تعلیم و تربیت و فلسفه ی آن

تعلیم و تربیت به معنای « فرایند انتقال و تعمیق دانش ها و بینش ها، هدایت و تقویت گرایش ها و شکوفاسازی هماهنگ استعدادها و توانایی های انسان در ابعاد روحی و بدنی برای رسیدن به کمال مطلوب» است. در این نوشتار، پس از اشاره به امکان، ضرورت و اقسام تعلیم و تربیت، رابطه ی این دانش را با دانش های دیگر بررسی می کنیم. آن گاه نکاتی را درباره ی اهمیت فلسفه ی تعلیم و تربیت پیشینه ی پژوهش در این باره یادآور می شویم.

امکان تعلیم و تربیت

چنان که در مبانی انسان شناختی تعلیم و تربیت اسلامی مطرح می شود انسان موجودی تغییرپذیر و تکامل پذیر است. همچنین براساس مبانی معرفت شناختی، انتقال بینش ها ( یعنی بازآفرینی آنها در فردی دیگر) امری ممکن است. نتیجه ای که از این مبانی و برخی از مبانی دیگر، که در اینجا نامی از آنها به میان نیاوردیم، به دست می آید آن است که تعلیم و تربیت انسان، کاری ممکن و شدنی است؛ هرچند عوامل مختلفی می توانند این فرایند را در برخی از انسان ها دشوارتر یا طولانی تر از تعلیم و تربیت انسان های دیگر سازند. با این همه، ممکن است کسانی با مقدماتی اختیاری، این استعداد و قابلیت را از دست بدهند و برای مثال، رذایل اخلاقی را در وجود خود آنچنان راسخ کنند که امکان هدایت آنان چیزی در حد صفر باشد. قرآن کریم در همین باره تعبیر « مهر نهادن بر دل و گوش» و « پرده افکندن بر چشم» را به کار برده است. (1) همین مضمون در برخی از روایات نیز آمده است.(2) بر همین اساس در متون نثر و نظم فارسی سخنانی از این دست فراوان می بینیم: «بر سیه دل چه سود خواندن وعظ - نرود میخ آهنین در سنگ». در همین باره، نقل عباراتی از ابوحامدغزالی (450- 505 ق) خالی از لطف نیست. وی در نقد استدلال کسانی که اصلاح «خُلق» را همانند تغییر «خَلق» ناممکن پنداشته اند، سخنانی نیکو دارد که بخشی از آن چنین است:
بدان که گروهی گفتند: «چنان که خَلقِ ظاهر بنگَردد از آن که آفریده اند- کوتاه دراز نشود به حیلت، و دراز کوتاه نشود، و زشت نیکو نشود- همچنین اخلاق که صورتِ باطن است، بنَگردد». و این خطاست؛ که اگر چنین بودی، تأدیب و ریاضت و پند دادن و وصیت نیکو کردن همه باطل بودی، و رسول (صلی الله علیه و آله و سلم) نگفتی: حَسِّنوا أخلاقَکم، خوی خویش را نیکو کنید و این چگونه محال بَود که مر ستوران را به ریاضت از سرکشی باز می توان آورد و صید وحشی را فرا اُنس توان داشت! و قیاس این بر خلقت باطل است؛ که کارها بر دو قسم است: بعضی هست که اختیار آدمی را بدان راه نیست؛ چنان که از اَسته ی خرما درخت سیب نتوان کرد؛ اما از وی درخت خرما توان کرد، به تربیت و نگاهداشتِ شروط آن. همچنین اصلِ خشم و شهوت ممکن نیست به اختیار از آدمی بیرون کردن، اما خشم و شهوت را به ریاضت با حدّ اعتدال توان آورد و این به تجربت معلوم است؛ اما اندر حق بعضی از خَلق دشوارتر بوَد. و دشواری آن به دو سبب بوَد: یکی آن که اندر اصلِ فطرت قوی تر افتاده بوَد؛ دو دیگر آن که مدتی دراز طاعت آن داشته بوَد تا مستولی شده باشد.(3)

ضرورت تعلیم و تربیت

چنان که در مبانی انسان شناختی خواهد آمد، انسان دارای حب ذات است و از آنجا که خود را دوست دارد، کمالات خود را نیز دوست می دارد. از سوی دیگر، کمال حقیقی اکتسابی برای انسان جز با عمل اختیاری به دست نمی آید و تحقق عمل اختیاری نیز در گرو برخورداری از توانایی، بینش و گرایش است. اما نکته ی در خور توجه آن است که انسان در این سه بعد، کاستی هایی دارد که بسیاری از آنها را می توان به تدریج برطرف ساخت.
برای مثال، با شناسایی عواملی که در تقویت اراده مؤثرند و با بهره گیری درست از آنها، می توان قدرت تصمیم گیری را افزایش داد؛ چنان که پرورش و تربیت بدن، توان انسان را برای انجام آن دسته از افعال اختیاری که به فعالیت بدنی نیازمندند، بالا می برد. وجود کاستی در بینش های انسان و افزایش تدریجی آنها نیز بی نیاز از اثبات است. همه ی ما زمانی را به یاد داریم که از بسیاری از آنچه امروزه می دانیم آگاه نبودیم، چنان که هنگام تولد هیچ چیز نمی دانستیم: «واللهُ أَخرَجَکُم مِن بُطُونِ أُمَّهاتِکُم لا تَعلَمُونَ شَیئا؛(4) و خدا شما را از شکم مادرانتان بیرون آورد، در حالی که چیزی نمی دانستید». گرایش های انسان نیز به جهت دهی یا تقویت نیاز دارند. برای مثال، اگر گرایش جنسی انسان در مسیر صحیح قرار نگیرد، می تواند پیامدهای زیانباری را در این جهان و جهانی دیگر به همراه آورد. همچنین توجه بیش از اندازه به گرایش های پست، گرایش های والا را از شکوفایی باز می دارد. به این ترتیب روشن می شود که آدمی جز از راه تعلیم و تربیت نمی تواند به کمال حقیقی خود دست یابد؛ زیرا - چنان که اشاره شد- کمال حقیقی انسان جز با عمل اختیاری به دست نمی آید و تحقق عمل اختیاری در گروه برخورداری از توانایی، بینش و گرایش است و کاستی های این سه بعد را به کمک دیگران می توان برطرف ساخت.

اقسام تعلیم و تربیت

با در نظر گرفتن معیارهای مختلف، اقسام گوناگونی برای تعلیم و تربیت می توان بر شمرد که در اینجا به مهم ترین آنها اشاره می کنیم.

1. رسمی و غیر رسمی

امروزه نام «آموزش و پرورش» اغلب یادآور سازمانی دولتی است که به صورت قانونی و با برنامه ای معین به این کار اشتغال دارد؛ اما ناگفته پیداست که تعلیم و تربیت کودک پیش از آن که به مدرسه سپرده شود، از درون خانواده آغاز می گردد. پس از ورود افراد به مدرسه و دانشگاه نیز، افزون بر خانواده، مراکز و نهادهایی چون مساجد، مجموعه های فرهنگی و رسانه های عمومی در فرایند تعلیم و تربیت نقشی بنیادی دارند. بر این اساس، در یکی از دسته بندی ها تعلیم و تربیت را بر دو قسم دانسته اند: رسمی و غیر رسمی. با وجود اختلافاتی که در تعریف این دو قسم به چشم می خورد،(5) در رسمی یا غیررسمی شمردن برخی از اقسام تعلیم و تربیت تردیدی نیست. برای مثال، تعلیم و تربیتی که امروزه در مدرسه و دانشگاه اعمال می شود، مصداق روشن آموزش و پرورش رسمی است؛ و از سوی دیگر آنچه کودک از همسالان خود فرا می گیرد، در چارچوب تعلیم و تربیت غیررسمی می گنجد. با این همه، رسمی یا غیررسمی شمردن تعلیم و تربیت در برخی از مراکز و نهادها ( مانند رسانه های عمومی دولتی) به تعاریفی بستگی دارد که از این دو نوع تعلیم و تربیت ارائه می دهیم. از جمله، ممکن است کسانی وجود سه عنصر « الزام قانونی» ، « اعطای مدرک معتبر ملی یا بین المللی» و « برنامه ریزی و سازمان دهی دولتی» را قوام بخش تعلیم و تربیت رسمی بدانند. گروهی دیگر به یک یا دو عنصر از این عناصر سه گانه بسنده نمایند و یا اساساً به ملاک های دیگری روی آورند. (6)
ناگفته پیداست که تعاریف مبتنی بر این دیدگاه های مختلف، گستره ی تعلیم و تربیت رسمی و غیررسمی را با قبض و بسط روبه رو می سازند. حالت های میانه ای را نیز می توان در نظر گرفت که سزاوار نام تعلیم و تربیت « نیمه رسمی» باشند. به هرحال، مقصود از تعلیم و تربیت در این نوشتار، معنای عامی است که به برخی از اقسام دوگانه یا سه گانه ی یاد شده منحصر نمی شود.

2- عمومی و غیرعمومی ( تخصصی/ اختصاصی)

در تقسیمی دیگر، تعلیم و تربیت را - از نظر « عمق» و « نوع» مسائلی که با توجه به نیاز فراگیران باید به آنها پرداخت - بر دو قسم دانسته اند: عمومی و تخصصی. چنان که پیداست، عمومی یا تخصصی بودن یک مسلئه را باید با جامعه یا گروهی سنجید که مقصود تعلیم و تربیت آنهاست. براین اساس، آنچه برای دانشجویان رشته ی پزشکی از دروس عمومی به شمار می رود، می تواند در مقایسه با دانشجویان رشته های دیگر، درسی تخصصی قلمداد گردد.
در کاربردی دیگر، مقصود از عمومی « همگانی» بودن آن است. براین اساس، نظام آموزش پرورش عمومی یعنی نظامی که - برخلاف برخی از نظام های رایج در گذشته - در این امر تبعیض روا نمی دارد و با اختصاص تعلیم و تربیت به طبقه ای خاص، توده ی مردم را از این نعمت محروم نمی سازد. تعبیر « عمومی» در این اصطلاح را می توان مقابل « اختصاصی» دانست. (7)
شاید بتوان گفت که در ترکیب های رایجی چون « آموزش و پرورش رسمی و عمومی» همزمان هر دو معنای « عمومی» مورد نظر است؛ یعنی نظامی رسمی که اولاً تعلیم و تربیت را به گروه یا طبقه ای ویژه - مانند اشراف و ثروتمندان - اختصاص نمی دهد؛ ثانیاً به مسائلی مشترک و عمومی - نه تخصصی - که همه ی افراد جامعه با توانایی ها و تمایلات گوناگون به آنها نیازمندند، می پردازد.

3- معمولی و استثنایی

با وجود تفاوت های جسمی و روانی انسان ها با یکدیگر، برای آموزش و پرورش اغلب آنان می توان برنامه ی کم و بیش یکسانی را به کار گرفت. با این حال، گاه این تفاوت ها به اندازه ای است که برنامه ریزی و توجهی ویژه را می طلبد. از این رو، تعلیم و تربیت را - براساس عادی یا غیرعادی بودن توانایی های جسمی و روانی فراگیران - بر دو قسم دانسته اند: معمولی و استثنایی. اصطلاح « استثنایی» (special) در اینجا، هم شامل فراگیرانی است که از نظر توانایی های جسمی و روانی فروتر از حد معمول اند و هم فراگیرانی که تیزهوش هستند، (8) هرچند اغلب دانشمندان ترجیح می دهند که برای اشاره به تیزهوشان از تعابیر خاصی چون « افراد دارای استعداد درخشان» استفاده کنند. (9)

4- حضوری و غیرحضوری

در دهه های اخیر، با پیشرفت ارتباطات و به کمک رسانه های نوشتاری، دیداری و شنیداری، امکان آموزش و پرورش از راه دور (distance education) (10) - به گونه ای منسجم و نظام مند - فراهم گشته است. فناوری های تازه تری چون رایانه و شبکه ی ارتباطی جهانی (اینترنت) نیز به این گونه از آموزش ها رونقی خاص بخشیده و موجب پیدایش مدارس و دانشگاه های مجازی شده اند. (11) بر این اساس، می توان تعلیم و تربیت را - از نظر حضور فیزیکی داشتن یا نداشتن شاگرد نزد معلم و مربی - بر دو قسم دانست: حضوری و غیرحضوری. در برخی از مراکز و مؤسسات نیز تنها بعضی از دروس یا بخش هایی از یک درس به صورت حضوری ارائه می شوند. این فرایند را می توان تعلیم و تربیت نیمه حضوری نامید.

5- اختیاری و غیراختیاری

چنان که پیش تر نیز اشاره شد، در پرورش روحی و معنوی انسان، کار مربی عموماً فراهم کردن زمینه هاست. عوامل دیگری نیز در جهت دهی به افعال آدمی مؤثرند و در نهایت، اراده و اختیار انسان است که کاری خاص را تحقق می بخشد و مؤلفه های علت تامه را کامل می سازد. از سوی دیگر، کسانی که در یک محیط رسمی یا غیررسمی آموزشی و پرورشی قرار می گیرند، ناگزیر مسائل و آدابی را می آموزند، هرچند خود فراگیری آنها را اراده نکرده باشند. همچنین اگر کسی را به اجبار ورزش دهند، تربیت بدنی برای او حاصل خواهد شد. بر این اساس، می توان تعلیم و تربیت را در یک تقسیم بر دو نوع دانست: اختیاری و غیراختیاری (12). مقصود اصلی در اینجا توجه دادن به وجود این دو نوع است؛ هرچند تعیین مقدار وابستگی تعلیم و تربیت - در مراحل مختلف و در ساحت های گوناگون - به اراده و اختیار انسان، فراتر از مقصود این نوشتار است.

6- مطلق و مقید

اصطلاح تعلیم و تربیت گاه به صورت مطلق به کار می رود و گاه به موضوعی خاص یا بعدی از ابعادی که نیازمند آموزش و پرورش است، مقید می شود. شکل مقید این اصطلاح در برخی از زبان ها - همانند انگلیسی - در قالب « صفت و موصوف» و با تعابیری از این دست کاربردی فراوان دارد: تعلیم و تربیت عقلانی، اخلاقی، زیبایی شناختی، دینی، سیاسی، حرفه ای و بدنی. (13) نکته ی در خور توجه آن است که در اغلب این استعمال ها، مقصود از این اصطلاحات چیزی است که انتقال روشن آن به مخاطب فارسی زبان، با افزودن کلمه ی « مسائل» به ترکیب های یاد شده و بیان آنها در قالب « مضاف و مضاف الیه» آسان تر خواهد بود. برای مثال، مقصود بسیاری از دانشمندان انگلیسی زبانی که تعبیر Religious Education را به کار می برند، « آموزش مسائل دینی» است. (14) براین اساس، منظور از اصطلاح Secular Education نیز آموزش مسائل غیردینی - مانند ریاضیات، فیزیک و شیمی - است. (15) به هرحال، مقصود از اصطلاح تعلیم و تربیت دینی ( اسلامی) در این نوشتار بسی فراتر از معنای یاد شده است.

رابطه ی تعلیم و تربیت با دانش های دیگر

تعلیم و تربیت که دانشی کاربردی به شمار می آید، وامدار علومی بنیادی چون معرفت شناسی، متافیزیک، انسان شناسی و ارزش شناسی است. حاصل کشف و شهود عرفانی و تحقیقات تجربی درباره ی روح و روان انسان نیز می تواند در تعلیم و تربیت به کار آید. برخی از علوم نیز که دغدغه ی اصلی آنها تعلیم و تربیت نیست، از زاویه هایی خاص به این مسئله نگریسته اند که بهره گیری از آنها در فرایند آموزش و پرورش ثمربخش خواهد بود. به این ترتیب، تعلیم و تربیت دارای رابطه ای ناگسستنی با طیف گسترده ای از دانش هاست که در اینجا به اختصار، به مهمترین آنها اشاره می کنیم:

1- معرفت شناسی

از پیدایش معرفت شناسی - یعنی دانشی که مسائلی چون راه های دست یابی به شناخت و ملاک ارزیابی درستی یا نادرسی آنها را بررسی می کند (16) - بیش از سه قرن نمی گذرد؛ اما بسیاری از مسائل آن پیش تر نیز در لابه لای مباحث فلسفی و منطقی مطرح بوده اند. نخستین گفت و گوهای معرفت شناختی را باید در حدود قرن پنجم پیش از میلاد جست و جو کرد؛ زمانی که سوفیست های یونانی وجود هرگونه شناخت یقینی را انکار کردند. برای مقابله با همین گروه بود که ارسطو به تدوین قوانین منطق پرداخت. (17)
یکی از پیش فرض های اصلی تعلیم و تربیت، پذیرش امکان دست یابی به شناخت است.

2- متافیزیک ( فلسفه ی اولی)

اصطلاح فلسفه در کاربردی عام علوم فراوانی را در برمی گیرد که یکی از آنها متافیزیک یا فلسفه ی اولی است. متافیزیک را مادر علوم می نامند؛ زیرا هر علمی برای اثبات وجود موضوع خود - در صورتی که وجود آن امری بدیهی نباشد - نیازمند فلسفه ی اولی است. افزون بر این، کلی ترین اصول مورد نیاز همه ی علوم - همانند اصل علیت و قوانین فرعی آن - در این بخش از فلسفه به اثبات می رسند. (18)

3- انسان شناسی

برای شناخت انسان و ویژگی های او، علاوه بر بهره گیری از تعالیم پیامبران و کشف و شهود عارفان، می توان از استدلال های عقلی و مشاهدات تجربی استفاده کرد. بر این اساس، دو گونه انسان شناسی پدید آمده است که می توان آنها را « انسان شناسی فلسفی» و « انسان شناسی تجربی» نامید. قسم دوم که امروزه در جوامع غربی نام انسان شناسی (anthropology) را به خود اختصاص داده است و به اموری چون زبان، شخصیت، خویشاوندی، هنر، بیماری، اقتصاد، ساختمان بدن و رنگ پوست انسان می پردازد، (19) تنها به بخش کوچکی از پرسش های درباره ی انسان پاسخ می گوید. این در حالی است که می توان به طرح پرسش هایی پرداخت که بسیار بنیادی ترند و پاسخ گویی به آنها با خوشبختی و سعادت حقیقی انسان گره می خورد؛ پرسش هایی از این دست که آیا آدمی در بدنی مادی خلاصه می شود یا آنکه از روحی غیرمادی نیز بهره مند است؟ آیا انسان موجودی مختار و گزینش گر است، یا آن که در برابر طوفان حوادث پر کاهی بیش نیست؟ همچنین، کمال حقیقی انسان چیست و راه دستیابی به آن کدام است؟
دانش تعلیم و تربیت در صورتی بر مبنایی محکم استوار خواهد بود که پیش تر با بهره گیری از انسان شناسی فلسفی پاسخی برای این پرسش ها ( و نیز پرسش هایی از این دست که آیا اساساً انسان موجودی تربیت پذیر است) بیابیم. با این حال، رابطه ی تعلیم و تربیت با انسان شناسی، به نوع فلسفی آن منحصر نمی شود؛ بلکه متخصصان انسان شناسی تجربی نیز به مباحث مربوط به آموزش و پرورش توجه نشان داده و آثاری تحت عنوان انسان شناسی تربیتی (Educational Anthropology) پدید آورده اند. (20)

4- ارزش شناسی

مفاهیمی چون باید، نباید، خوب، بد، زشت و زیبا - که بیانگر مطلوب یا نامطلوب بودن چیزی هستند - اصطلاحاً « مفاهیم ارزشی» نامیده می شوند. یکی از پرسش های رایج درباره ی این مفاهیم - به ویژه آنگاه که در امور اخلاقی و تربیتی به کار گرفته می شوند - آن است که آیا این مفاهیم صرفاً بیانگر ذوق و سلیقه ی افراد یا نوعی قراردادند یا از واقعیتی عینی حکایت می کنند. به دلیل اهمیت، پیچیدگی و تنوع این گونه مباحث - که پیش تر در دانش هایی چون فلسفه ی اخلاق مطرح می شدند - امروزه ارزش شناسی (axiology) به صورت دانشی مستقل درآمده است و به بررسی اموری از این دست می پردازد: چیستی ارزش، انواع ارزش، مراتب ارزش، واقعی یا غیرواقعی بودن ارزش، منشأ ارزش، معیار تعیین و اندازه گیری ارزش، ثبات یا تغییر ارزش، و مطلق یا نسبی بودن ارزش.
یکی از مباحث اساسی دانش ارزش شناسی - پس از تقسیم ارزش به ذاتی و غیری - تعیین هدفی نهایی است که دارای ارزشی ناوابسته و ذاتی است و ارزش امور دیگر وابسته به آن است. ناگفته پیداست که تعیین هدف نهایی تعلیم و تربیت نیز جز با بهره گیری از این بحث ارزش شناسانه ممکن نیست.

5- اخلاق و عرفان

از مهم ترین علومی که در تربیت و پرورش روح انسان به کار می آیند، دو علم اخلاق و عرفان اند. علم اخلاق دانشی است که به معرفی صفات نفسانی پسندیده و ناپسند و اعمال و رفتار اختیاری متناسب با آنها می پردازد و راه دست یابی به صفات و رفتار شایسته و دوری از صفات و رفتار ناشایست را می نمایاند. عرفان نیز به طور خلاصه، نامی است برای مکتبی که « در کشف حقایق جهان.... نه بر عقل و استدلال، بلکه بر ذوق و اشراق و وصول و اتحاد با حقیقت تکیه دارد؛ و برای نیل به این مراحل، دستورات و اعمال ویژه ای را به کار می گیرد». (21) عرفان دارای دو بخش نظری و عملی است. بخش عملی عرفان همسان علم اخلاق است؛ (22) هرچند میان آن دو تفاوت هایی نیز وجود دارند که برخی از آنها را می توان چنین برشمرد:
در عرفان سخن از نقطه ی آغاز است و از مقصدی و از منازل و مراحلی که به ترتیب سالک باید طی کند تا به سرمنزل نهایی برسد... ] به گونه ای که[ رسیدن به منزل بعدی بدون گذر کردن از منزل قبلی ناممکن است... ولی در اخلاق صرفاً سخن از یک سلسله فضائل است از قبیل راستی، درستی، عدالت، عفت، احسان، انصاف، ایثار و غیر آنها که روح باید به آنها مزین و متجلی گردد؛.... بدون اینکه ترتیبی در کار باشد که از کجا آغاز شود و به کجا انتها یابد.... ] همچنین[ عناصر روحی اخلاقی محدود است به معانی و مفاهیمی که غالباً آنها را می شناسند؛ اما عناصر روحی عرفانی بسی وسیع تر و گسترده تر است. در سیر و سلوک عرفانی از یک سلسله احوال و واردات قبلی سخن می رود که منحصراً به یک سالک راه در خلال مجاهدات و طی طریق ها دست می دهد و مردم دیگر از این احوال و واردات بی خبرند. (23)
نکته ی در خور توجه آن است که برای اغلب انسان ها شایسته تر آن است که به آنچه در کتب اخلاقی آمده بسنده نمایند و سودای پیمودن راه پرپیچ و خم عرفانی با منازل چهل گانه یا صدگانه - زیر نظر مرشدی خاص - را در سر نپرورانند؛ به ویژه آنکه در این عرصه مدعیان دروغین هم فراوان اند که گاه ممکن است بر انجام کارهایی خارق العاده نیز توانا باشند. (24) با این همه، عارفان حقیقی - که از ویژگی های اصلی آنان، تقید کامل به شریعت است - می توانند به صورت نظری و عملی، مجریان تعلیم و تربیت را با خصوصیات یک انسان کامل آشنا سازند.

6- روان شناسی

از آنجا که هدف اصلی دانش تعلیم و تربیت، آموزش و پرورش « روان» انسان است، این دانش با علم روان شناسی رابطه ای مستحکم می یابد. چگونگی بهره گیری از تحقیقات روان شناسی در امر آموزش و پرورش، امروزه توجه زیادی را به خود جلب کرده و در این زمینه، آثاری مستقل نیز پدید آمده است. (25) اساساً یکی از شاخه های اصلی این علم، روان شناسی تربیتی (Educational Psychology) است که در تعریف آن چنین گفته اند:
روان شناسی تربیتی شاخه ای از روان شناسی است که با مسائل تعلیم و تربیت نظیر یادگیری، آموزش، سنجش و ارزیابی، و روش های مختلف تدریس سر و کار دارد. به یک تعبیر، روان شناسی تربیتی پلی است بین دو حوزه ی روان شناسی و تعلیم و تربیت. (26)

7- جامعه شناسی

تعلیم و تربیت، به ویژه در بعد رسمی و عمومی، دارای ابعادی اجتماعی است. از این رو، امروزه در رشته های درسی دانشگاهی تعابیری چون جامعه شناسی تربیتی (Educational Sociology) یا جامعه شناسی تعلیم و تربیت (The sociology of Education) نام هایی آشنا به شمار می روند که کتابها و مقالات فراوانی نیز درباره ی آنها منتشر شده اند. در اینجا درباره ی تفاوت معنایی دو ترکیب یاد شده - که یکی به صورت « موصوف و صفت» و دیگری به صورت « مضاف و مضاف الیه» است - سخنی نمی گوییم (27) و تنها به بیان این نکته بسنده می کنیم که در دهه های اخیر، اصطلاح دوم رواج بیشتری یافته و در تعریف ساده آن چنین گفته شده است: « علمی.... که رابطه ی متقابل جامعه و تعلیم و تربیت را از ابعاد گوناگون مورد بررسی قرار می دهد». (28)
گفتنی است که از اوایل قرن بیستم، با نوعی تلفیق میان روان شناسی و جامعه شناسی، رشته ای علمی به نام « روان شناسی اجتماعی» پدید آمده است. (29) گروهی از دانشمندان، مسائل مربوط به تعلیم و تربیت را نیز با این رویکرد خاص بررسی کرده و آن را روان شناسی اجتماعی تعلیم و تربیت (The Social Psychology of Education) نامیده اند. (30)
در پایان خواننده را به این نکته توجه می دهیم که دانش هایی که تعلیم و تربیت با آنها در ارتباط است، منحصر به علوم یاد شده نیست. برای مثال، به منظور دست یابی به دیدگاه اسلام درباره ی تعلیم و تربیت، به دانش هایی چون کلام و فقه نیازمندیم؛ تا افزون بر دست یابی به مبانی الهیاتی تعلیم و تربیت، از حکم شرعی اعمال مرتبط با آموزش و پرورش ( برای مثال، روا یا ناروا بودن تعلیم برخی از مسائل جنسی به کودکان) آگاه شویم. (31) از سوی دیگر، گستردگی و پیچیدگی های آموزش و پرورش رسمی در جهان امروز، این دانش را با شمار فراوانی از علوم مرتبط ساخته است. نگاهی هرچند گذرا به آنچه امروزه « علوم تربیتی» نامیده می شوند، می تواند تا اندازه ای این واقعیت را آشکار سازد. برخی از متخصصان تعلیم و تربیت، این علوم را به سه دسته ی اصلی تقسیم کرده و هر کدام را مشتمل بر دانش های مختلفی دانسته اند که در اینجا به آنها اشاره می کنیم:
الف) « علومی که شرایط عمومی و محلی ] تعلیم و[ تربیت را مطالعه می کنند»: تاریخ آموزش و پرورش و تاریخ دانش آموزش و پرورش، جامعه شناسی تربیتی، قوم شناسی تربیتی، جمعیت شناسی آموزشگاهی، اقتصاد آموزش و پرورش، مدیریت آموزشی و آموزش و پرورش تطبیقی؛
ب) « علومی که اوضاع و وقایع ] تعلیمی و[ تربیتی را چنان که هستند، مطالعه می کنند»: فیزیولوژی تربیتی، روان شناسی تربیتی، روان شناسی اجتماعی آموزش و پرورش، علم مبادله ی پیام ( ارتباطات)، روش های تدریس، فناوری آموزشی و علم ارزشیابی؛
ج) « علومی که تفکر درباره ی ] تعلیم و[ تربیت و تحول آن را مطالعه می کنند»: برنامه ریزی آموزشی، و فلسفه ی آموزش و پرورش. (32)

اهمیت و ضرورت فلسفه ی تعلیم و تربیت

مقصود از فلسفه ی تعلیم و تربیت در این نوشتار علمی درجه ی دوم است که با نگاهی به دانش تعلم و تربیت، مبانی مختلف آن را ( اعم از مبانی معرفت شناختی، هستی شناختی، الهیاتی، انسان شناختی و ارزش شناختی) می کاود و نیز اهداف، اصول، ساحت ها، مراحل، عوامل، موانع و روش های تعلیم و تربیت و رابطه ی آنها را با یکدیگر بررسی می کند. نکته ی درخور توجه آن است که برنامه ریزی منسجم و بنیادی برای تعلیم و تربیت، بدون توجه به فلسفه ی آن، کاری به غایت دشوار یا ناممکن است. برای مثال، تصمیم گیری درست درباره ی جدایی یا اختلاط پسران و دختران در محیط های آموزشی در گرو آن است که به پرسش های مختلفی در حوزه های گوناگون ( از جمله، الهیات، انسان شناسی و ارزش شناسی) پاسخ دهیم. همه ی برنامه ریزان تعلیم و تربیت کم و بیش پاسخ هایی برای پرسش هایی از این دست فراهم کرده اند، اما ممکن است گاه این پاسخ ها با یکدیگر ناسازگار باشند یا برای مثال، این برنامه ریزان از روی غفلت به اصول و روش هایی روی آورند که با مبانی مورد قبولشان سازگار نیست. فلسفه ی تعلیم و تربیت این پاسخ ها را سامان می دهد و در رفع ناسازگاری های آنها می کوشد.

پیشینه ی پژوهش در فلسفه ی تعلیم و تربیت

تعیین زمان آغاز پژوهش درباره ی فلسفه ی تعلیم و تربیت، با توجه به برداشت های گوناگون از این اصطلاح، کار آسانی نیست، برخی تعبیر « فلسفه ی تعلیم و تربیت» را به معنای « دیدگاه فیلسوفان درباره ی تعلیم و تربیت» به کار می برند. براین اساس، کسانی چون افلاطون ( در کتاب جمهوری) را می توان آغازگر پژوهش هایی از این دست دانست. به هرحال، در یک قرن گذشته، در این باره مکتوبات فراوانی به زبان های گوناگون منتشر شده اند که از کهن ترین آنها آثار فیلسوف آمریکایی، جان دیویی - (1859-1952 م) است. در پیوست برخی از کتاب هایی را که به زبان فارسی دراین باره تألیف یا ترجمه شده اند، معرفی می کنیم.

پی‌نوشت‌ها:

1- «إِنَّ الَّذِینَ کَفَرُوا سَوَاءٌ عَلَیْهِمْ أَأَنْذَرْتَهُمْ أَمْ لَمْ تُنْذِرْهُمْ لاَ یُؤْمِنُونَ ‌خَتَمَ اللَّهُ عَلَى قُلُوبِهِمْ وَ عَلَى سَمْعِهِمْ وَ عَلَى أَبْصَارِهِمْ غِشَاوَةٌ وَ لَهُمْ عَذَابٌ عَظِیمٌ ‌( بقره، 6-7): در حقیقت کسانی که کفر ورزیدند - چه بیم شان دهی، چه بیم شان ندهی - برایشان یکسان است: ] آنها[ ایمان نخواهند آورد. خداوند بر دل های آنان و بر شنوایی ایشان مهر نهاده و بر دیدگان شان پرده ای است؛ و آنان را عذابی بزرگ است».
2- عن رسول الله (صلی الله علیه و آله و سلم): إذا سَمِعتُم بِجَبَلٍ زالَ عَن مَکانِهِ فَصَدَّقُوا؛ وَ إذا سَمِعتُم بِرَجُلٍ زَالَ عَن خُلقِهِ فَلا تُصَدِّقُوا؛ فَإنَّهُ یَصیرُ إلی مَا جُبِلَ عَلَیه (المتقی الهندی، کنزالعمال، ج3، ص 440- 441، ح 7349): هرگاه شنیدید کوهی از جای خود حرکت کرده است، بپذیرید؛ اما هنگامی که شنیدید کسی از خلق وخوی خود دست برداشته، از پذیرش آن خودداری کنید؛ زیرا او [به زودی] به طبع اولیه خود بر می گردد.
3- ابوحامد غزالی، کیمیای سعادت، ج 2، ص 9- 10. نظیر چنین سخنانی را در بسیاری از کتاب های اخلاقی می تواند یافت؛ برای نمونه، ر. ک. ارسطو، اخلاق نیکوماخوس، ص 53- 54؛ ابوحامد غزالی، میزان العمل، ص 81- 83؛ نصیرالدین طوسی، اخلاق ناصری، ص 102- 106.
4- نحل، 78.
5- برای نمونه، به دو تعریف اشاره می کنیم (گفتنی است که ارائه دهندگان تعریف، نخست واژه ی «تربیت» را جای گزینی مناسب برای ترکیب رایج «تعلیم و تربیت» دانسته اند؛ همچنین تعریف دوم هر چند به صورت مطلق بیان شده است به نظر می رسد - همانند تعریف اول- به تعلیم و تربیت رسمی نظر دارد).
الف) « تربیت رسمی: بخشی از جریان تربیت که به شکل قانونی، سازمان دهی شده ( دارای مخاطبان مشخص و اهداف، ساختار و برنامه ی معین)، ضمن حفظ انعطاف پذیری ( برحسب خصوصیات متربیان) در جهت آماده سازی متربیان برای تحقق مراتب حیات طیبه در ابعاد مختلف، متناسب با نیازهای متنوع جامعه، طراحی و اجرا شده و پس از کسب شایستگی های لازم ( جهت درک موقعیت و اصلاح مداوم آن براساس نظام معیار) به اعطای گواهینامه ی موفقیت ( مدرک معتبر) می انجامد». علی رضا صادق زاده و دیگران، گزارش تلفیق یافته های مطالعات نظری سند ملی آموزش و پرورش، ویرایش یازدهم، ص 63.
ب) « تعلیم و تربیت مجموعه فعالیت های هدفمند فنی حرفه ای است که بر پایه ی برنامه ریزی دقیق و پیوسته مبتنی بر دانش اندوزی ها، کارورزی ها و تجربه های میدانی و کارآمد معلم و مربی، به منظور رشد، تعالی و شکوفایی استعدادها، خلاقیت ها و توانمندی های ذهنی - شناختی و گرایشی - رفتاری فراگیران و متربیان صورت می گیرد» سیداحمد رهنمایی، درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت، ص 37.
6- برای مثال، برخی از نویسندگان اصطلاح تعلیم و تربیت رسمی (Formal Education) را در جایی به کار می برند که بتوان از دو فرد یا گروه متمایز سخن گفت که یکی از آنها مسئولیت تعلیم و تربیت دیگری را برعهده گرفته است. براین اساس، حتی والدین در یک خانواده نیز تعلیم و تربیتی رسمی را تحقق می بخشند. ر.ک.
Glenn Langford, Philosophy and Education, p.58.
7- درباره ی دو واژه ی « اختصاصی» و « تخصصی» دو نکته در خور توجه اند: الف) آنچه در متن آمده، براساس برداشت رایج از این دو کلمه در زبان « فارسی» است. ب) این دو واژه ی هم ریشه، ممکن است در ترکیب هایی مانند « دروس اختصاصی» و « دروس تخصصی» به جای یکدیگر نیز به کار روند؛ اما آنچه این کاربرد را مواجه ساخته، وجود دو حیثیت و اعتبار مختلف است، نه ترادف معنایی این دو واژه. از شواهد مترادف نبودن واژه های یاد شده آن است که در ترکیب هایی چون « استفاده ی اختصاصی» و « دکترای تخصصی» نمی توان یکی از آن دو را جایگزین دیگری ساخت.
8- برخی از محققان غربی، عوامل موجب استثنایی به شمار آوردن یک فرد را در ذیل شش عنوان اصلی دسته بندی کرده اند: انحرافات هوشی ( تیزهوشی و کندذهنی)؛ نقایص حسی ( کم شنوایی، ناشنوایی، کم بینایی و نابینایی)؛ دشواری های ارتباطی ( مشکلات تکلمی و اختلالات یادگیری)؛ نابهنجاری های رفتاری؛ دشواری های حرکتی ( معلولیت های بدنی)؛ سایر موارد استثنایی و بیماری های مزمن. ر.ک. مریم سیف نراقی و عزت الله نادری، روان شناسی و آموزش کودکان استثنایی، ص 17.
9- در زبان انگلیسی درباره ی آموزش و پرورش تیزهوشان، معمولاً تعبیر gifted and talented education به کار می رود.
10- در زبان انگلیسی، با به کارگیری واژه ی « فاصله» (distance) بر این نکته تأکید می شود که فاصله ی میان استاد و شاگرد می تواند « مکانی» یا « زمانی» و یا « هر دو» باشد. تعبیر « از راه دور» در زبان فارسی به خوبی این مفهوم را منتقل نمی سازد. از همین روست که اصطلاح « غیرحضوری» مناسبت تر به نظر می آید.
11- برای مطالعه ی بیشتر، ر.ک. ارسطو نحوی « از آموزش مکاتبه ای تا آموزش مجازی» در رشد تکنولوژی آموزشی، شماره ی 172، ص 4-7.
12- این تقسیم براساس اختیاری یا غیراختیاری بودن کار متعلم یا متربی است. در تقسیمی مشابه می توان تعلیم و تربیت را - براساس آن که مقصود معلم یا مربی بوده است یا نه - « ارادی» یا « اتفاقی» نامید. در این صورت، تعلیم و تربیت در معنایی اعم از « یاد دادن و پرورش دادن» و « یاد گرفتن و پرورش یافتن» به کار رفته است؛ زیرا در یکی از دو قسم آن ( یعنی تعلیم و تربیت اتفاقی) آنچه در واقع روی داده، یاد گرفتن و پرورش یافتن است، نه یاد دادن و پرورش دادن. در تقسیمی دیگر، تعلیم و تربیت « اختیاری» را در برابر « الزامی» قرار داده و آن را بخشی از جریان تعلیم و تربیت دانسته اند که « شرکت متربیان در آن داوطلبانه است» ( علی رضا صادق زاده و دیگران، گزارش تلفیق یافته های مطالعات نظری سند ملی آموزش و پرورش، ویرایش یازدهم، ص 132 و 307). نکته ی در خور توجه آن است که هر یک از دو واژه ی « اختیاری» و « ارادی» در این تقسیمات سه گانه، در معانی مختلفی به کار رفته است. برای آشنایی با معانی گوناگون این دو واژه و نیز واژه ی « اتفاق» ر.ک. محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج 2، ص95-98 ( درس سی و هشتم) و ص 119-120 ( درس چهلم).
13- در منبع زیر، فصلی مستقل به هر یک از این عناوین اختصاص یافته است: جان الیاس، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ص 29-282.
14- عناوین کتب زیر به خوبی گویای معنای یاد شده است:
Wright &Brandom (eds.), Learning to Teach Religious Education in the Secondary School; Derek Bastide, Coordinating Religious Education Across the Primary School.
15- برای مثال، در مجلدات گوناگون دائره المعارف Judaica ( از جمله ج4، ص35؛ ج9، ص44؛ ج12، ص378؛ ج14، ص423). در شرح حال برخی از افراد نکته ای به این مضمون آمده است: « وی تعلیم و تربیت دینی را در فلان مرکز و آموزش و پرورش سکولار را از فلان دانشگاه فرا گرفت». برای آگاهی بیشتر از چگونگی کاربرد این دو اصطلاح، همچنین ر.ک. Leaman& Ali, Islam: The Key Concepts, p.30
16- مباحث اصلی این دانش عبارت اند از: تعریف معرفت، امکان معرفت، انواع معرفت، راه ها و ابزارهای کسب معرفت، معیار صدق معرفت، و معیار توجیه و اعتبار انواع معرفت ها.
17- ر.ک. محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج1، ص 146-155 ( درس یازدهم).
18- همان، ص 119-122 ( درس نهم).
19- ر.ک. اصغر عسکری خانقاه و محمد شریف کمالی، انسان شناسی عمومی، ص 13.
20- برای نمونه ر.ک. جورج نلر، انسان شناسی تربیتی.
21- سید یحیی یثربی، فلسفه ی عرفان، ص 33.
22- چنان که بخش نظری عرفان مشابه فلسفه ی اولی است.
23- مرتضی مطهری، آشنایی با علوم اسلامی، بخش دوم ( کلام و عرفان)، ص 73-74.
24- برای مطالعه درباره ی ویژگی های عارفان حقیقی و اینکه انجام کارهای خارق العاده دلیل حقانیت نیست، ر.ک. محمدتقی مصباح یزدی، در جست و جوی عرفان اسلامی، ص 308-349.
25- برای نمونه، ر.ک. دیوید هانت و ادماند سالیوان، رابطه ی بین روان شناسی و آموزش و پرورش.
26- یوسف کریمی، روان شناسی تربیتی، ص1.
27- برای مطالعه درباره ی این نکته ر.ک. ایور موریش، درآمدی به جامعه شناسی تعلیم و تربیت، ص27-29.
28- امان الله قرائی مقدم، جامعه شناسی آموزش و پرورش، ص 18.
29- برای آشنایی بیشتر با این رشته ی علمی و پیشینه ی تاریخی برخی از مسائل آن ر.ک. گروهی از نویسندگان، روان شناسی اجتماعی با نگرش به منابع اسلامی، ص 6-31.
30- برخی از آثار انگلیسی مربوط به این موضوع در کتاب زیر ترجمه شده اند: روان شناسی اجتماعی آموزش و پرورش، ترجمه ی یوسف کریمی.
31- برای مطالعه ی بیشتر درباره ی رابطه ی فقه و تعلیم و تربیت ر.ک. علی همت بناری، نگرشی بر تعامل فقه و تربیت؛ هادی رزاقی، « فقه التربیه - تعامل فقه و تربیت» در پژوهش و حوزه، شماره ی 9، ص 39-47.
32- گاستون میالاره، معنی و حدود علوم تربیتی، ص 31-65. همچنین ر.ک. علی محمد کاردان، « علوم تربیتی: مطالعات میان رشته ای» در سخن سمت، سال سوم، شماره ی دوم، ص 9-10. گفتنی است که در منبع زیر، مقاله های مستقلی به بسیاری از عناوین یاد شده اختصاص یافته است: گروهی از نویسندگان، علوم تربیتی: ماهیت و قلمرو آن.

پیوست فصل دوم:
فهرستی از برخی منابع فارسی درباره ی فلسفه ی تعلیم و تربیت
آموزگار، محمدحسن، فلسفه و مکتب های تربیتی، انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی، 1379ش.
آهنچیان، محمدرضا، آموزش و پرورش در شرایط پست مدرن، تهران: انتشارات طهوری، 1382ش.
ابراهیم زاده، عیسی، فلسفه ی تربیت، تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور، دهم، 1376ش.
اسماعیل علی، سعید، پژوهشی پیرامون چند فلسفه ی تربیتی معاصر، ترجمه ی عباس عرب، مشهد: بنیاد پژوهش های اسلامی آستان قدس رضوی، 1377ش.
اسمیت، فیلیپ جی. فلسفه ی آموزش و پرورش، ترجمه ی سعید بهشتی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، دوم، 1370ش.
الیاس، جان، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه ی عبدالرضا ضرابی، قم: مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1382ش.
امیر هوشمند، فتح الله، فلسفه ی آموزش و پرورش، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1326ش.
اوزمن، هوارد و کراور، سموئل، مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، ترجمه ی گروه مترجمین، قم: مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1379ش.
بارو، رابین و رونالد وودز، درآمدی بر فلسفه ی آموزش و پرورش، ترجمه ی فاطمه زیبا کلام، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1376ش.
باقری، خسرو و محمد عطاران، فلسفه ی تعلیم و تربیت معاصر، تهران: انتشارات محراب قلم، 1376 ش.
باقری، خسرو، دیدگاه های جدید در فلسفه ی تعلیم و تربیت، تهران: انتشارات نقش هستی، 1375ش.
باقری، خسرو، نوعملگرایی و فلسفه ی تعلیم و تربیت، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1386ش.
برکت، غلامحسن، اصول و فلسفه ی آموزش و پرورش، شهرکرد: انتشارات آهنجیده، 1385ش.
خلیلی شورینی، سیاوش، مکاتب فلسفی و آرای تربیتی، تهران: انتشارات یادواره کتاب، 1378ش.
دیویی، جان، تجربه و آموزش، ترجمه ی منصور تولیتی، تهران: انتشارات مشکوه، 1375ش.
دیویی، جان، مدرسه و اجتماع، ترجمه ی مشفق همدانی، تهران: بنگاه مطبوعاتی صفی علیشاه، 1343ش.
دیویی، جان مقدمه ای بر فلسفه ی آموزش و پرورش یا دموکراسی و آموزش و پرورش، ترجمه ی امیرحسین آریان پور، تهران: کتابفروشی تهران با همکاری مؤسسه انتشاراتی فرانکلین، 1329ش.
رؤوف، علی، مبانی و اصول آموزش و پرورش ( فلسفه ی تربیت معلم)، تهران: انتشارات ارسباران، 1386ش.
رهنمایی، سید احمد، درآمدی بر فلسفه ی تعلیم و تربیت، قم: مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1387ش.
زاهدی، مرتضی، فلسفه ی فعالیت های تربیتی، تهران: انتشارات آوای نور، 1376ش.
زیباکلام، فاطمه، مبانی فلسفی آموزش و پرورش در ایران. تهران: انتشارات حفیظ، 1379ش.
سجادی، سید مهدی، تبیین رویکرد استنتاج در فلسفه ی تعلیم و تربیت، تهران: انتشارات امیرکبیر، 1380ش.
سجادی، سیدمهدی، چند مبحث اساسی در فلسفه ی تعلیم و تربیت، تهران: انتشارات امیرکبیر، 1378ش.
سلطان القرایی، خلیل، فلسفه ی تعلیم و تربیت و آرای تربیتی، تبریز: انتشارات دانشگاه تبریز، 1384ش.
شریعتمداری، علی، اصول و فلسفه ی تعلیم و تربیت، تهران: انتشارات امیرکبیر، چهارم، 1369ش .
شریعتمداری، علی، فلسفه ی تعلیم و تربیت، اصفهان: کتابفروشی ثقفی، 1348ش.
شعاری نژاد، علی اکبر، فلسفه ی آموزش و پرورش، تهران: انتشارات امیرکبیر، ششم، 1381ش.
شفلر، ایزرایل، در باب استعدادهای آدمی ( گفتاری در فلسفه ی تعلیم و تربیت)، ترجمه ی دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، تهران: سمت، 1377ش.
شفیلد، هری، کلیات فلسفه ی آموزش و پرورش، ترجمه ی غلامعلی سرمد، تهران: نشر قطره، 1375ش.
شکوهی، غلامحسین، تعلیم و تربیت و مراحل آن، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، 1367 ش.
شکوهی، غلامحسین، مبانی و اصول آموزش و پرورش، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، 1368 ش.
صارمی، رحیم، اصول و فلسفه ی آموزش و پرورش، بی جا: انتشارت حور شرق، 1385ش.
ضمیری، محمدعلی، آموزش و پرورش - اصول و مبانی اصول و فلسفه، تهران: انتشارات ساسان، 1383ش.
علوی، سید حمیدرضا، نکات اساسی در فلسفه ی تعلیم و تربیت و مکاتب فلسفی تربیتی، کرمان: انتشارات دانشگاه شهید باهنر، 1386ش.
فرمهینی فراهانی، محسن، اصول و فلسفه ی تعلیم و تربیت، تهران: انتشارات جهاد دانشگاهی، 1384ش.
قائدی، یحیی اصول و فلسفه ی تعلیم و تربیت، تهران: انتشارات سنجش، 1384ش.
کاردان، علی محمد و دیگران ( دفتر همکاری حوزه و دانشگاه)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، تهران: سمت، 1372ش.
کاظم زاده ایران شهر، حسین، اصول اساسی فن تربیت، تهران: انتشارات اقبال، 1357ش.
کاکوجویباری، علی اصغر، تربیت شاهانه ( تبارشناسی فلسفه ی تربیتی نانوشته)، تهران: انتشارات وزارت آموزش و پرورش، 1383ش.
کانت، امانوئل، تعلیم و تربیت ( اندیشه هایی درباره ی آموزش و پرورش)، ترجمه ی غلامحسین شکوهی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1372ش.
کرمی پور، محمدرضا، اصول و فلسفه ی آموزش و پرورش، قزوین: انتشارات سایه گستر، 1386ش.
گروهی از نویسندگان، زمینه ای برای بازاندیشی در فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه ی سعید بهشتی، تهران: مؤسسه ی نشر ویرایش، 1377ش.
گریز، آرنولد، فلسفه ی تربیتی شما چیست؟ ترجمه ی بختیار شعبانی و دیگران، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، 1383ش.
گوتک، جرالد، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمه ی دکتر محمدجعفر پاک سرشت، تهران: سمت، 1380 ش.
ماهروزاده، طیبه، فلسفه ی تربیتی کانت، تهران: انتشارات سروش، 1379ش.
معینیان، داود، گذری بر فلسفه ی تعلیم و تربیت، تهران: انتشارات آینده سازان، 1384ش.
ملکاوی، فتحی حسن ( گردآورنده)، گامی به سوی نظریه پردازی در تعلیم و تربیت اسلامی، ترجمه ی غلامرضا متقی فر و اسدالله طوسی، قم: مؤسسه ی آموزشی و پژوهشی امام خمینی، 1380ش.
نخستین، مهدی، تاریخ و فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه ی سیداکبر میرحسینی، تهران: نشر آتیه، 1379ش.
نصرآبادی، بختیار و دیگران، انگاره های جدید در فلسفه ی تعلیم و تربیت ( مجموعه مقالاتی در زمینه ی فلسفه و تفکر انتقادی، ترجمه و تألیف)، قم: انتشارات سماء قلم، 1384ش.
نصیری، علی اکبر، اصول و فلسفه ی آموزش و پرورش، تهران: انتشارات آوای نور، 1384ش.
نقیب زاده، میر عبدالحسین، نگاهی به فلسفه ی آموزش و پرورش، تهران: انتشارات طهوری، 1358 ش.
نقیبی، هدایت، اصول و مبانی و فلسفه ی آموزش و پرورش، تهران: انتشارات شعاع، 1382ش.
نلر، جورج، آشنایی با فلسفه ی آموزش و پرورش، ترجمه ی فریدون بازرگان دیلمقانی، تهران: سمت دوم، 1380ش.
نیکزاد، محمود، کلیات فلسفه تعلیم و تربیت، تهران: انتشارات کیهان، 1375ش.
هارل هورن، هرمان، فلسفه ی تربیت، ترجمه ی احمد آرام، تهران: چاپخانه ی گلستان، 1316ش.
هرست پل.اچ و پاتریسیا وایت، فلسفه ی آموزش و پرورش ( موضوعات اصلی در سنت تحلیلی). ترجمه ی بختیار شعبانی ورکی و محمدرضا شجاع رضوی، مشهد: انتشارات دانشگاه فردوسی، 1381ش.
هوشیار، محمدباقر، اصول آموزش و پرورش، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1327ش.
هیر، ویلیام و جان پی پرتلی، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه ی سعید بهشتی. تهران: انتشارات اطلاعات، 1374ش.

منبع مقاله:
گروه نویسندگان؛ زیر نظر محمد تقی مصباح یزدی؛ (1390)، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، تهران: مؤسسه فرهنگی مدرسه برهان (انتشارات مدرسه)، چاپ دوم