نويسنده: رابرت هولمز
مترجم: مسعود عليا

در هر تجربه اي و در هر چيزي، آنچه در بدو امر به ديده ي ما مي آيد خير است. اگر مي خواهي چيزي يكسره بي اهميت شود، در گفتار آدمي بي ربط و مناسبت باشد و حتي ارزش بررسي نظري را هم نداشته باشد، آن را از سهمي كه از علوّ و برتري دارد محروم كن.
-جورج سانتايانا

چرا فلسفه ي اخلاق را مطالعه كنيم؟

علم اخلاق به بيان مختصر و مفيد چيزي نيست الا بررسي اخلاق يا اخلاقيات. با اين حال، رويكردهاي متفاوت فراواني به اخلاق وجود دارد، رويكردهايي كه بازتاب فرض هاي متفاوت درباره ي ماهيت اخلاق و بهترين طريقه ي فهم آن هستند.
فلسفه ي اخلاق يكي از اين رويدادهاست، و از حيث دامنه و عمق سؤالاتي كه مطرح مي كند، و نيز به لحاظ طريقه اش در جواب دادن به اين سؤالات، رويكردي است در نوع خود بي مانند. در واقع كم و بيش مسلم است كه بدون پيش كشيدن انواع سؤالاتي كه فلسفه ي اخلاق طرح مي كند نمي توان به فهم تام و تمام اخلاق دست پيدا كرد.
قدما ميان معرفت (1) و حكمت (2) فرق مي نهادند. در اين فرق گذاري معرفت چيزي به شمار مي آمد كه قابل تعليم است. اگر حواس خود را جمع كنيد، پس از شنيدن درسي در زمينه ي فيزيك، شيمي يا تاريخ صاحب معرفتي –يعني حقايق و اطلاعاتي- مي شويد كه پيش تر از آن مطلع نبوديد. اين معرفت قابل انتقال و تعليم است. معرفت ركني مهم و اساسي در حكمت است، ولي به خودي خود حكمت به بار نمي آورد. حكمت ميوه اي است كه عناصر تشكيل دهنده ي آن عبارتند از فهم، بصيرت، رأي صائب و قابليت خوب زيستن و هدايت نيكوي كردار. درواقع بسياري از مردمان تحصيل كرده قابليت آن را ندارند كه تصميم هاي عملي اختيار كنند، و در گذراندن زندگي توأم با اخلاق، در قياس با مردمان ديگر، آشكارا گوي سبقت را نمي ربايند. آن ها معرفت دارند، ولي از حكمت بي نصيب اند. فلسفه ي اخلاق به حكمت بيش از هر چيز ديگر علاقه مند است، زيرا واژه ي فلسفه از نظر ريشه شناختي به معناي دوستداري حكمت است (در زبان يوناني philo به معناي « دوستداري » و Sophia به معناي « حكمت » است). و فلسفه ي اخلاق عبارت است از دوستداري و پيگيري حكمت در مسائل اخلاقي.
پس، به بيان دقيق، فلسفه ي اخلاق را نمي توان تعليم داد، زيرا دوستداري حكمت را نمي شود به همان نحو انتقال داد كه حقايق ناظر به عالم خارج را مي توان منتقل كرد. اما دوستداري حكمت اخلاقي را مي توان در جمهور مردم برانگيخت و در كساني كه با جديت و پشتكار مي كوشند اخلاق و جايگاه آن را در حيات آدمي دريابند پرورش داد. با اين كه فلسفه ي اخلاق نمي تواند به شما وعده دهد كه مسائل اخلاقيتان را حل و فصل مي كند، درخصوص مساعي معطوف به حل آن مسائل و در تأملات ناظر به آنچه مقوّم هدايت بخردانه ي زندگي است قادر است به شما دست ياري بدهد. و عملاً هيچ چيز پيدا نمي شود كه از اين مهم تر باشد.
مطالعه ي فلسفه ي اخلاق همچنين في نفسه هيجان انگيز است و آدمي را به مبارزه مي طلبد. ماهيت عالم واقع هرچه باشد و جهان هر طور كه به وجود آمده باشد، اخلاق يا اخلاقيات اكنون بخشي از آن است. عشق، نفرت، ارزش ها، انديشه ها، احساسات، عواطف، تكاليف، فضايل و اصول اخلاقي –يعني همه ي عناصر اخلاق- به شيوه ي خاص خودشان همان قدر واقعيت دارند كه اتم ها و الكترون ها، و ما براي فهم تام و تمام عالمي كه در آن به سر مي بريم، بايد حاضر باشيم با همان جديتي كه خواص شيميايي و فيزيكي اشيا را بررسي مي كنيم آن ها را هم مورد بررسي قرار دهيم. البته اين عناصر را غالباً « ذهني » يا « انفسي » (3)، « نسبي » يا صرفاً « وابسته به اشخاص » به حساب مي آورند و با اين منطق كنار مي گذارند. حتي اگر اين نگرش قرين صواب باشد (كه به هيج وجه مسلم نيست)، اين عناصر به نحوي از انحا وجود دارند، يا مي توان آن ها را بر حسب چيزهايي كه وجود دارند تبيين كرد. به هر تقدير، ادعاهايي از اين دست صرفا نظريه هايي در لفافه در خصوص ماهيت اخلاق يا اخلاقياتند، و البته آن ها به هيچ روي نه يگانه نظريه هايي هستند كه وجود دارد و نه لزوماً موجه ترين آن ها. اين نظريه ها و نظريه هاي ديگر را تنها از طريق فلسفه ي اخلاق مي توان به قدر كفايت ارزيابي كرد.
علاوه بر فهم فلسفه ي اخلاق به طور خاص، فهم اخلاق در هر كدام از صورت هاي آن مستلزم اين است كه دست كم دركي مقدماتي از ماهيت اخلاق داشته باشيم. دشواري كار در اين است كه بتوانيم در بيان چنين دركي صرفاً تا اين جا پيش برويم بي آن كه برخي پاسخ ها به مسائل مناقشه انگيزي را كه نظريه هاي گوناگون اخلاقي درباره ي آن ها مجادله مي كنند مسلم فرض كنيم. با اين حال، من اعتقاد دارم كه مي توانيم گزارشي معقول در باب سرچشمه هاي اخلاق يا اخلاقيات بياوريم – گزارشي كه افزون بر ياري رساندن به ما در فهم رويكردهاي گوناگوني كه در بررسي اخلاق يا اخلاقيات وجود دارد، ويژگي هاي عمده ي آن را برجسته خواهد كرد.
بياييم كار را با ملاحظاتي آغاز كنيم كه نسبتاً چون و چرا بر نمي دارد، و آن گاه را همان را به جانب مسائل پيچيده تر و مناقشه انگيزتر باز كنيم.

سرچشمه هاي اخلاق و اخلاقيات

آدميان همواره به غذا، گرما، سرپناه و رابطه ي جنسي نياز داشته اند، و چيزهايي كه اين نيازهاي اساسي را ارضا مي كنند پيوسته براي ما ارزشمند بوده اند. از اين جهت بين ما و حيوانات ديگر فرقي نيست.
ولي ما آدميان در مرحله اي از تاريخ پديدار شدنمان رفته رفته اين چيزها را ارزشمند تصور كرديم. با اين كار مفهوم سازي آغاز شد و مفهوم خوبي يا خير (4) در وجود آمد. اين تغيير ما را از حيوانات ديگر ممتاز كرد. حيوانات محتاج و مشتاق بسياري چيزها هستند، ولي (تا جايي كه ما مي دانيم) آن ها تصور و مفهومي از ارزش (يا خير) ندارند كه با آن چيزهايي از اين دست را دريابند و درباره ي اين امور يا نقشي كه آن ها در حياتشان دارند تفكر كنند. اين قابليت، يعني قابليت مفهوم سازي و تفكر، فلسفه ي اخلاق را امكان پذير مي كند.
هنگامي كه جوامع پديد آمدند، تشريك مساعي رو به افزايش نهاد و تقسيم كار برآوردن نيازها را آسان كرد. آن گاه رفته رفته خواسته ها بر نيازها فزوني گرفت، و دامنه ي علائق از چيزهايي كه صرفاً بقا را امكان پذير مي كردند فراتر رفت و آن اموري را هم كه زندگي را پرمايه تر مي كردند در بر گرفت. سرگرمي و فراغت، به اضافه ي بيان هنري و موسيقايي، و گاهي ادبيات، علم و فلسفه، ارزشمند شد. آدميان دانش را نه تنها به خاطر بقا بلكه با جديت به خاطر خود آن نيز دنبال كردند. آرمان ها باليدند، و همراه با تكامل هوش و قابليت تأمل درباره ي حيات و عالم، مفهوم خير بيش از پيش گسترش يافت.
سرانجام آدميان به هر چيزي كه در آن منفعتي احساس مي كردند ارزش عطا كردند، و مفهوم خير فراگير شد.

عمل ارزشگذاري

ما جزئيات پديد آمدن اين وضع را نمي دانيم. اين را مي دانيم كه در تفكر غرب اولين تبيين كاملي كه از اهميت فلسفي اين ماجرا به دست داده شد از آنِ افلاطون در قرن چهارم ق. م بود. او نشان داد درست همان طور كه وجود آفتاب براي نور، تغذيه و رشد و بالندگي در سرتاسر طبيعت لازم است، ايده ي خير هم براي فهم ما از آدمي و كردار او، نهادها و جامعه ضرورت دارد.
اين يكي از ژرف ترين بصيرت ها در فلسفه ي غرب بود. اهميت آن را نمي توان دست كم گرفت. بياييم ببينيم كه اين بصيرت از چه چيز حكايت دارد.
در اين لحظه، شما داريد اين كتاب را به قصد خاصي مطالعه مي كنيد كه ممكن است گذراندن درسي دانشگاهي، كسب معلوماتي براي نگارش پايان نامه، يا صرفاً اين باشد كه درباره ي اخلاق چيزي بياموزيد. تبيين كامل رفتار شما مستلزم دست كم اشاره اي است ضمني به ارزشي كه براي يادگرفتن يا گذراندن درسي يا دريافت مدركي دانشگاهي قائل مي شويد. حتي دانشكده يا دانشگاه خودش از پيش غايتي دارد كه همانا تعليم و تربيت است. تعليم و تربيت در سازماندهي و عملكرد چنين نهادي ارزش است. در واقع شما نمي توانيد ماهيت دانشكده يا دانشگاهي را با قطع نظر از اين ارزش به طور تمام عيار توضيح دهيد. همين طور نمي توانيد با صرف نظر از غايت در دسترس نهادن معرفت و اين فرض كه چنين كاري را عده اي خير تلقي مي كنند، به قدر كفايت ماهيت كتابخانه را تبيين كنيد؛ يا نمي توانيد با قطع نظر از غايت تنظيم رفتار و اين انديشه كه چنين كاري در خدمت مقصود اجتماعي ارجمندي است آن طور كه شايسته است توضيح دهيد كه حقوق چيست؛ و نيز نمي توانيد با صرف نظر از نقش نظام پولي در امكان پذير ساختن شماري از معاملات ارزشي به قدر كفايت ماهيت نظام پولي را تبيين كنيد. همين مطلب كما بيش در مورد همه ي نهادها صدق مي كند.
حتي تصميم گيري هاي ساده ي روزمره نيز معمولاً نشان از داوري هاي ارزشي (5) دارد. اين كه شما تصميم گرفتيد امروز به جاي ساعت 9 صبح، ساعت 6 صبح از خواب بيدار شويد، يا اين كه مصمم شديد به جاي پليور آبي، پليور سبزتان را به تن كنيد، بازتاب اين داوري است كه انجام دادن چنين كاري (به هر دليلي) بهتر است. البته لزومي نداشت كه به خودتان بگوييد « بهتر است اين كار را بكنم. » داوري ممكن است كم يا بيش آگاهانه باشد و لزومي ندارد كه بيان گردد. ولي همه ي ما اين كار را مرتباً انجام مي دهيم. در واقع خلاف ممكنات است كه شما روزي را بگذرانيد توأم با كرداري كه از اراده ي خودتان مايه گرفته است بي آن كه دست به داوري هاي ارزشي زده باشيد.
پس عمل ارزشگذاري در مركز امور بشري جاي دارد. حتي اگر نپنداريم كه عالم طبيعت واجد غايات يا اغراضي است (برداشتي غايت نگر (6) از عالم كه افلاطون و اغلب فيلسوفان يونان باستان دل در گرو آن داشتند)، اعمال بشري را تنها مي توان بر حسب غايات به فهم در آورد. چنين اعمالي مشتمل بر علم نيز هست. بررسي علمي عالم و زندگي در آن را تنها از آن روي در پيش مي گيرند كه اين بررسي حائز ارزش است- خواه صرفاً براي افزايش فهم خواه، آن طور كه در روزگار جديد شاهديم (خوب يا بد)، براي اين كه به ما امكان دهد تا از منابع عالم به قصد [برآوردن] نيازهاي بشري كمال استفاده را به عمل آوريم. باري، با قطع نظر از ارزش نه مي توانيم در مقام موجوداتي صاحب عقل زندگي كنيم و نه مي توانيم حيات شخصي و اجتماعيمان را به تمام و كمال دريابيم.

راهنمايي و هدايت كردار

در روند تكامل ما فعاليت مهم ديگري نيز پديدار شد: راهنمايي و هدايت كردار. باز هم دقيقاً نمي دانيم كه اين اتفاق چه هنگام و چگونه روي داد، ولي به اغلب احتمال به نحوي پديدار شد كه در ذيل مي آيد.
آدميان احتمالاً در قالب چند نوع گروه گرد آمدند؛ بي ترديد قبل از هر چيز در قالب خانواده، سپس قبيله، جماعت، و سرانجام در قالب جامعه. اين گرد آمدن علاوه بر اين كه ارتباط ما و برآوردن نيازهايمان را آسان كرد، باعث تسهيل بقاي ما نيز شد. ولي كمابيش مسلم است كه بخشي از چنين ارتباطي از همان ابتدا عبارت بود از هدايت و راهنمايي كردار- از هشدار مادري به كودكش گرفته مبني بر اين كه نزديك آتش بازي نكند تا آموزش هاي پدري به پسرانش درباره ي [نحوه ي] شكار كردن. در حالي كه مناسبات اجتماعي تحول و تكامل مي يافت، انواع هدايت و شرايط كاربرد آن بدون شك به صورت مفاهيم قدرت، سلطه و رهبري گسترش يافت، و سرانجام حكومت شكل گرفت.
پيچيده ترين اشكال تشريك مساعي، همان طور كه متذكر شديم، ارضاي خواسته ها و تحصيل غاياتي عظيم تر نظير تعليم و تربيت، دستاوردهاي هنري و سازمان اجتماعي و سياسي را هر چه بيش تر ميسر كرد. به همين دليل، اجتماع روز به روز اهميت بيش تري پيدا كرد. رفته رفته حفظ آن به منظور تحصيل ارزش هاي ديگر مهم و حياتي شد. و شيوه هاي ثابت انجام دادن امور اختيار گرديد، شيوه هايي كه پاره اي از آن ها در خرافات ريشه داشت و مابقي در تعميم هايي كه از تجربه هاي آدميان درباره ي آنچه مفيد است صورت مي بست. آن شيوه هايي كه دوام آوردند در مجموع به خدمت پيشبرد غايات يا مقاصدي درآمدند كه اجتماع و اعضايش آن ها را حائز ارزش مي دانستند (لزومي نداشت كه همه ي اين شيوه ها جداگانه چنين كنند) گو اين كه تمامي اين شيوه ها در آغاز آگاهانه اختيار نشد.
بنابراين، كرداري كه با شيوه هاي مرسوم و مقبول انجام دادن امور مغاير بود ممنوع شد و غالباً مجازات به دنبال داشت. منهيات شكل گرفتند، و انواع مشخصي از كردار نادرست به شمار آمد. انواع ديگر كردار، مجاز يا حتي به صراحت الزام آور شد و درست يا واجب (7) به شمار آمد. دستورالعمل هاي تنظيم كردار در گذر زمان در قالب قواعد و اصول اخلاقي تبلور يافت، و پا به پاي آن، عادات ثابت به صورت آداب و رسوم و عرف درآمد. در واقع واژه هايي كه در اختيار داريم يعني « ethics » / « اخلاق » و « morals » / « اصول اخلاقي »، به ترتيب از واژه هاي يوناني و لاتين mores , ethos مشتق شده اند كه بر آداب، رسوم، قواعد، موازين و ويژگي هاي مختص گروه هاي اجتماعي دلالت دارند.

داوري هاي ارزشي و داوري هاي تجويزي

دستورالعمل هايي كه بيانگر واجبات و محرمات در قلمرو اجتماعي هستند در آغاز عمدتاً بر چيزهايي دلالت داشتند كه اجتماع آن ها را تأييد مي كرد يا تأييد نمي كرد. با اين حال، مفاهيم درست و نادرست (و مفاهيم ملازم با آن ها نظير « لازم است » و « لازم نيست »، « بايد » و « نبايد » ، « بحق » و « نابحق »، « تكليف » و « وظيفه ») ابزارهايي مفهومي در اختيار افراد قرار مي داد كه با‌ آن حتي آداب و رسوم خود اجتماع را نقد كنند. همين مفاهيم، كه حاصل اعمال گروه ها بود، ارزيابي انتقادي خود آن اعمال را مقدور كرد.
تا دنيا دنياست به اين مطلب علم پيدا نخواهيم كرد كه اين روند چطور حادث شد، ولي بازشناسي (يا شايد ابداع) تمايز ميان آنچه هست ‍[يا است] و آنچه بايد باشد تحولي دوران ساز در امور بشري بود. اين تمايز مقدورات بسيار گسترده اي را فراروي تعقل گذاشت و امكاناتي را، هم براي هدايت زندگي شخصي و هم براي هدايت زندگي اجتماعي پديد آورد. بدون آن امكان نداشت كه تمدن و نهادهاي حقوقي و دولت پديدار شوند. و به طور قطع ممكن نبود اخلاق يا اخلاقيات پا به عرصه ي گيتي بگذارد.
بدين قرار از حيث مفهومي امكان اين پرسش برايمان فراهم است كه آيا نوزادكشي در اسپارت باستان، يا سوزاندان زنان بيوه در هندوستان، يا برده ساختن آفريقايي ها به دست اروپايي ها و آمريكايي ها درست بود يا نه. در روزگار خودمان مي توانيم بپرسيم كه آيا تبعيض عليه زنان و رنگين پوستان درست است يا نه، ولو اين كه همه ي اين ها اعمالي مرسوم بودند يا هنوز هم مرسومند. با پيدايش مفاهيم خوب و بد، و درست و نادرست، تفكر اخلاقي امكان عرض اندام پيدا كرد.
با اين حال، در همين جا وارد موضوعي شده ايم كه مناقشات بسياري بر سر آن در گرفته است. شماري از مردمان به انكار اين مدعا بر مي خيزند كه آدمي مجاز است حقيقتاً آداب و رسوم و اعمال فرهنگ هاي ديگر، يا حتي آداب و رسوم و اعمال فرهنگ خود را در بوته ي نقد گذارد. آن ها مي گويند اخلاق يا اخلاقيات به معنايي حائز اهميت، نسبي است و متناسب است با اوضاع و احوال اجتماعي و فرهنگي اي كه در آن پديد مي آيد و درست و نادرست را تنها مي توان در چارچوب آن محيط فهميد. با اين حال، عده اي ديگر بر اين موضع پاي مي فشرند كه، اگر چه اخلاق نسبي نيست، معناي خود را تنها از دين به دست مي آورد، و حذف ساحت ديني در هر گزارشي از پيدايش اخلاق، ماهيت آن را تحريف مي كند.
هر دوي اين ايرادها مسائلي جدي و خطير بر مي انگيزند. اولي مسئله ي نسبي نگري اخلاقي را پيش مي كشد و دومي مسئله ي وابستگي احتمالي اخلاق را به دين. اما شايسته است اين مواضع را يك به يك و به طور مشروح بررسي كرد.
عجالتاً خوب است بگوييم علاوه بر عمل ارزشگذاري، لازم است كه 1) اهميت راهنمايي و هدايت كردار در امور بشري – كه از روندهاي اجتماعي شدن ناشي مي شود – و 2) در اَشكال پيچيده تر، اهميت نياز احساس شده به تنظيم كردار اعضاي گروه را متوجه شويم. اين راهنمايي و هدايت و تنظيم ممكن است يا به شكل فرمان ها و دستورهايي درآيد يا به صورت داوري هاي تجويزي (8) درباره ي آنچه درست يا نادرست است، يا آنچه بايد كرد يا نبايد كرد. هم داوري هاي ارزشي و هم داوري هاي تجويزي در فعاليت هاي عمليِ ارزشگذاري و هدايت [كردار] ريشه دارند.
عقايد آدمي درباره ي نسبي نگري و نسبت اخلاق با دين هر چه باشد، اهميت اين مطلب را مي توان تصديق كرد. بنابراين، اهميت راهنمايي [كردار] براي جامعه نقطه ي شروع خوبي است براي اين كه درباره ي برخي از پيامدهاي اين تمايزها به تفصيل داد سخن بدهيم. بياييم در آغاز اين تمايزها را قدري روشن تر كنيم.

داوري هاي هنجاري و داوري هاي توصيفي

داوري هاي ارزشي و داوري هاي تجويزي را مي توانيم داوري هاي هنجاري (9) بناميم تا آن ها را از گزاره هاي صرفاً توصيفي و ناظر به امور واقع درباره ي جهان متمايز كنيم. داوري هاي هنجاري نوعاً به جاي آن كه تنها به گزارش امور واقع بپردازند كه به لحاظ علمي تحقيق پذير است، هنجارها يا معيارهايي را بيان مي كنند يا لازم مي آورند. مثلا اگر بگويم
1. اين ماشيني قرمز است.
داوري توصيفي (10) كرده ام. من در حال گزارش امري واقع درباره ي اين ماشين هستم بي آن كه در گفتارم نوعي ارزشگذاري نهفته باشد. حال اگر بگويم
2. اين ماشيني خوب است.
داوري ارزشي كرده ام، داوري اي كه در پس آن معياري در خصوص كيفيت يا خوبي (خير) نهفته است كه، به اعتقاد من، اين ماشين با آن همخواني دارد. و اما اگر بگويم
3. هزار توماني را كه به تو قرض داده بودم پس نداده اي.
به داوري توصيفي پرداخته ام. اما اگر بگويم
4. بايد هزارتوماني را كه به تو قرض داده بودم برگرداني.
داوري تجويزي كرده ام.
با اين كه همه ي داوري هاي اخلاقي هنجاري اند، همه ي داوري هاي هنجاري اخلاقي نيستند. اخلاقي بودن يا نبودن آن ها بستگي دارد به معياري كه در بيانشان مسلم فرض شده است. اين مطلب دلالت بر آن دارد كه اگرچه ما اصطلاحاتي نظير « درست » و « نادرست » را به اخلاق يا اخلاقيات ربط مي دهيم، مقاصدي كه در پس كاربرد آن ها نهفته است غالباً غير از بيان داوري هاي اخلاقي است.

داوري هاي اخلاقي و داوري هاي فارغ از اخلاق

چيزي را « درست » خواندن به طور مجرد اطلاع زيادي به ما نمي دهد. براي اين كه بگوييم معيارهاي اين ارزيابي چيست، بايد بدانيم در چه سياق يا زمينه اي (11) بيان شده است، و الا به هيچ وجه از معناي اين واژه چيزي دستگيرمان نمي شود.
از باب مثال، در نگه داشتن ويولن، پختن كيك، يا ضربه زدن به توپ فوتبال شيوه هاي درست و نادرست وجود دارد. اما اين ها ربطي به اخلاق ندارند؛ بلكه سر و كارشان با چيره دستي در نوازندگي با ويولن، پختن دسرهاي خوشمزه، يا خوب پاس دادن توپ فوتبال، و به طور كلي، با غايات و اغراض موسيقي، آشپزي و ورزش است. البته اين فعاليت ها خودشان همواره قابل ارزيابي اخلاقي هستند، همان طور كه در خصوص هر فعاليتي كه انجام مي دهيم چنين چيزي مصداق دارد. ولي استفاده ي ما از زبان هنجاري در تعليم اين فعاليت ها معمولاً در حكم بيان داوري هاي اخلاقي نيست.
پس اگر بگويم: « شما بايد ويولن را به اين شكل نگه داريد »، داوري من تجويزي است؛ من سعي دارم كردار شما را هدايت كنم. اما اين داوري، اخلاقي نيست. معيارهايي كه در پس پشت اين حكم جاي دارد معيارهايي است كه براي قادر ساختن شما به خلق موسيقي گوشنواز در نظر گرفته شده است. يا اگر پدري يا مادري به فرزندش بگويد: « نبايد با دست هايت غذا بخوري »، اين داوري نيز هنجاري است، اما داوري اخلاقي نيست. داوري اي است مربوط به آداب، و منظور از آن اين است كه كودك آداب خوب غذا خوردن را بياموزد. از ميان جملاتي كه در قسمت قبل فهرست شده است تنها جمله ي چهارم را مي توان در زمره ي داوري هاي اخلاقي جاي داد، هر چند كه علاوه بر جمله ي چهارم، جمله ي دوم نيز هنجاري است.
به اين ترتيب داوري هاي ارزشي و داوري هاي تجويزي با اين كه هر دو هنجاري اند، يا اخلاقي هستند يا ناظرند بر اموري فارغ از اخلاق. (12) از اين حرف بر نمي آيد كه چه چيز داوري ها را اخلاقي مي كند (البته جز اين كه آن ها بر اساسي اخلاقي بنا مي شوند)؛ اين مسئله اي است دشوار و مناقشه انگيز. ولي كافي است اهميت بازشناسي اين تمايزها را نشان دهيم، تمايزهايي كه طبق نموداري كه در پي مي آيد با هم ارتباط دارند.
نكته اين است كه از فعاليت هاي عملي ارزشگذاري و هدايت كردار، چارچوب هاي داوري (يا ديدگاه هاي) متفاوتي پديدار شده اند كه حاوي موازيني هستند براي ارزيابي كردار در قالب مفاهيم درست يا نادرست در حوزه هاي گوناگون. اين چارچوب هاي داوري مشتمل است بر آداب، حقوق، اقتصاد، دين، نفع شخصي، فاشيسم، ماركسيسم، تبعيض جنسي و نژاد پرستي (اما به اين ها محدود نمي شود). اعمالي كه آن ها تجويز مي كنند ممكن است با هم تعارض داشته باشند و غالباً هم وضع به همين منوال است، درست همان طور كه ممكن است در ميان آن ها اموري كه حائز ارزش به شمار مي آيند از بيخ و بن متفاوت باشند. از باب مثال، تفوق سفيدپوستان صورتي از نژادپرستي است كه بيش ترين ارزش را براي بالندگي نژاد سفيد قائل مي شود، و نوعاً اعمالي را تجويز مي كند كه نسبت به رنگين پوستان تبعيض آميز است. تبعيض هايي از اين دست ممكن است با قوانيني كه تبعيض را منع مي كند در تعارض قرار گيرد و همين طور هم مي شود.
اخلاق نيز، فارغ از اين كه ماهيتش دقيقاً چيست، در امور بشري پديدار شده است، و در كنار مابقي اين امور نوعي چارچوب داوري به دست مي دهد. نيز فارغ از اين كه كدام ارزيابي درباره ي اين كه چگونه آدمي از منظري اخلاقي حكم به درستي و نادرستي چيزي مي دهد معقول ترين است، آنچه از حيث اخلاقي درست و نادرست تصور مي شود به وضوح در اغلب موارد با آنچه از منظرهاي ديگر درست و نادرست است تعارض دارد.

سه نوع از انواع مسائل اخلاقي

خوب است به كمك سه مثال كه برگرفته از تجارب آدميان در مناطق گوناگون جهان است نشان دهيم كه چطور اين تعارض ها پديدار مي شوند.
مثال اول مربوط مي شود به زني (اهل جمهوري خلق چين) كه اين ماجرا را درباره ي خواهرزادهاش نقل مي كند:
خواهرزاده اي دارم كه پنج سال دارد. هيچ وقت براي او اسباب بازي هاي جنگي نخريده اند و به او ياد نداده اند كه دعوا كند. سال گذشته اين پسر دوران سختي را در كودكستان گذراند. او در خانه رفتاري از خودش نشان مي داد كه به هيچ وجه سابقه نداشت. با اين که هيچ وقت از ما كتك نخورده بود، ما را مي زد و سرمان داد مي كشيد. و بيش تر از قبل گريه و زاري مي كرد. از اوضاع و احوال اين طور بر مي آمد كه او در كودكستان حال و روز خوشي ندارد. وقتي خواهرم به يكي از مربيان [كودكستان] زنگ زد، آن خانم گفت: « چه خوب شد زنگ زديد! همين چند لحظه پيش مي خواستيم با شما تماس بگيريم و درباره ي پسرتان حرف بزنيم. شما بايد به او ياد مي داديد كه چطور دعوا كند، همه ي پسرهاي ديگر دلشان مي خواهد به جان او بيفتند و آن وقت، پسر شما مي زند زير گريه و بچه هاي ديگر به او مي گويند نازك نارنجي و بيش تر از قبل با او دعوا مي كنند. شما بايد به او ياد بدهيد كه چطور دعوا كند، و گرنه، وقتي پسرتان به مدرسه برود، وضع از اين هم بدتر مي شود. »
خواهرم جواب داد وظيفه اش اين نيست كه به پسرش دعوا كردن ياد بدهد. برعكس، وظيفه ي مربي است كه به بچه هاي ديگر تعليم بدهد با هم دعوا نكنند. وظيفه ي اوست كه وقتي دعوايي در مي گيرد مداخله كند، بچه ها را از هم جدا كند و به آن ها كمك كند كشمكش هايشان را از طريقي مسالمت آميز حل كنند. خواهرم به من گفت كه از جايگاه او به عنوان مادر، تعليم دادن به مربي كار مشكلي بود. او از مربي پرسيد آيا همين توصيه را در مورد دختر بچه اي هم كرده است. مربي پذيرفت كه اگر قصد دارد رفتار خواهرزاده ام را تغيير دهد، دقيقاً به اين خاطر است كه خواهرزاده ام پسر است نه دختر. (13)
اين كودك چه بسا هنوز خيلي كوچك تر از آن باشد كه اين مسئله را معضلي اخلاقي تلقي كند، اما تعارضي كه اين مسئله در او به وجود مي آورد در رفتارش آشكار است.
با اين حال، مادر كودك اين مسئله ي اخلاقي را با تمام وجود احساس مي كند. او خودش مي بيند كه ميان اعتقاداتش درباره ي آنچه بايد به كودكان درباره ي خشونت آموخت و نگرش هايي كه در مدرسه (و چه بسا در گوشه و كنار جامعه) بازتاب پيدا مي كند گرفتار شده است. البته فرزند او هم خودش ميان آنچه مادرش به او ياد داده و آنچه در مدرسه از او انتظار مي رود گرفتار مانده است. توقعات متفاوتي كه از پسرها و دخترها در زمينه ي اعمال خشونت وجود دارد با اين مسئله گره خورده و در ايجاد اين تنگنا دستي دارد -تفاوت هايي كه در اغلب جوامع نهادينه شده است.
شايد كودك چيني كوچك تر از آن بود كه اين مسئله را تماماً به مثابه ي مسئله اي اخلاقي تجربه كند، اما جوانان آمريكايي در دوران جنگ ويتنام اين گونه نبودند. كثيري از آن ها اعتقادات اخلاقي خود را نه تنها با چشمداشت هاي جامعه از مردان جوان بلکه با الزامات حقوقي اي كه به آن چشمداشت ها قوت مي بخشيد در تعارض مي ديدند. بسياري از آن ها عقيده داشتند كه جنگ كار درستي نيست، و در كنه ضمير خويش شركت در آن را خوش نمي داشتند. با اين حال، روشن بود كه آن ها به لحاظ حقوقي و قانوني مكلف به اين كار بودند (البته در صورتي كه به خدمت نظام فراخوانده مي شدند و چنين دستوري به آن ها داده مي شد؛ و نيز در صورتي كه آن ها وجهه و موقعيت مخالفان با وجدان جنگ را نمي طلبيدند و به آن نمي رسيدند). آنچه آن ها از منظر اخلاقي حكم به درستي اش مي دادند در تعارض با چيزي قرار داشت كه از منظر حقوقي موظف به انجام دادن آن بودند. (14)
نه تنها منظر اخلاقي گاهي با منظرهاي ديگر در تعارض قرار مي گيرد، بلكه به نظر مي رسد پاره اي از ملاحظات اخلاقي نيز با ملاحظات اخلاقي ديگر مغايرت دارند. وقتي كه وضع بر اين منوال است، اخلاق خودش به يك زبان سخن نمي گويد. شماري از دردناك ترين مسائل اخلاقي از اين قِسم هستند. يكي از اين مسائل در ماجراي جواني فرانسوي در دوران جنگ جهاني دوم آشكار است، ماجرايي كه ژان - پل سارتر، [فيلسوف] اگزيستانسياليست، آن را نقل كرده و به قرار زير است:
ماجراي يكي از شاگردانم را نقل مي كنم كه در اين اوضاع و احوال به ديدنم آمد: پدرش رابطه ي بدي با مادرش داشت، و، علاوه بر اين، مايل بود همدست [نازي ها] (15) شود، برادر بزرگ ترش در جريان حمله ي آلمان به سال 1940، كشته شده بود، و اين مرد جوان، كه احساساتش به نوعي خام ولي بزرگوارانه بود، هواي آن را در سر داشت كه انتقام او را بگيرد. مادرش به تنهايي با او زندگي مي كرد، و از وطن فروشي نصفه نيمه ي شوهرش و همين طور از مرگ پسر بزرگش سخت پريشان حال بود. پسر [دومش] تنها مايه ي تسلاي خاطرش بود.
دو راه پيش پاي پسر بود كه مي بايست بين آن ها دست به انتخاب بزند: عزيمت به انگلستان و پيوستن به نيروي فرانسه ي آزاد-يعني ترك مادرش- يا ماندن در كنار مادر و كمك كردن به او براي آن كه به زندگي اش ادامه دهد. اين جوان به خوبي مي دانست كه آن زن فقط به خاطر پسرش زندگي مي كرد وعزيمت او - كه شايد به مرگ منتهي مي شد - زن را در گرداب يأس فرو مي برد. اين را هم مي دانست كه هر كاري كه براي مادرش انجام مي دهد حاصلي مسلم و محسوس دارد، به اين معنا كه به مادرش كمك مي كند تا به زندگي ادامه دهد، در حالي كه هر تلاشي كه صرف عزيمت و نبرد مي كرد اقدامي بود نامطمئن كه امكان داشت به گِل نشيند و كاملاً بي حاصلي از آب درآيد ... . در نتيجه، او با دو نوع عمل بسيار متفاوت مواجه بود: يكي عملي ملموس كه نتيجه اي فوري به بار مي آورد اما تنها متوجه يك فرد بود؛ و ديگري عملي كه متوجه گروهي بود بي اندازه وسيع تر، يعني يك ملت، اما درست به همين دليل نامسلم بود و امكان داشت در بين راه رشته ي آن بريده شود. در عين حال، او ميان دو نوع اخلاق مردد بود. در يك سو، اخلاق مبتني بر همدردي و فداكاري شخصي؛ در سوي ديگر، اخلاقي گسترده تر، اما اخلاقي كه در ثمر بخشي آن ترديد بيش تري بود. او گزيري نداشت از اين كه ميان اين دو دست به انتخاب بزند. (16)
با اين كه سارتر طوري صحبت مي كند كه انگار دو نوع اخلاق متفاوت در اين جا وجود دارد، من ترجيح مي دهم كه بگويم مرد جوان خود را در وضعيتي مي بيند كه ملاحظاتي در داخل مرزهاي خود اخلاق، او را به دو جانب متفاوت مي كَشند، و مسئله اين است كه راه آشكاري براي حل و فصل اين مسئله وجود ندارد كه كدام يك از اين ملاحظات بايد در اولويت قرار بگيرد.
اين مثال ها سه نوع متفاوت از مسائل اخلاقي را نشان مي دهند: 1)تعارض اخلاق و باورهاي عرفي و سنتي، از جمله چشمداشت هاي اجتماعي؛ 2) تعارض اخلاق و قوانين؛ 3) تعارض ميان تكاليفي در چارچوب خود اخلاق كه آشكارا در مقابل هم قرار دارند.
بدين قرار اخلاق مبين ديدگاهي است مشتمل بر معيارهايي براي تعيين درست و نادرست. و اين معيارها علاوه بر اين كه ممكن است تعارض هايي ظاهري در چارچوب خود اخلاق پديد آورند، چه بسا با معيارهاي مندرج در ديدگاه هاي ديگر متعارض باشند. (مي گويم تعارض هاي « ظاهري »، زيرا يكي از مسائل مناقشه انگيز در اخلاق اين است كه آيا امكان دارد تكاليف در چارچوب اخلاق حقيقتاً با هم ناسازگار باشند.)
در طول تاريخ، هدف اصلي اخلاق فلسفي اين بوده است كه تبيين كند معيارهاي صحيح براي تعيين درست و نادرست اخلاقي كدام هاست، يا چه چيزهايي، از جمله در ميان خصايل شخصي، حقيقتاً خوب يا خير است.
ما معمولاً طرز صحيح نگه داشتن ويولن يا ضربه زدن به توپ فوتبال را مي دانيم؛ اگر هم آن را ندانيم، مي توانيم از مدرسان نوازندگي ويولن يا مربيان فوتبال سؤال كنيم. معيارهاي « صحت » وابسته اند به فعاليت هاي تمرين ويولن يا بازي كردن فوتبال. به همين ترتيب كار كشاورزي، حصاركشي و تعمير نرده ها، آشپزي، ساختمان سازي، بافندگي، كشتيراني، نظافت خانه، تدريس، وكالت، و شستن و اتو كردن همگي معيارهايي در خصوص نحوه هاي درست و غلط انجام گرفتنشان دارند. اگر بر وفق اين معيارها عمل نكنيم، محصول به عمل نمي آيد، نرده مي شكند، شام مي سوزد و الي آخر. به همين قياس، مي دانيم كه چطور دريابيم چيزي در حوزه ي آداب و تشريفات يا در حوزه ي حقوق درست است يا غلط (كتاب هاي مربوط به آداب داني را مي خوانيم يا به وكيل مراجعه مي كنيم.)
اما معيارهاي قضاوت درباره ي درستي و نادرستي از حيث اخلاقي چيست؟ در اين مورد توافق اندكي وجود دارد. بله، دست كم در درون يك جامعه، توافق چشمگيري در اين باره وجود دارد كه چه چيز از حيث اخلاقي درست است يا نادرست. مثلاً در جامعه ي ما كم اند كساني كه به طور جدي در اين باره ترديد كنند كه راستگويي، شرافت و وفاي به عهد حداقل به طور كلي درست است، در حالي كه دروغگويي، دزدي، قتل و تجاوز به عنف نادرست است. اين توافق احتمالاً حتي بين فرهنگ ها وجود دارد. اما اختلاف نظر فراواني هست درباره ي اين كه چرا اين اعمال درست و نادرستند.
در پاسخ به اين سؤال گروهي از مردم دست به دامن دين مي شوند، عده اي ديگر به آنچه جامعه تأييد يا رد مي كند تمسك مي جويند، و عده اي نيز به آنچه مفيد و مضر است استناد مي كنند. كثيري از مردم - از جمله شماري از افرادي كه زندگي خودشان براي ديگران اسوه اي اخلاقي است- اگر تحت فشار و ابرام قرار بگيرند، نمي توانند شرحي منسجم و عميق در اين باره به دست دهند كه چرا اين اعمال درست يا نادرست است. اگر هم از پس اين كار برآيند، ممكن است جواب هايشان با هم سازگار نباشد. افلاطون به اين مطلب وقوف داشت آن هنگام كه نشان داد كردار فضيلت مندانه در عوام الناس نه در معرفت بلكه در عقيده ي درست ريشه دارد-بهتريني در مرتبه ي دوم كه براي مقاصد عملي به كار مي آيد.
اين وضعيت تعجب آور نيست، زيرا مشغله هاي عملي غالباً فرصت كمي براي تأمل پيگير و مستمر در باره ي پرسش هايي از اين قبيل باقي مي گذارند، حتي در ميان مردماني كه شايد از جهات ديگر بسيار مستعد باشند. آنچه ممكن است بيش تر اسباب تعجب باشد اين است كه حتي در ميان فيلسوفان نيز توافق اندكي بر سر اين مسائل وجود دارد، همان كساني كه فهم اخلاق يا اخلاقيات را مشغله ي خود قرار مي دهند. در حقيقت، تاريخ فلسفه نشان دهنده ي توالي نظريه هاي رقيب و متنازع درباره ي درست و نادرست [از حيث اخلاقي] است.
در جايي كه اخلاق يا اخلاقيات را مركب از اصول و قواعد اخلاقي دانسته اند، فلسفه سر در پي آن داشته است كه اصلي واحد را شناسايي كند-اصلي كه پايه باشد و احكام اخلاقي جزئي را بتوان بر حسب آن توجيه كرد. در جايي كه تصور شده است اخلاق در وهله ي اول مربوط است به پرورش منش يا سيرت آدمي، فلسفه در پي آن بوده است كه خصيصه هاي مبيّن بزرگ منشي و علوّ حقيقي را شناسايي كند. به هر روي، اين كار غالباً متضمن تلاش براي به دست دادن توصيفي صحيح از آنچه في نفسه خوب و بد است نيز بوده است. (بسيارند چيزهايي كه در مقام ابزاري [براي چيزهاي ديگر] خوبند، مثل چكش براي كوبيدن ميخ؛ ولي فيلسوفان تمايل داشته اند تصور كنند كه تنها قليلي از چيزها يا حتي فقط يك چيز-مثلاً لذت- في نفسه خوب است).
اين رويكرد به اخلاق را اخلاق هنجاري (17) مي نامند، زيرا در واقع مقصود آن اين است كه پايه اي ترين احكام اخلاقي درباره ي درست و نادرست [از حيث اخلاقي] يا خوب و بد را شناسايي و تبيين كند. اين رويكرد به ما نمي گويد مردم چه چيزي را درست يا نادرست مي انگارند. هدف آن اين است كه به ما بگويد چه چيز درست يا نادرست است.
آن گاه كه فيلسوفان به جاي تعيين اين كه چه چيز در كلي ترين حالت درست يا نادرست است درصدد بر مي آيند مشخص كنند كه چه چيز در مواردي خاص-مثلاً در مورد سقط جنين، كشتن از روي ترحم (18) حقوق حيوانات، نژادپرستي، تبعيض جنسي، خشونت و جنگ- درست يا نادرست است، مشتغل به اخلاق كاربردي (19) هستند، كه مي توان آن را شاخه اي از اخلاق هنجاري به شمار آورد. به اين ترتيب در مورد سه مثالي كه در اين مبحث آورديم، اگر شما در اين باره كه آيا كودكان (يا به بيان دقيق تر، پسران) را بايد تشويق كرد كه با جنگ و دعوا از خودشان دفاع كنند، يا در اين خصوص كه آيا مردان جوان ملزمند كه به خدمت سربازي بروند؛ يا در اين باره كه آيا بايد وظايفي را كه نسبت به مادرمان داريم بر وظايفمان نسبت به كشورمان مقدم بداريم موضعي اتخاذ كنيد و به دفاع از آن برخيزيد، سرگرم پرداختن به اخلاق كاربردي هستيد.

پي نوشت ها :

1.knowledge
2.wisdom
3.subjective
4.goodness
5.value judgements
6.teleological
7.obligatory
8.prescriptive judgments
9.normative judgments
10.descriptive
11.context
12.nonmoral
13.برگرفته از ژوئويون يان (Zhuoyuon Yan)، « آموزش عدم خشونت »، مقاله اي كه در پاييز سال 1991 براي درسي درباره ي نظريه و عمل عدم خشونت در « مؤسسه ي جون بي- كراك براي مطالعات بين المللي صلح »، دانشگاه نوتردام، نوشته شده است.
14. البته براي اين كه بدانيم آيا اخلاق به راستي با قوانين تعارض دارد يا نه، لازم است مشخص كنيم آيا آنچه آن ها مي پنداشتند از حيث اخلاقي درست است به واقع اين چنين بود. افزون بر اين، اگر برخي از آن ها صرفاً به جهت آن كه مايل نبودند جان خود را به خطر اندازند درصدد بر مي آمدند كه از خدمت نظام خودداري كنند، در اين صورت تعارض بين اخلاق و قوانين نمي بود (گو اين كه پرواي جان داشتن به طور قطع امري اخلاقي است) بلكه ميان نفع شخصي (يا احتياط) و قوانين، تعارض وجود داشت.
15.كلمه ي داخل قلاب افزوده ي نويسنده است.
16.Jean- Paul Sartre, Existentialism and Human Emotions, trans. Bernard Frechtman and Hazel Barnes (New York: Philosophical Library, 1957), pp.24-25.
17.normative ethics
18.euthanasia
19.applied ethics