مبانی معرفت شناختی تعلیم و تربیت اسلامی (1)

مبانی گزاره هایی خبری هستند که عموماً از دانش هایی دیگر وام گرفته می شوند و اهداف، اصول، ساحت ها، مراحل، عوامل، موانع و روش های تعلیم و تربیت اسلامی را می توان منطقاً از آنها استنتاج کرد. پس مقصود از « مبانی معرفت شناختی تعلیم و تربیت اسلامی»، گزاره هایی از دانش معرفت شناسی است که برای استنتاج این موارد به کار می رود.
« معرفت شناسی» به طور مطلق، دانشی است که درباره ی تعریف معرفت، امکان معرفت، انواع معرفت، راه ها و ابزارهای کسب معرفت، معیار صدق معرفت، معیار توجیه و اعتبار انواع معرفت ها بحث می کند. گاه نیز مسائل مزبور تنها درباره ی حوزه ای خاص مورد بحث قرار می گیرد و با اضافه به آن حوزه از معرفت، از معرفت شناسی مطلق متمایز می شود. مانند معرفت شناسی علوم تجربی و معرفت شناسی اخلاق.
درباره ی تعلیم و تربیت اسلامی علاوه بر مسائلی که درباره ی معرفت به طورکلی مطرح اند و طبعاً در معرفت های مربوط به تعلیم و تربیت نیز قابل طرح اند، و لازم است مبانی مورد قبول خود را درباره ی آنها بیان کنیم، برخی مسائل در حوزه ی دین و درباره ی معرفت های دینی به طور خاص مطرح می شوند که باید موضع خود را در قبال آنها نیز مشخص کنیم. به این ترتیب، مقصود از « مبانی معرفت شناختی» در اینجا، گزاره هایی از معرفت شناسی مطلق و معرفت شناسی دینی است. البته چنان که پیش از این نیز متذکر شدیم، همه ی گزاره های معرفت شناختی از مبانی محسوب نمی شوند، بلکه تنها آن دسته از گزاره ها مبنای تعلیم و تربیت اسلامی خواهند بود که از آنها بتوان در تعیین مؤلفه های آن استفاده کرد.

1- امکان و وقوع شناخت یقینی

برخی معرفت ها یقینی هستند.

امکان و وقوع علم و شناخت، مطلبی نیست که برای هیچ انسان عاقلی که ذهنش به وسیله ی پاره ای از شبهات، آشفته نشده باشد قابل انکار یا حتی قابل تردید باشد. در عین حال، تاریخ فلسفه از کسانی مانند سوفیست ها و شک گرایان نام می برد که مطلقاً منکر علم بوده یا در امکان یا وجود علم یقینی تردید داشته اند. اگر چنین نسبتی صحیح باشد باید گفت چنین کسانی به وسواس ذهنی شدید مبتلا بوده اند.
به هرحال، ادعای سفسطه یا شکاکیت مطلق، قابل قبول نیست، زیرا حتی مدعیان شک مطلق نیز نمی توانند در وجود خود و در شکی که دارند شک کنند و اگر با کسی در صدد بحث و گفت و گو برآیند یا برای مدعای خود به استدلالی متوسل شوند، به آن معناست که در وجود کسی که با او به بحث می پردازند شک ندارند و در این که او نیز می تواند معرفت یقینی به مدعای ایشان پیدا کند و این که روش بحث و استدلال یقیناً برای تولید معرفت مفید است، نیز شک ندارند. (1) از آن گذشته، ادعای نفی شناخت یقینی، خودش را نقض و رد می کند و به اصطلاح ادعایی « خود متناقض» است؛ زیرا در واقع، هر ادعایی در ظرف خود، ادعای یقین است. (2) برای مثال، ادعای این که « قضیه ی الف مشکوک است» ادعای یقین به این قضیه است؛ چنان که ادعای این که « همه ی معرفت ها مشکوک است» نیز ادعای معرفتی یقینی است.
قابل ذکر است که یقین حالتی روانی نسبت به درک چیزی است، به گونه ای که شخص واجد آن، در درستی درک و فهم خود از آن چیز هیچ گونه تردیدی ندارد. البته در معرفت شناسی نشان داده می شود که برخی معرفت ها نه تنها از دید صاحب معرفت یقیناً درست اند، که اساساً در آنها ویژگی هایی است که نادرستی آنها را ناممکن می سازد و معنای اخص « یقین». در اصطلاح منطق و معرفت شناسی، نیز همین است. به عبارت دیگر، مطابق این اصطلاح، مقصود از یقین، صرف وجود حالت روانی جزم در صاحب معرفت نیست، بلکه مقصود از آن، اعتقادی جزمی است که مطابق با واقع نیز باشد و به علاوه، همان گونه که در مبنای « ثبات و تغییر در درجه اعتبار معرفت» خواهیم گفت، چنین یقینی ثابت و زوال ناپذیر نیز هست. (3)
با توجه به آنچه گفتیم نمی توان امکان و وجود برخی شناخت های یقینی را انکار کرد، اما باید توجه داشت که امکان و وجود شناخت یقینی به معنای آن نیست که هیچ چیزی مشکوک یا محتمل نیست. روشن است که ما درباره ی بسیاری از امور، معرفت یقینی نداریم و همه ی تلاش های علمی و فلسفی در شاخه های مختلف برای کشف امور مجهول و مشکوک و تحصیل معرفت یقینی در حد مقدور، صورت می گیرد.
امکان و وجود شناخت یقینی، علاوه بر آن که به لحاظ عقلی مورد قبول فیلسوفان و معرفت شناسان مسلمان است (4)، مورد تأیید اسلام نیز هست. قرآن کریم در موارد متعدد، انسان ها را به تحصیل یقین فراخوانده (.... لعلکم بلقاء ربکم توقنون: (5) باشد که به ملاقات پروردگارتان یقین کنید) و از کسانی که به معرفت هایی خاص همچون قیامت، یقین دارند (..... و بالآخِرَهِ هُم یُوقِنُون: (6) و به آخرت یقین دارند) تمجید کرده است. (7) دعوت به یقین، از سویی مؤید امکان شناخت یقینی است و از سوی دیگر، نشانه ی آن که همه ی معرفت های ما بالفعل یقینی نیستند و تحصیل یقین در مواردی لازم است.
بدون پذیرفتن این مبنا، امید دست یابی به مبانی یقینی و خدشه ناپذیر در هیچ مقوله ای، از جمله در فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی وجود ندارد؛ بلکه با توجه به این که خود پژوهش مبتنی بر پذیرفتن برخی مبانی یقینی است. بدون اذعان به این مبنا، اساساً هیچ پژوهشی امکان پذیر نیست. البته در حوزه ی تعلیم و تربیت اسلامی، مانند سایر شاخه های دانش، هرچند مبانی یقینی وجود دارد، مسائل مشکوک یا محتمل فراوانی نیز وجود دارد که نیازمند پژوهش است.

2- امکان و وقوع شناخت مطلق

برخی معرفت ها بدون قید و شرط معتبر هستند.
روشن است که برخی از ادراکات وابسته به افراد هستند. برای مثال، هر یک از ما ممکن است به سبب سلایق شخصی، مزه ی برخی غذاها را خوشایند یا ناخوشایند بدانیم. سلیقه ها متفاوت اند و ممکن است غذایی خاص برای کسی خوشایند و برای دیگری ناخوشایند باشد. همچنین امور قراردادی، مانند قوانین موضوعه، نیز نسبی اند. یعنی وابسته اند به توافق کسانی که بر سر آنها با یکدیگر توافق کرده اند. قوانین راهنمایی و رانندگی از آن جمله اند و به همین جهت این قوانین در کشورهای مختلف می توانند متفاوت باشند. مثلاً در کشور ما وسائل نقلیه باید از سمت راست خیابان حرکت کنند و در انگلستان، از سمت چپ.
همچنین، ممکن است درستی برخی معرفت ها وابسته به شرایط عینی خاص باشد، برای نمونه برخی از معرفت ها تنها در شرایط زمانی خاص صدق می کنند نه همیشه؛ مثلاً اگر درست باشد که امروز دوشنبه است، همین جمله فردا نادرست است. برخی معرفت ها تنها نسبت به مکانی خاص صادق اند، نه نسبت به همه جا. برای مثال، درخت سیب در مناطق سردسیر به خوبی رشد می کند. به همین ترتیب، به جز زمان و مکان گاه قیود و شرایط عینی دیگری باید در نظر گرفته شوند تا برخی معرفت ها در آن شرایط درست و قابل قبول باشند. برای مثال، آب در دمای صد درجه سانتی گراد می جوشد، مشروط بر آنکه آب خالص و فشار هوا دقیقاً یک اتمسفر باشد.
پس، روشن است که برخی امور و معرفت ها وابسته به ذهنیت های فرد یا جامعه ی خاص یا شرایط عینی خاص هستند و برای دیگران یا در شرایط دیگر اعتبار (8) ندارند. این معرفت ها را نسبی می نامند.
در مقابل، چنانچه معرفتی همواره و بدون استثناء معتبر باشد، معرفت مطلق نامیده می شود. نسبی گرایان معتقدند همه ی معرفت های ما تنها نسبت به فرد یا جامعه ی خاص یا نسبت به شرایط عینی خاص، مانند زمان یا مکانی خاص معتبرند، نه نسبت به همه و در همه ی شرایط و بنابراین، معرفت مطلق وجود ندارد.
برخی نسبی گرایان برای اثبات مدعای خود به تغییرپذیری واقعیت ها اشاره می کنند و می گویند چون هیچ چیز در عالم هستی ثابت و تغییر ناپذیر نیست، همه معرفت ها نیز متغیر و موقت اند. اما صرف نظر از این که خود این ادعا که « همه چیز در عالم هستی متغیر است»، مدعایی بی دلیل است، خود متناقض نیز هست، زیرا مدعی قانونی ثابت تغییرناپذیر در عالم هستی است و معرفت به آن را نیز کلی و دائمی می داند. علاوه بر آن که با استدلال می توان نشان داد که نه تنها برخی موجودات، مانند خداوند، تغییر ناپذیرند، بلکه بسیاری از قوانین ثابت و دائمی مانند قوانین ریاضی و قوانین معتبر استنتاج منطقی وجود دارند که بدون استثنا، برای همه و در همه ی زمین ها و مکان ها معتبرند. مثلاً اینکه « دو به علاوه دو، مساوی با چهار است»، نه مخصوص ایران و ایرانیان است، نه مربوط به قرن حاضر، بلکه همواره همه جا و برای همه چنین بوده و خواهد بود.
بسیاری از نسبی گرایان برای اثبات مدعای خود، به ذهنیت گرایی متوسل شده اند. یعنی با این ادعا که همه ی معرفت های بشری وابسته به شرایط ذهنی و نحوه ی ادراک صاحب معرفت است، نتیجه گرفته اند که همه ی معرفت ها نسبی اند و مستقل از شرایط ذهنی و ادراکی صاحب معرفت نامعتبرند، یعنی نسبت به افرادی با شرایط ذهنی دیگر یا نسبت به واقع، اعتباری ندارند.
این نوع نسبتی گرایی، در واقع به نوعی شک گرایی منجر می شود. (9) زیرا این نسبی گرایان منطقاً نمی توانند صرف نظر از نحوه ی درک ما، درباره ی چگونگی واقعیت اظهارنظر کنند. پس این نسبی گرایان، درباره ی مطابقت هر معرفتی با واقع، شک دارند و این همان مدعای شکاکان است.
پیش از این، ادعای شکاکان را با برخی اشکالات نقضی مردود دانستیم. در مقابل ادعای این نسبی گرایان نیز تنها به این نکته اشاره می کنیم که این ادعا خود متناقض است. زیرا، هر معرفتی، حتی معرفت نسبی، با تمام قیود و شرایط خودش، مطلق است. مثلاً هرچند خوشایند بودن غذایی خاص وابسته به ادراک شخصی است که آن غذا برایش خوشایند است، اما این که این غذا در ظرف ادراک وی خوشایند است و او از این غذا خوشش می آید، امری مطلق و عینی است. نه صرف پندار و وابسته به نحوه ی ادراک او یا دیگران. به همین ترتیب، مدعای نسبی گرایان که « همه ی معرفت ها نسبی هستند» نیز ادعای معرفتی مطلق و عینی و فراتر از نحوه ی ادراک نسبی گرایان است. در واقع، بسیاری از معرفت های ما وابسته به نحوه ی ادراک و اعتبار و قرارداد ما نیستند، بلکه ناظر به واقعیت های عینی اند. برای مثال، اگر معرفت ما به این که اینک روز است درست باشد، نه به آن سبب است که ما چنین می پنداریم یا این گونه توافق کرده ایم؛ بلکه به آن جهت است که حقیقتاً اینک خورشد بر ما می تابد. بنابراین، نفی شناخت مطلق نیز، مانند نفی شناخت یقینی، غیرقابل قبول است. (10)
همچنین پلورالیسم معرفتی به این معنا که معرفت های متفاوت و حتی متناقض درباره ی امری واحد یا راه های مختلفی که به چنین معرفت هایی می انجامند، همه به یک اندازه معتبرند، چنانچه به صورت عام مطرح شود، هیچ معیار ثابت و مشترکی برای تشخیص معرفت قابل قبول از غیر آن باقی نمی گذارد. (11) برای مثال، با پذیرفتن این مبنا هم دیدگاهی که خدا را یگانه می داند معتبر دانسته می شود، هم دیدگاهی که خدا را متعدد می داند. البته هر یک از این معرفت ها نسبت به راه و روشی که فرد را به این نتیجه می رساند و نیز نسبت به خود او معتبر دانسته می شود و نمی توان مشخص کرد که کدام یک از روش های به کار گرفته شده و نهایتاً کدام یک از این دو دیدگاه، در واقع درست است. زیرا، برای قضاوت درباره ی روش های معتبر معرفت و در نتیجه، برای قضاوت درباره ی این دو دیدگاه متعارض معیاری واحد وجود ندارد. پلورالیسم معرفتی با تفسیر مزبور به نسبی گرایی، بلکه به ذهنیت گرایی و شک گرایی مطلق می انجامد.
همچنین هرمنوتیک فلسفی، که اساساً عمل فهم را وابسته به پیش ساختار یا پیش داوری صاحب فهم وابسته می کند و آن را تاریخ مند می داند، نوعی ذهنیت گرایی و نسبی گرایی را به دنبال دارد و در واقع، این ادعا نیز همچون ادعای دیگر نسبی گرایان، خود متناقض است. زیرا درباره ی ماهیت فهم ادعایی مطلق دارد. (12)
از آنچه گفتیم نتیجه می گیریم که اصل وجود معرفت مطلق، قابل انکار نیست، یعنی ما معرفت هایی داریم که مستقل از نحوه ی ادراک ما و نیز مستقل از شرایط عینی خاص، همواره اعتبار دارند. به این ترتیب، نسبی گرایی درست نیست و نه تنها شناخت مطلق و مستقل از شرایط ذهنی و عینی خاص، ممکن است، بلکه بسیاری از شناخت های ما مطلق هستند و بدون هیچ قید و شرطی معتبرند.
بدون پذیرفتن این مبنا با پژوهش در هیچ مقوله ای، از جمله در فلسفه ی تعلیم و تربیت اسلامی، امید دست یابی به مبانی عینی ثابت که صرف نظر از دستگاه شناخت و خواسته های ما معتبر و تغییرناپذیر باشد وجود ندارد، بلکه با توجه به این که خود پژوهش مبتنی بر پذیرفتن برخی مبانی عینی و ثابت است، بدون اذعان به این مبنا، اساساً هیچ پژوهشی امکان پذیر نیست. البته باید توجه داشت که هرچند در تعلیم و تربیت اسلامی مبانی مطلق، عینی و ثابت بسیاری وجود دارد، برخی گزاره های آن می تواند وابسته به ذهنیت های افراد جامعه و در نتیجه تغییرپذیر باشد. مثل گزاره هایی که درباره ی تربیت افراد متناسب با آداب و سنن قراردادی جامعه ی خود و لزوم احترام به این آداب بیان می شوند که در صورت اعتبار، طبعاً دامنه ی تأکید بر آنها نیز محدود به همان جامعه است. نیز لزوم تعلیم برخی علوم یا اتخاذ برخی روش ها یا تأکید بر آنها ممکن است با توجه به شرایط و واقعیت های عینی متغیر، قابل تغییر باشد.

3- امکان شناخت عالم خارج از ذهن

شناخت عالم خارج از ذهن امکان پذیر است.

یکی از نتایج منطقی ذهنیت گرایی، که همه معرفت ها را به ذهنیت صاحبان معرفت وابسته می داند، عدم امکان شناخت واقعی عالم خارج از ذهن است. زیرا اگر هیچ معرفتی نتواند مستقل از ذهنیت های صاحب معرفت باشد هیچ گاه نمی توان اطمینان داشت که بتواند فراتر از آن را به درستی نشان دهد.
معرفت ما نسبت به جهان محسوس و به موجوداتی که با آنها ارتباط داریم و با آنها نیازهایمان را رفع می کنیم و به انسان هایی که با آنها به بحث و گفت و گو می پردازیم، از جمله معرفت های ما نسبت به عالم خارج از ذهن خود ماست. بنابراین، اگر کسی حقیقتاً در همه ی معرفت های خود نسبت به عالم خارج از ذهن تردید داشته باشد، نباید به هیچ یک از این معرفت ها اعتماد کند و حتی نباید با جدیت با دیگران به گفت وگو بپردازد یا برای رفع گرسنگی یا تشنگی خود اقدام کند.
پیش از این گفتیم که ذهنیت گرایی به نسبی گرایی منجر می شود و قابل قبول نیست. به علاوه فیلسوفان، منطق دانان و معرفت شناسان مسلمان با بررسی نحوه ی تشکیل معرفت نسبت به عالم خارج از ذهن و دسته بندی آنها نشان می دهند که برخی از این معرفت ها می توانند یقینی و مطلق باشند. (13) البته نحوه ی توجیه و تبیین معرفت یقینی و مطلق نسبت به عالم خارج از ذهن و نشان دادن آن که کدام معرفت های ما نسبت به عالم خارج از ذهن، یقینی و مطلق هستند مبتنی بر توجه به برخی مبانی بعدی است و ما فعلاً درصدد این امر نیستیم.
بدون پذیرفتن این مبنا، سخن گفتن از تعلیم و تربیت حقیقی بی معناست؛ زیرا پیش فرض تعلیم و تربیت، وجود متعلم و متربی، نیازمندی او به آگاهی و تربیت، وجود عوامل و موانعی در این راه وجود روش های مؤثر در امر تعلیم و تربیت، امکان به کارگیری این روش ها و مانند اینها از معرفت هایی است که همگی ناظر به عالم خارج از ذهن هستند.

4- امکان شناخت امور نامحسوس

شناخت امور نامحسوس امکان پذیر است.

حس گرایان (14) و تجربه گرایان (15) تنها راه معتبر برای فهم واقعیت ها را راه حس و تجربه می دانند و به این ترتیب، چنانچه از راهی دیگر، مانند عقل یا وحی درباره ی موجودی نامحسوس، معرفتی به دست آید آن را نامعتبر می دانند. از نظر ایشان، هرگونه معرفتی درباره ی وجود امور نامحسوس یا کیفیت وجودشان غیرقابل قبول است.
اما حس گرایان و تجربه گرایان اساساً نمی توانند بر نفی اعتبار راه های دیگر معرفت، دلیلی اقامه کنند، زیرا چنین دلیلی طبعاً حسی یا تجربی نخواهد بود و از دیدگاه آنان معتبر نیست. از سوی دیگر، فیلسوفان و منطق دانان مسلمان، علاوه بر آن که غیرقابل قبول بودن نتیجه ی این سخن را که انحصار موجودات در امور محسوس است اثبات می کنند، (16) نشان می دهند که هم روش تجربی وابسته به عقل است (17) و هم تصدیق به وجود محسوسات، به عقل و استدلال عقلی نیازمند است (18) و با انکار اعتبار عقل، در واقع، اعتبار معرفت های حسی و تجربی نیز قابل تبیین نخواهد بود و با پذیرش اعتبار عقل، هم می توان وجود موجودات نامحسوس را اثبات کرد و هم اعتبار روحی را برای کشف حقایق نامحسوس پذیرفت.
همچنین فیلسوفان مسلمان با اعتقاد به وجود موجوداتی نامحسوس ( همچون خداوند و روح انسان) و نیز اثبات وجود آنها در مباحث هستی شناسی و انسان شناسی فلسفی، نه تنها امکان بلکه وقوع شناخت نسبت به امور نامحسوس را نشان می دهند.
بدون پذیرفتن این مبنا وجود خدا، وحی و معاد، که از اصول اولیه ی معتقدات دین اسلام است و نیز وجود روح و کمال و سعادت آن، قابل قبول نیست و در نتیجه، تعلیم و تربیت اسلامی و فلسفه ی آن نیز غیرقابل قبول خواهد بود.

5- امکان انتقال شناخت ( تعلیم)

انتقال شناخت به دیگران ( تعلیم) ممکن است.

ادراک امری درونی و شخصی است و هیچ کس نمی تواند به جای دیگری علم و معرفت پیدا کند. اما انسان ها در بهره گیری از ابزارها و راه های معرفت، مشابه یکدیگرند و می توانند به یکدیگر کمک کنند تا به معرفت های مشابه دست یابند. یاری دادن دیگران برای دست یابی به معرفتی مشابه، از طریق انتقال مفاهیم را « تعلیم» می نامیم. در این میان، زبان نقش ابزاری مهمی را در انتقال مفاهیم ایفا می کند؛ هرچند خود زبان نیز نیازمند تعلیم است.
البته راه تعلیم منحصر به استفاده از زبان های معمول و به اصطلاح، تعلیم گفتاری یا نوشتاری نیست و برای مثال، از روش ارائه ی مصداق نیز می توان مخاطب را به برداشت و فهمی مشابه راهنمایی کرد. اما شاید بتوان همه ی روش هایی را که در آنها آگاهانه قصد ایجاد فهم و آگاهی در مخاطب وجود دارد، به معنایی عام « زبان» نامید و مثلاً ارائه ی مصداق را نوعی زبان ( از نوع زبان اشاره) محسوب کرد.
در این صورت، باید پذیرفت که برخی زبان ها، مانند اشاره با دست و چشم وجود دارند که نیازمند تعلیم نیستند و انسان ها عموماً بدون آموزش، از ابزاری بودن آنها آگاه هستند و از آنها به مراد و مقصود طرف مقابل، منتقل می شوند. البته زبان اشاره کاربرد خاص و محدود دارد، و عمدتاً در آموزش های اولیه و از جمله آموزش واژه های غیرقابل تعریف برای تعلیم زبان اصلی به کودکان و نیز انتقال پیام به ناشنوایان مورد استفاده قرار می گیرد. در مقابل، زبان های گفتاری و نوشتاری عمومی ترین نوع زبان از جهت کاربرد محسوب می شوند.
به هرحال، وجود زبان، خود دلیلی روشن بر امکان تعلیم و تفاهم میان انسان هاست. البته با به کارگیری زبان نیز تا حدودی امکان بدفهمی وجود دارد، اما چنانچه به روند ایجاد فهم و ادراک در موارد مختلف و ابزارها و پیش نیازهای آنها توجه کنیم، می توانیم با فراهم کردن ابزار مناسب و با تعلیم و استفاده از پیش نیازهای هر نوع علم، تا حدود زیادی از بدفهمی در انتقال مفاهیم جلوگیری کنیم و تعلیم علوم مختلف را سهل تر و منطقی تر نماییم. درباره ی انواع معرفت، ابزارها و پیش نیازهای آنها در مبانی بعد سخن خواهیم گفت.
بدون پذیرفتن این مبنا بحث درباره ی تعلیم و به تبع آن، پژوهش درباره ی فلسفه ی تعلیم و تربیت، بی معناست. همچنین با توجه به این مبنا می توان گفت به تناسب موضوع علم و روش پژوهش در آن، تقویت ابزار و ارائه ی منابع معرفت و پژوهش به متعلم لازم است. به همین جهت، برای تعلیم علوم عقلی باید قدرت استنباط متعلم را از طریق تمرین حل مسئله افزایش داد. آموزش روش تحقیق در علم نیز باید با رشته ی تحصیلی متناسب باشد و باید منابع مطالعاتی لازم را معرفی کرد و در دسترس متعلم و پژوهشگر قرار داد. نیز با توجه به این مبنا، می توان آموزش زبان تخصصی را در رشته های تخصصی به تناسب منابع آنها لازم دانست و پذیرفت که ایضاح مفهومی، به خصوص در تعلیم علوم و مباحثی که حاوی اصطلاحات ویژه اند، برای ممکن ساختن فهم مقصود و جلوگیری از مغالطه ی ناشی از اشتراک لفظ لازم است.

6- تقسیم علم به حضوری و حصولی

برخی معرفت ها حضوری و برخی حصولی اند.

علم یا بدون واسطه به خود معلوم تعلق می گیرد و وجود آن مستقیماً برای عالم منکشف می شود یا آن که عالم با واسطه ی چیزی که نمایانگر معلوم است و اصطلاحاً صورت یا مفهوم ذهنی نامیده می شود از معلوم آگاه می گردد. قسم اول را « علم حضوری» و قسم دوم را « علم حصولی» می گویند. به این ترتیب، در علم حضوری علم ما به معلوم، همان خود معلوم است، اما در علم حصولی، علم ما به معلوم، صورتی ذهنی از معلوم است، نه خود آن.
علم ما به خود و حالات درونی مان از قسم اول است؛ یعنی برای آنکه از وجود خود یا مثلاً از حالت شادی و امید خود آگاه شویم نیازی به تصور آنها نداریم، بلکه خود و حالات خود را مستقیماً می یابیم و به اصطلاح، آنها را « شهود» می کنیم. البته باید توجه داشت که مقصود از « خود»، در علم حضوری به خود، همان وجود درک کننده است و گرنه علم ما به رنگ و شکل و سایر ویژگی های بدن خود و اجزای آن، که مانند علم به سایر موجودات بیرونی با ابزارهای ادراکی و با واسطه ی مفاهیم ذهنی شکل می گیرد، حضوری نیست.
در مقابل، علم ما به هر آنچه که با چشم و گوش و سایر ابزارها و حواس ظاهری درک می کنیم نمونه هایی از علوم حصولی هستند و مثلاً چنان نیست که با دیدن درخت، خود درخت در ذهن ما تحقق بیابد و آن را بی واسطه درک کنیم. بلکه صورتی از آن در ذهن ما نقش می بندد و با واسطه ی آن صورت از وجود درختی در بیرون خود، آگاه می شویم.
با توجه به این که علم حصولی همواره از راه به کارگیری ابزارها و قوای خاصی حاصل می شود، گاه علم حضوری را با علم حصولی مقایسه می کنند و می گویند علم حضوری از راه شهود حاصل می شود. اما باید دانست که مقصود از شهود، مشاهده ی حسی نیست، بلکه همان یافت درونی است که بدون واسطه و ابزار انجام می شود.
وجود هر دو قسم علم - حضوری و حصولی - روشن است و نیازی به استدلال بر وجود آنها نیست. اما باید توجه د اشت که علم ما به خود صورت ها و مفاهیم ذهنی نیز از نوع علم حضوری است؛ یعنی گرچه علم ما به بسیاری از امور، از طریق وساطت مفاهیم است، اما خود مفاهیم را نزد خود حاضر می یابیم و برای آگاهی از خود این مفاهیم به مفهوم دیگری نیاز نیست و اگر چنین بود تسلسل پیش می آمد و هیچ گاه از هیچ چیز آگاه نمی شدیم.
در دانش معرفت شناسی، علاوه بر علم به خود، علم به حالات خود و علم به مفاهیم ذهنی، مصادیق دیگری را نیز برای علم حضوری برشمرده اند که عبارات اند از: علم به قوای نفسانی، مانند قوای حسی، فکری و حرکتی، علم به افعال بی واسطه ی خود، مانند اراده و تفکر، علم علت هستی بخش به معلول و مخلوق خود و علم معلول به علت هستی بخش خود. توضیح آنکه ما همچنان که از حالات درونی خود، مانند شادی و امید، بی واسطه آگاه می شویم بدون واسطه نیز در می یابیم که قوه بینایی و شنوایی و مانند آنها را داریم و به همین جهت، بدون نیاز به آموزش نسبت به وجود این قوا، از ابتدا از آنها استفاده می کنیم. همچنین هنگامی که اراده می کنیم و بر انجام کاری تصمیم می گیریم، از خود اراده و تصمیم خود، بدون واسطه مطلع می شویم. نیز، مخلوق با تمام وجودش در حضور خالق خود است و بنابراین، خداوند بدون هیچ واسطه ای از مخلوقات خود آگاه است و به آنها علم حضوری دارد. از آنجا که معلول در حضور علت هستی بخش خود است و حضور، امری دو سویه است، می توان گفت اگر معلول نیز موجودی همچون انسان باشد و بتواند به چیزی علم داشته باشد، وجود علت هستی بخش خود را به اندازه ی ظرفیت وجودی خود، بدون واسطه می یابد. (19)
از سوی دیگر، همه علوم عقلی، نقلی و تجربی - که قابل تعلیم و تعلم هستند - از نوع علوم حصولی اند، زیرا در آنها از مفاهیم ذهنی استفاده می شود. نیز مفاهیمی که ذهن از یافته های حضوری می سازد و به این وسیله درباره ی آن علوم حضوری می اندیشد یا در این باره با دیگران به گفت و گو می پردازد، از نوع علم حصولی هستند. به این ترتیب، خود علوم حضوری قابل انتقال نیستند و تنها راه برای انتقال آنها ساختن مفاهیم ذهنی حاکی از آنها و وارد ساختنشان به حوزه ی علوم حصولی است تا به وسیله ی ابزاری مانند زبان، که بر مفاهیم دلالت دارند، آن مفاهیم به دیگران منتقل شوند.
از این مبنا، برای « خطاناپذیری علم حضوری» و « مراتب علم حضوری» که پس از این مورد بحث واقع می شوند، استفاده می شود. نیز از این مبنا، در توضیح « مبناگرایی در توجیه» استفاده می شود. همچنین توضیح اعتبار وحی ( که یکی از مهمترین ابزارهای معرفت دینی است) به این مبنا وابسته است و با توجه به وحدت علم و معلوم در علم حضوری، می توان از این مبنا برای تبیین کمال حقیقی انسان در مبانی انسان شناختی استفاده کرد.

7- صدق؛ مطابقت علم حصولی با واقع

معرفت صادق، معرفتی حصولی است که با واقع مطابق باشد.

در معرفت حصولی، علم ( مفهوم ذهنی معلوم) غیر از خود معلوم است، ولی نشان دهنده ی آن است. هرگاه علم حصولی واقع معلوم را همان گونه که هست نشان دهد، آن علم مطابق با واقع است و چنین علمی را صادق می نامند. در مقابل، چنانچه علم حصولی با واقع مطابقت نداشته باشد، کاذب است. بنابراین، مقصود از صدق و کذب، مطابقت داشتن و نداشتن علم حصولی با واقع است. گاه معرفت صادق را « حقیقت» نیز می گویند و در مقابل، معرفتی را که حقیقت نباشد « خطا» می نامند.
باید توجه داشت که منظور از مطابق بودن علم با واقع، این نیست که همه ی علوم با جهان محسوس مقایسه شوند، بلکه هر علمی معلومی متناسب با خود دارد که نسبت به آن علم، واقع نامیده می شود. برای مثال، معرفت های تجربی، در صورتی که با واقعیت های مادی مربوط مطابق باشند، صادق هستند. همچنین، معادلات ریاضی و نسبت های هندسی در صورتی که با روابط ریاضی و هندسی، که عقل در مرتبه ای از ذهن آنها را کشف می کند، مطابق باشند صادق اند؛ و معرفت های منطقی در صورتی که با روابط منطقی، که ذهن آنها را از ویژگی های مفاهیم، انتزاع می کند، مطابق باشند صادق خواهند بود. (20)
همچنین صدق یک معرفت حصولی، به مطابقت آن با همان بخش از واقعیت است که معرفت ناظر به آن است. پس اگر معرفتی واقعه ای را که امروز اتفاق افتاده است به درستی گزارش می کند، با تغییر واقعیت، خللی در صدق آن معرفت پیش نخواهد آمد. به این ترتیب، با این که برخی واقعیت های متغیرند، صادق بودن معرفت های صادق نسبت به ظرف واقع خودشان ثابت است. (21)
پس مقصود از صدق یا حقیقت، مطابق بودن معرفت حصولی با واقع است؛ واقعی که نسبت به هر نوع معرفت، به حسب خود آن سنجیده می شود و معرفت صادق نسبت به ظرف خود، ثابت و تغییر ناپذیر است. در مقابل، برخی معرفت شناسان غربی به دلیل پاره ای شبهات یا به آن جهت که نتوانسته اند راهی برای احراز مطابقت معرفت با واقع بیابند، تعریف صدق و حقیقت را تغییر داده و آن را به اموری دیگر، همچون « انسجام و سازواری یک معرفت با دیگر معرفت ها» یا « معرفت مفید در عمل» تعریف کرده اند. (22) اما علاوه بر آن که تعاریف پیشنهادی آنها به خودی خود قابل قبول نیست و با اشکالاتی مواجه است، با تغییر تعریف، نمی توان صورت مسئله ی معرفت شناختی را پاک نمود و راه تحقیق درباه ی مطابقت داشتن و نداشتن معرفت ها را با واقع مسدود کرد. (23)
از این مبنا، می توان نتیجه گرفت که هدف از تعلیم، فهم و شناخت واقع است.

8- خطاناپذیری علم حضوری

علم حضوری خطاناپذیر است.

چنان که گفتیم علم حضوری، علمی بدون واسطه است که در آن، عالم خود معلوم را می یابد، نه آنکه از طریق مفهوم معلوم از آن آگاهی یابد و از آنجا که در علم حضوری، علم و معلوم یک چیز هستند، اساساً در چنین علمی خطا معنا ندارد. زیرا چنان که در مبنای « صدق، مطابقت علم حصولی با واقع» خاطر نشان کردیم، خطا در مقابل حقیقت، به معنای مطابقت نداشتن علم با واقع معلوم است و در جایی قابل فرض است که علم و معلوم دو چیز باشند، اما در صورتی که علم و معلوم یکی باشند، فرض مطابقت نداشتن علم با معلوم، فرض مطابقت نداشتن چیزی با خودش است که معنا ندارد. بنابراین، یکی از ویژگی های مهم علم حضوری، که در دانش معرفت شناسی مورد استفاده قرار می گیرد، خطاناپذیر بودن این گونه علوم است. (24)
از این مبنا می توان در چگونگی توجیه معرفت در « مبناگرایی در توجیه معرفت» استفاده کرد.

9- مراتب علم حضوری

علم حضوری دارای مراتبی است.

علم های حضوری از نظر شدت و ضعف، یکسان نیستند، گاهی علم حضوری از قوت و شدت کافی برخوردار می شود و به صورت آگاهانه تحقق می یابد، ولی گاهی هم ضعیف و کم رنگ است و به صورت نیمه آگاهانه و حتی ناخودآگاه در می آید.
اختلاف مراتب علم حضوری، گاه معلول اختلاف مراتب وجود شخص درک کننده است؛ یعنی هر قدر روح انسان از نظر مرتبه ی وجودی ضعیف تر باشد علوم حضوری اش ضعیف تر و کمرنگ تر است و هر قدر مرتبه وجودی اش کامل تر شود علوم حضوری آن کامل تر و آگاهانه تر می گردد. تبیین این مطلب، مبتنی است بر دو مبنای « مراتب داشتن موجودات» و همچنین « مراتب طولی روح انسان».
علاوه بر این، مراتب توجه شخص درک کننده نیز می تواند در شدت و ضعف علم حضوری مؤثر باشد. مثلاً بیماری که از درد رنج می برد و درد خود را با علم حضوری می یابد هنگامی که دوست عزیزی را می بیند و توجهش به سوی او معطوف می شود دیگر شدت درد را درک نمی کند. برعکس، موقع تنهایی و به خصوص در شب تاریک، که توجهی به سایر امور ندارد، درد خود را با شدت بیشتر درک می کند که علت آن شدت توجه است.
اختلاف مراتب علم حضوری می تواند در تفسیرهای ذهنی آنها مؤثر باشد. مثلاً انسان در مراحل اولیه با این که علم حضوری به خویشتن دارد ممکن است در اثر ضعف این علم، ارتباط خود را با بدن به صورت « رابطه ی عینیت» تصور کند و در نتیجه، بپندارد که حقیقت وجود او همین بدن مادی یا پدیده های مربوط به آن است. ولی هنگامی که مراتب کامل تری از علم حضوری برای او حاصل شد و به عبارت دیگر، هنگامی که روح او تکامل یافت دیگر چنین اشتباهی رخ نمی دهد. نیز ضعف علم حضوری انسان به خودش، موجب می شود که عموماً افراد، بسیاری از توان مندی ها و قابلیت های خود را به روشنی درک نکنند و ناگزیر برای کشف آنها از تجربه کمک بگیرند.
همچنین با اینکه می توان گفت انسان، نسبت به آفریدگار خویش به نوعی علم حضوری دارد، ولی در اثر ضعف مرتبه وجودی و نیز در اثر توجه به بدن و امور مادی، این علم به صورت ناآگاهانه در می آید و به همین جهت، با این که عموم انسان ها اجمالاً نوعی احساس وابستگی به چیزی دارند، ویژگی های موجودی را که حقیقتاً به آن وابسته اند به روشنی نمی یابند و او را با موجودات دیگر اشتباه می گیرند، و در نتیجه، به سوی آنها دست نیاز دراز می کنند، به آنها دل می سپارند و آنها را خدای خود می پندارند و برای تصحیح این خطا، به استدلال و علوم حصولی نیاز دارند. اما با تکامل روح و کاهش توجه به بدن و امور مادی و تقویت توجهات قلبی نسبت به خداوند متعال، همان علم حضوری به مراتبی از وضوح و آگاهی می رسد تا آنجا که می گوید: « ایکون لغیرک من الظهور ما لیس لک؟ (25)» (26)
با توجه به این مبنا می توان گفت تعمیق معرفت های حضوری و یافت های درونی از طریق توجه دادن و نیز از طریق تربیت و استکمال افراد، از اهداف تعلیم و تربیت اسلامی در مراحل مختلف است. همچنین هدف نهایی تعلم و تربیت اسلامی ( قرب به خدا)، علم حضوری کامل به فقر وجودی و عین ربط بودن همه چیز نسبت به خداوند متعال است.

ادامه دارد...

پی‌نوشت‌ها:

1- ر.ک. ابن سینا، الشفاء: الالهیات، فصل هشتم از مقاله ی اولی؛ صدرالدین الشیرازی، الاسفار، ج1، ص90؛ محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج1، ص 162و 163.
2- ر.ک. مرتضی مطهری، مسئله ی شناخت، ص 23، پاورقی.
3- ر.ک. ابن سینا الشفاء: المنطق، ج3، کتاب البرهان، ص 51؛ نصیرالدین طوسی، أساس الاقتباس، ص 341-342 و 360-361؛ ابوحامد غزالی، محک النظر، ص 99-101؛ ملاهادی السبزواری، شرح المنظومه، ج1، ص 323.
4- از جمله ر.ک. سیدمحمد حسین طباطبائی، اصول فلسفه و روش رئالیسم، ج1، ص 67 و 68، 86 و 87 و پاورقی ص 175 از مرتضی مطهری؛ محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج1، ص 160و 161.
5- رعد، 2.
6- بقره، 4.
7- نیز ر.ک. بقره 118؛ مائده 50؛ انعام، 75؛ رعد، 2؛ شعرا24؛ نمل 3 و 82؛ روم 60؛ لقمان 4؛ سجده 24؛ دخان 7؛ جاثیه 4، 20 و 32؛ ذاریات 20؛ طور 36؛ مدثر 31؛ تکاثر، 5.
8- می توان گفت مقصود از اعتبار، به طور کلی قابل قبول بودن است. اعتبار در امور سلیقه ای و قراردادی، قابل قبول بودن آنها نسبت به صاحب آن سلیقه و قرارداد کنندگان مزبور است. در معرفت های نظری، اعتبار و قابل قبول بودن، عبارت است از قابلیت اعتماد به آنها از جهت واقع نمایی و صدق آنها و در معرفت های عملی عبارت است از قابل قبول بودن و قابلیت اعتماد به آنها در عمل.
9- ر.ک. سید محمدحسین طباطبائی، اصول فلسفه و روش رئالیسم، ج1، پاورقی ص 154-155 از استاد مرتضی مطهری.
10- ر.ک. آموزش فلسفه، ج1، ص 163. برای بحث تفصیلی تر درباره ی نسبیت، ر.ک. عبدالله جوادی آملی، شریعت در آینه ی معرفت، ص 269-334.
11- البته ممکن است پلورالیسم معرفتی به معنای پذیرفتن اعتبار برای نوعی تنوع در معرفت به واقع به کار رفته، با این حال، به صورت معیاری ثابت و واحد برای کشف واقع و توجیه معرفت پذیرفته شود. برای مثال، ممکن است موارد ذیل را مصادیقی از پلورالیسم معرفتی به معنای مزبور به حساب آوریم: الف) امکان معرفت های متنوع نسبت به موضوع واحد از چند منظر مختلف، مانند معرفت فیلسوف و فیزیک دان به اجزای یک جسم؛ ب) امکان معرفت های سطحی و عمیق نسبت به موضوع واحد، مانند معرفت فردی عادی و یک داروساز نسبت به تأثیر داروی خاص در درمان یک بیماری؛ ج) امکان تعدد یا تنوع استدلال بر معرفت واحد؛ مانند این که برای اثبات یک مسلئه ریاضی از دو راه استدلال کنیم یا برای توجیه یک معرفت، یک بار به روش برهانی و یک بار به روش خطابی استدلال کنیم که البته در صورت اخیر، درجه ی اعتبار معرفت های حاصل از این دو روش، متفاوت خواهد بود. روشن است که چنانچه پلورالیسم معرفتی را به معنای مزبور در نظر بگیریم، مسلتزم نسبی گرایی و شکاکیت نیست، اما به نظر می رسد به این معنا مخالفی نیز نداشته باشد. در این باره، ر.ک. محمد محمدرضایی « نگاهی به پلورالیسم معرفتی» در قبسات، شماره ی 18، 1379؛
Stephen P. Stich, "Cognitive Pluralism" in Edward Craig, (ed.), Routledge Encyclopedia of Philosophy, V.2, p.395.
12- ر.ک. احمد واعظی، درآمدی بر هرمنوتیک، ص 312-314 و 317-322.
13- ر.ک. محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج1، ص 301-302.
14. empiricists.
15. experimentalists.
16- ر.ک. ابن سینا، الإشارات و التنبیهات، ج3، ص 2-9.
17- ر.ک. ابن سینا الاشارات و التنبیهات، ج1، ص 216-217؛ بهمنیار، التحصیل، ص 96: محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج1، ص 110-111، 120-121 و 239-240.
18- ر.ک. ابن سینا، التعلیقات، ص 68 ، 88 و 148؛ صدرالدین الشیرازی، الأسفار، ج3، ص498؛ سیدمحمدحسین طباطبائی، نهایه الحکمه، مرحله ی 11، فصل 3؛ محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج1، ص 239.
19- برای توضیح بیشتر درباره ی علم حضوری و حصولی، ر.ک. صدرالدین الشیرازی، الأسفار، ج3، ص 411 و ج6، ص 161؛ سید محمدحسین طباطبائی، اصول فلسفه و روش رئالیسم، ج1، پاورقی ص 83 و 84 و ج 2 پاورقی ص 35-46 از مرتضی مطهری؛ همو، نهایه الحکمه، ج2، ص 195-196 و ص 256-257 و تعلیقه ی 351 و 395 از محمدتقی مصباح یزدی، محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج1، ص 171- 178.
20- ر.ک. محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج1، ص 252-254.
21- ر.ک. سید محمدحسین طباطبائی، اصول فلسفه و روش رئالیسم، ج 1، پاورقی ص 143-145 از مرتضی مطهری.
22- در تعریف صدق، می توان ویلیام جیمز (William James) (1842-1910) و جان دیویی (John Dewey) (1859-1952) را عمل گرا و کارل همپل (Carl Hempel) (1905-1997) را انسجام گرا دانست.
23- ر.ک. سید محمدحسین طباطبائی، اصول فلسفه و روش رئالیسم، ج1، پاورقی ص 136-139 از مرتضی مطهری؛ محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج1، ص 247-248؛ و محمدحسین زاده، پژوهشی تطبیقی در معرفت شناسی معاصر، ص 116-118 و 121-123.
24- ر.ک. سید محمدحسین طباطبائی، اصول فلسفه و روش رئالیسم، ج2، پاورقی ص 38 از مرتضی مطهری، و محمدتقی مصباح یزدی، آموزش فلسفه، ج1، ص 175. البته درباره ی خطاناپذیری علم حضوری، شبهه هایی مطرح شده که همگی ناشی از اشتباه گرفتن علم حضوری با علمی حصولی است و در جای خود به آنها پاسخ داده شده است ( ر.ک. آموزش فلسفه، ج1، ص 176- 178).
25- فقره ای از دعای عرفه، منقول از امام حسین (ع).
26- ر.ک. آموزش فلسفه، ج1، ص 177- 178.

منبع مقاله: گروه نویسندگان؛ زیر نظر محمد تقی مصباح یزدی؛ (1390)، فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، تهران: مؤسسه فرهنگی مدرسه برهان (انتشارات مدرسه)، چاپ دوم