وسیله ی روسو هستیم، باید خواهان و ترغیب کننده ی آرمان ها و ایده آل های چندگانه، از آن چه که مقصود تعلیم و تربیت است، باشیم. همان طور که مشارکت فرد مراقبت شده، برای هر رابطه ی مراقبتی مشخص می شود، همان طور که اخلاق مراقبه، مشارکت دانش آموزان را برای رابطه ای تربیتی مشخص می کند. این مفهوم عجیب که بنیاد هدف های ملی بر آن است تا معلمانی بسازد که سخت تر و به طور مؤثرتر کار کنند، [و] از این رهگذر ساختن دانش آموزانی که سخت تر و به طور مؤثر تر عمل کنند، بخشی از یک سنت دیرین است، که فرض می کند یک فاعل خودفرمان می تواند به گونه ای منطقی روشی را طرح کند و با قابلیت و شایستگی شخصی، به گونه ای آنرا تحقق بخشد، حتی اگر با دیگران به شدت درگیر شود، چنین عاملانی مانند داننده ی دکارتی - شمانی، تا اندازه ای برای ادعای استقلال و خودفرمان بودن خودشان دچار دوگانگی هستند؛ آنان فراموش می کنند که اعیان انسانی باید در مورد پروژه ی خودشان نیز مستقل و خود فرمان باشند.
اخلاق مراقبت مفهوم عامل اخلاقی واقعاً مستقل و خودفرمان را رد می کند و واقعیت وابستگی متقابل اخلاقی را می پذیرد. خوشبختی و رشد ما به طور تفکیک ناپذیری وابسته به آن دیگرانی است که ما با آنان برخورد [تعامل] می کنیم. ما به عنوان معلمان وابسته به دانش آموزان هستیم، همان گونه که آنان وابسته به ما هستند.

پی نوشت ها :

1. For a description of these views, see Alison M. Jaggar, Feminist Politics and Human Nature (Totowa, N.J.: Rowman & Allanheld, 1983).
2. Carol Gilligan
3. a difference voice
4. See Carol Gilligan, In a Different Voice (Cambridge: Harvard University Press, 1982); also Mary Jeanne Larrabee, ed., An Ethic of Care (New York and London: Routledge, 1993).
5. See Nel Noddings, Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (Berkeley: University of California Press, 1984).
6. Jean Grimshaw
7. Jean Grimshaw, Philosophy and Feminist Thinking (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988).
8. Ibid., p. 209
9. Barbara Houston
10. Sarah Hogland
11. See the symposium on Caring in Hypatia 5, no. 1 (Spring 1990): 101-126.
12. feminine ethics
13. women's ethics
14. See Joan Tronto, "Beyond Gender Difference to a Theory of Care," Signs 12, no. 4 (1987):644-663.
15. modeling
16. dialogue
17. practice
18. confirmation
19. immortal conversation
20. See Nel Noddings, "Conversation as Moral Education," Journal of Moral Education 23, no. 2 (1994): 107-118.
21. stereotyping
22. Martin Buber, "Education," in Buber, Between Man and Man (New York: Macmillan, 1965).
23. Noddings, The Challenge to Care in Schools, p. 25.
24. Ann Diller
25. See Ann Diller, "Pluralisms for Education: An Ethics of Care Perspective," in H. A. Alexander, ed. Philosophy of Education (Champaign, 111.: Philosophy of Education Society, 1993), pp. 22-29.
26. coexploring
27. transcedent
28. higher
29. universal
30. race - blind eivity
31. otherness
32. Jacqubes Derrida
33. Emmanual Levinas
34. For a lucid account of Derrida's ethical position, see Richard J. Bernstein, The New Constellation (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1992); for an introduction to Levinas, see The Levinas Reader, ed. Sean Hand (Oxford: Blackwell, 1989).
35. Bernstein, The New Constellation, pp. 184-185; the embedded Derrida quotation is from "Violence and Metaphysics," p. 138.
36. For a discussion of staying with and holding, see Sara Ruddick, Maternal Thinking: Towards a Politics of Peace (Boston: Beacon Press, 1989).
37. Barbara J. Thayer-Bacon, "A Feminine Reconceptualization of Critical Thinking Theory," Journal of Thought 27, no. 3-4 (1992):4-17.
38. subjectivity
39. interpersonal
40. See Nel Noddings, "Stories in Dialogue: Caring and Interpersonal Reasoning," in Carol Witherell and Nel Noddings, eds., Stories Lives Tell (New York: Teachers College Press, 1991), pp. 157-170.
41. See Simone Weil, "Reflections on the Right Use of School Studies with a View to the Love of God," in Simone Weil Reader, ed. George A. Panichas (Mt. Kisco, N.Y.: Moyer Bell Limited, 1977), pp. 44-52.

منبع مقاله :
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول