نویسنده: دکتر جمیله علم‌الهدی
تاریخچه‌ی تربیت اسلامی به سرآغاز ظهور اسلام باز می‌گردد؛ ولی مسئله‌ی تربیت اسلامی به عنوان یک موضوع سیاسی - فرهنگی مستقل، از زمان ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران در دهه‌ی 1260 ش. یا کمی پیشتر از تاریخ ظهور پیش‌درآمدهای اجتماعی و اقتصادی مقتضی آموزش و پرورش نوین که ناشی از توسعه‌ی جریان علم طلبی و اقتصاد صنعتی بود، مطرح شده است.
حوادث اجتماعی مختلف، از جمله: مسافرت کارگزاران حکومتی قاجار به اروپا، اعزام دانشجو به خارج، گسترش احساس عقب‌ماندگی از کاروان تمدن در میان مردم، تأسیس مؤسسات تمدنی و مراکز تجاری - اقتصادی جدید، تلاش برای افزایش توان نظامی - صنعتی پس از شکستهای پی‌درپی از روسیه و انگلیس و وقایع دیگری از این دست، موجب تردید در کارآمدی تربیت رایج در ایران شد که ظواهر مذهبی داشت و همچنین، احساس نیاز به تحول بنیادین در نظام تربیتی فراهم شد. از سوی دیگر، ظهور استعمار نو و تغییر راهبردهای سیاسی - نظامی به راهبردهای فرهنگی، پافشاری کشورهای توسعه‌یافته برای گسترش نهادهای مدنی مدرن را، از جمله مطبوعات و آموزش، به کشورهای مستعمره در پی داشت. (1)
ورود و توسعه‌ی تربیت جدید با نقد و خرده‌گیری از تربیت بومی یا به اصطلاح تربیت سنتی - مذهبی همراه بود که در قالب تردید نسبت به ضرورت، امکان، کارآمدی و جامعیت تربیت دینی اظهار می‌شد. همچنین، انتقاد از تربیت جدید نیز از همان موقع ولی به تدریج جریان یافت. این نوع انتقادات معمولاً به نگرانی از تظاهرات غیر اخلاقی و غیر دینی تربیت جدید، کارکرد آن در ترغیب جوانان به سلوک غربی، ناسازگاری آموزشهای نو با نیازها و مقتضیات فرهنگی - اجتماعی ایران معطوف بود که به صورت خطابه، شعر، مقاله و حتی به صورت طرد و تحریم مدارس جدید ابراز می‌شد. (2)
ولی پس از مدتی در فضای اجتماعی ایران نگرشهای فناورانه و مثبت‌گرایی بر نهادهای آموزشی و علمی سیطره یافت و به تدریج، رویکرد تحریمی و انتقادی نسبت به تربیت جدید جای خود را به رویکرد منفعل و محدودی سپرد که دفاع از عقل‌گرایی و علم باوری اسلام را سرلوحه‌ی کار خویش قرار داد. دغدغه‌ی این رویکرد، تدوین فرآیندهای تبیینی و استنباطی برای سازگار کردن آموزه‌های دین با نهادهای مدرن و تفسیر عصری (مدرن) آن آموزه‌ها بود. با این همه از دهه‌ی 1340، به تدریج رویکرد اصلاحی به نهادهای مدرن به خصوص تربیت جدید نضج گرفت؛ از جمله اندیشه‌ی تأسیس مدرسه‌ی اسلامی در میان برخی طبقات اجتماعی و گروههای مذهبی شیوع یافت و اقدامات مؤثری نیز در جهت عملی شدن آن صورت گرفت. (3) در پی وقوع انقلاب اسلامی در دهه‌ی 60 ش رویکرد مذکور رواج بی‌سابقه‌ای یافت و به ظهور اقتضائات اجتماعی - فرهنگی جدید منجر شد. ماهیت مذهبی نظام سیاسی و جامعه‌ی ایران پس از انقلاب سبب شد جایگاه تربیت اسلامی از سطح آرمانی فرقه‌ای یا عنوانی برای مباحثات اجتماعی به سطح واقعیتی بنیادین و حافظ ساختار ایدئولوژیک جامعه ارتقاء یابد. با این همه، به نظر می‌رسد به رغم فراهم آمدن موقعیت کافی برای تحقق اصلاحات آموزشی بر مبنای نگرش اسلامی هنوز اقدامات صورت گرفته کافی نیست.
علاوه بر ایران، در عموم کشورهای اسلامی در پی یک دوره رویکرد انفعالی که معطوف به پذیرش اندیشه و تمدن غیر دینی مدرنیته و سرمایه‌داری غربی بوده است، اکنون ضرورت بازگشت به مبادی مذهبی و آشتی میان جامعه و دین، به اصطلاح تجدید حیات دینی، رویکردی آرمانی و رو به گسترش است. (4) همچنین، در جامعه‌های غربی و غربزده نیز، در فضای رنجشهای ناشی از بحران معنویت و به خصوص پس از تردیدهای اساسی اندیشه‌ی پست مدرن نسبت به مبانی تمدن و فرهنگ غربی که موجب افزایش توجه به رویکردهای معنوی برای زندگی و تمایل به تجربیات متافیزیکی فراهم شده بود و نوعی انگیزش قدرتمند برای بازگشت به تجربه‌ی علم دینی و جامعه‌ی ایدئولوژیک به طور عام و علم اسلامی یا تربیت اسلامی به طور خاص مشاهده می‌شود. (5) از این رو، می‌توان به جرئت گفت که مسئله‌ی اسلامی یک مسئله‌ی صرفاً بومی برای نظام آموزشی ایران نیست.
به رغم احساس یگانه و فراگیری که نسبت به ضرورت تجدید حیات تربیت دینی وجود دارد، میان پیامدهای واقعی تعلیم و تربیت رایج در کشور ما با اهداف و اصول دیدگاه اسلامی فاصله‌ای مشاهده می‌شود. این فاصله احتمالاً نتیجه‌ی دو گونه غفلت است:
الف. غفلت از تعارضات اساسی مبانی تربیت جدید با مبانی تربیت اسلامی که سبب شده است از یک سو، ما با افزودن موادی درباره‌ی اخلاق، تاریخ، کلام، احکام و عقاید اسلامی به برنامه‌ی درسی مدارس و دانشگاهها، امکان دستیابی به تربیت اسلامی را محقق بدانیم و از سوی دیگر، این مواد را همچون جزیره‌هایی منزوی یا کم ارتباط، خشک و ناسازگار با دیگر بخشهای برنامه‌ی درسی و با اسلوب کلی آن باقی نگهداریم.
ب. غفلت از فقر موجود در حوزه‌ی نظریه‌های بنیادین برای تربیت اسلامی و کمبودهای اساسی در زمینه‌ی نظریه‌پردازی در قلمرو عناصر نظام تربیتی نظیر برنامه درسی، مدیریت آموزشی، روش تدریس، ارزشیابی و غیره که موجب شده است تربیت اسلامی تا حد اطلاع‌آموزی درباره‌ی محتوای تاریخی، کلامی، و فقهی یکی از ادیان مشهور جهان تنزل یابد.
به نظر می‌رسد اولین گام اساسی و معطل مانده برای تحقق تربیت اسلامی، ارائه‌ی تعریفی روشن از آن است. تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی به چند دلیل ضرورت دارد:
دلیل اول: مسائل تربیتی، ماهیت هنجاری دارد. در حوزه‌ی سازمانهای تربیتی به طور روزافزون مسائلی پدید می‌آید که ماهیت هنجاری دارد. (6) پاسخگویی به این مسائل، البته مستلزم تصریح و تأکید بر نظام ارزشی پایه‌ای است که محل اتکای قضاوتها و داوریها قرار می‌گیرد. در حقیقت، اتخاذ موضع روشن در زمینه‌ی مسائلی نظیر انحصار دولت در آموزش و پرورش، طول مدت آموزش اجباری، اَشکال مدرسه، انواع مدرک تحصیلی، مراحل دوره‌ی تحصیل، شیوه‌ی مدیریت (خصوصی، دولتی، متمرکز، نیمه متمرکز، منطقه‌ای، تعاونی)، تربیت معلم (محتوا، مدرک، مدت، رشته)، انتخاب روشهای تدریس، شیوه‌ی ارزشیابی و غیره در گرو تصریح و تفسیر فلسفه‌ی تربیتی مبتنی بر تفکر اسلامی و برخورد با چالشهای آن است. اگر تعریف روشن و مدللی از تربیت اسلامی در دست نباشد، همان طور که عملاً چنین است، سلیقه‌ها و گرایشهای متولیان و کارشناسان تربیتی بر هر نوع رویکرد عقلانی و علمی متناسب با اندیشه و ارزشهای اسلامی، غلبه خواهد کرد؛ برای مثال، رشد روزافزون دانش موجب پیچیدگی فزاینده‌ی معیارهای گزینش محتوای آموزشی شده است. در صورت نبود فلسفه‌ی دستوری منسجم یا تبیینی صریح از تربیت اسلامی، انتخاب محتوای تربیتی لزوماً متأثر از نیروهای اجتماعی شامل نیروهای سیاسی، اقتصادی، سلیقه‌های مذهبی، گرایشهای فلسفی یا روان‌شناختی و جامعه‌شناختی خواهد بود. (7) در نتیجه، موضع اندیشه‌ی اسلامی در پاسخ به این سؤال که «چه چیزی بیشترین ارزش آموختن را دارد؟» به توصیه‌های بدون ضمانتی برای آموزش اخلاق، الهیات و غیره تنزّل می‌یابد و پاسخ تأثیرگذار، معطوف به عمل و مدللی برای نظامهای تربیتی نخواهد داشت.
البته امکان در امان ماندن از تأثیرات گسترده‌ی نیروهای اجتماعی تقریباً منتفی است؛ (8) چه اینکه امکان و ضرورت جدا ماندن از اندیشه‌های فلسفی، روان‌شناسی یا جامعه‌شناسی نیز به شدت مورد تردید است. مسئله این نیست که جزیره‌ی صلحی ایجاد شود و نظام تربیت اسلامی جدا از دیگر بخشهای جامعه‌ی علمی و مصون از تحولات اجتماعی (منطقه‌ای یا جهانی) برقرار شود بلکه صرفاً دخلات فعال و مؤثر مبانی ارزشی اسلام در هنگام تصمیم گیریهای تربیتی به ویژه در مواجهه با چالشهای واقعی مورد در سیاستگذاری، برنامه‌ریزی و اجرای نظام تربیت اسلامی باشد. تحقق این آرزو بیش و پیش از هر چیز، مستلزم تصریح در معنای تربیت اسلامی و تبیین ماهیت، حدود، مرزها و چگونگی تعامل آن با گرایشهای فکری و نهادهای اجتماعی است؛دلیل دوم: مفهوم تربیت اسلامی، تفسیرپذیر است. تربیت اسلامی مفهومی مرکب از تربیت و اسلام است که هر دو از جهت معنا بسیار انعطاف‌پذیر است بلکه تفسیر مفاهیم تربیت و اسلام، متنوع‌تر از آن است که بتوان به توافقی زبان‌شناختی در جهت تحصیل یک معنای پایه برای تربیت اسلامی رسید. تربیت اسلامی طیف وسیع و البته گشوده‌ای از معانی را به فراخور تنوع معنایی تربیت و اسلام، به خود اختصاص می‌دهد و دلالتهای مختلف و حتی متقابلی برای عمل تربیتی و نظام آموزشی در بر خواهد داشت؛ از این رو، ارائه‌ی تعریف روشن و دفاع‌پذیری از تربیت اسلامی که متلائم با مبانی و اصول پایه‌ی دین اسلام باشد، ضرورتی انکار‌ناپذیر تلقی می‌شود. البته، این ضرورت پیشتر احساس شده بود بلکه بسیاری از کتابها و مقالات این حوزه با توجه به ضرورت ارائه‌ی تعریف از تربیت اسلامی، در ایران و کشورهای اسلامی دیگر تحریر شده است.
با این همه، ابهام موجود در تعریفهای ارائه شده اغماض‌پذیر نیست. این تعریفها که به طور کلی، بر نیل به سعادت از طریق بندگی خداوند متمرکز است، مرزهای اساسی متمایز کننده‌ی تربیت اسلامی را از دیگر انواع تربیت دینی به ویژه، برنامه‌های تربیتی ادیان توحیدی آشکار نمی‌کنند. همه‌ی ادیان توحیدی بلکه بسیاری از گرایشهای اخلاقی و تربیتی و همه‌ی قرائتهای موجود و تاریخی از دین اسلام، بر بندگی خداوند به عنوان کانون برنامه‌های تربیتی خود تأکید دارند. عبودیت خداوند آرمانی است که تأکید بر آن به عنوان یک بیانیه‌ی کلی و فارغ از دغدغه‌ی مسائل نظام اجتماعی تعلیم و تربیت و چالشهای روزافزون آن کارساز نیست؛ بنابراین، تربیت اسلامی باید به گونه‌ای تعریف شود که تمایز حدود و مرزهای جدا کننده‌ی آن از همه‌ی انواع تربیت، به خصوص «تربیت جدید» که همان تربیت فناورانه رایج است، آشکار شود.
اگرچه در تلقی عمومی، تربیت اسلامی شامل یک سری از فعالیتهای یادگیری است که فرزندان مؤمنان برای تحصیل نگرشی نسبت به اصول دیانت، تثبیت ارزشهای اخلاقی و پایبندی به احکام شرعی عمل می‌کنند، ولی در واقع، چنان که در این اثر تبیین خواهد شد، تربیت اسلامی عبارت از «یک نظریه یا دکترین تربیتی است که بر مبنای اصول عقاید و بنیادهای ارزشی اسلام استوار شده است». این نظریه‌ی تربییتی دارای دلالتهایی برای تکوین هویت انسانی تمام شهروندان یک جامعه‌ی متنوع بشری است و می‌تواند راهنمای عمل تمام مردم، بسته به امکانات و درخواستهایشان برای دستیابی به سعادت باشد؛
دلیل سوم: توصیه‌ها و راهبردهای تربیتی معرفی شده توسط روشنفکران جهان اسلام برای نفوذ مواهب معنوی به سنتهای فناورانه، چالش‌برانگیز است. تمایل فزاینده جوامع اسلامی برای برخورداری همزمان از مواهب دینی و دستاوردهای فناوری سبب شده است برخی اصلاح‌طلبان ارائه‌ی برنامه‌های آموزشی مشحون از معنویت را سرلوحه‌ی کار خویش قرار دهند. (9)
تمایل به ایجاد آشتی میان سنتهای دینی با مقتضیات زندگی صنعتی از دیرباز در کشورهای اسلامی و به ویژه در ایران رواج داشته است. طبقه‌ی روشنفکران دینی، برخلاف روشنفکران سکولار، خواهان زدودن دین از ظواهر و جوانب زندگی مردم نیستند بلکه برعکس، خواهان همراهی دین با دنیای صنعتی می‌باشند. اگرچه گرایشی برای نفی یا تردید در امکان این نوع همراهی میان متفکران معاصر وجود دارد؛ ولی در صورتی که از این گونه تردیدها صرف نظر شود و نفس همراهی تفکر دینی با اندیشه‌ی صنعتی مطلوب تلقی شود، باز هم نوع همراهی مطلوب دین با دنیای صنعتی چالش برانگیز است.
طیفی از انواع همراهی میان دین و دنیای صنعتی در حوزه‌ی تعلیم و تربیت تصورپذیر است؛ چه اینکه نهضت رفرمیسم در اروپا، نوعی از همراهی بود که به استحاله‌ی مسیحیت در اندیشه‌ی رنسانس انجامید. اصلاح دین یا تجددطلبی دینی در یک سده‌ی اخیر در ایران نیز صورت دیگری از همراهی دین با دنیای صنعتی است که تفسیر شریعت براساس یافته‌های معرفتی عصر را کانون حرکت تلفیقی یا التقاطی خویش قرار داده است. نوع دیگر همراهی میان دین و دنیای صنعتی، همراهی تفکیکی است که انتظار دارد مدرنیته و دین به یکدیگر متعرض نشوند و غلبه نداشته باشند و همدیگر را نفی نکنند بلکه هر یک به کار خویش مشغول باشند. در این نوع همراهی، تربیت دینی محدود به عرصه‌ی اخلاقی فردی و مناسک مذهبی است و حیث اجتماعی زندگی به مدرنیته سپرده می‌شود. صرف‌نظر از ارزشگذاریهای موجود برای این تفسیر از تربیت دینی، آنچه هم اکنون به عنوان تربیت مذهبی رواج دارد، عموماً تحقق همین تفسیر است.
«الگوی بالاترین عامل مشترک» (10) نیز نوع دیگری را از همراهی دین با دنیای صنعتی پیشنهاد می‌کند. کانون توجه این الگو، دستیابی به عناصر مشترک ادیان و مکاتب اخلاقی شامل ارزشها و نگرشهایی همچون صلح، عدالت، تعاون، حقوق بشر و غیره یا به تعبیری «دین اقلی» است.
همچنین، «الگوی سوپر مارکتی» (11) برای تربیت دینی که مبتنی بر احترام به عقلانیت و آزادی یادگیرندگان است، همراهی دین را با دنیای صنعتی در قلمرو تعلیم و تربیت به گونه‌ای تفسیر می‌کند که بر طبق آن، آموزش و پرورش، موظف شود برای توسعه‌ی فرهنگ تسامح و سازگاری زیستی میان شهروندان جهان صنعتی در عصر ارتباطات، دانش‌آموزان را با اساطیر، اخلاقیات، مبانی، آموزه‌ها، احکام و ابعاد هنری ادیان مختلف آشنا کند.
رویه‌های جدیدتر روشنفکری دینی در کشورهای اسلامی خواستار انقلاب معرفتی است. (12) اگرچه این درخواست نمایی از توجه آنها به عمق شکاف بزرگی است که بین دنیای صنعتی با اندیشه‌ی اسلامی وجود دارد، ولی هنوز تصویر روشنی از انقلاب معرفتی مطلوب در دست نیست و تأکید این رویه‌ها بر دانش شهودی یا عقلانیت و غیره سؤال‌برانگیز است.
به نظر می‌رسد دغدغه‌ی اصلی گرایشهای روشنفکری دینی، به رغم اختلافات فکری متعددی که با یکدیگر دارد، رفع بحرانهای اجتماعی، وحدت ملی، صلح، محیط زیست، بحران خانواده، فسادهای اخلاقی، آلام روانی و دیگر مصائب اجتماعی و فردی رو به افزایش در دنیای صنعتی معاصر است. از این رو، توافقی میان روشنفکران دینی با دیگر اصلاح‌طلبان اجتماعی در جوامع غیر اسلامی وجود دارد. در هر صورت، دنیای پس از مرگ، سعادت اخروی، رهایی از عذاب جاویدان، رسیدن به آسایش ابدی و دیگر غایات اسلامی که انگیزه‌های دینی برای دریافت تربیت دینی محسوب می‌شود، به ندرت در این نوع اقدامات اصلاح‌طلبانه مطرح است، یا دست کم دغدغه‌ی اول آنها نیست. احتمالاً این حقیقت، به نوعی نگاه ابزاری به دین معطوف است که با نگرش دین‌باوران مبنی بر «مزرعه بودن دنیا برای آخرت»، فاصله‌ی بسیاری دارد. تجدید حیات دینی به دلیل دین یا دنیا حد فاصل این دو نگرش است. گرچه اصلاح دنیا ممکن است نقطه‌ی تلاقی هر دو دیدگاه شود، ولی برای دین‌باوران اصلاح دنیا پیامد الزامی تثبیت باورهای دینی است؛ در حالی که برای برخی روشنفکران دینی اصلاح دنیا هدف است. هدفی که لزوماً وسیله را جهت و تعین می‌بخشد. بنابراین، امکان استحاله دین به خاطر دنیا هنوز کاملاً از بین نرفته است.
در هر صورت، چون زیستن در عصر فناوری ضمن دامن نیالودن به آن تقریباً محال است و هر استحاله‌ی دین در پی همراهی با اندیشه‌ی صنعتی، تهدیدی کاملاً جدی است، بنابراین، اساسی‌ترین سؤالی که رودروی مصلحان اجتماعی، دین‌باوران و همه‌ی طرفداران نظیر سیاست، اقتصاد، حقوق و سرانجام تربیت است. چگونگی و میزان ارتباط دین با تعلیم و تربیت تنها در سایه تبیین حدود و مرزهای تربیت اسلامی و تصریح معنا و مفهوم آن آشکار می‌شود. همچنین، تبیین ماهیت تربیت اسلامی انتظارات ما را از آن معلوم می‌کند.
دلیل چهارم: پیامدهای انتقال سنن تربیتی اسلام به سرزمین تربیت جدید پیش‌بینی‌ناپذیر است. تعارض اساسی تربیت اسلامی با تربیت فناورانه از یک سو، پیچیدگی روزافزون راههای تربیت غیر رسمی و تربیت پنهان از سوی دیگر، سبب شده است که انتقال ساده‌ی راهبردهای رایج در سیره‌ی تربیتی سلف به نظام آموزشی مدرن، لزوماً نتایجی مشابه با دستاوردهای پیشین آن به همراه نداشته باشد. بستر فلسفی تربیت جدید، «خردگرایی و اثبات‌گرایی»، همچنین برخی از مبانی تربیت جدید نظیر علم‌گرایی، ملی‌گرایی و انسان خدایی و برخی از عناصر برجسته‌ی آن نظیر کارآیی، بازدهی، آزمون محوری، توسعه‌خواهی، سودگرایی و غیره، تربیت جدید را به کشتزاری نامناسب برای رشد بذرهای معنویت تبدیل کرده است.
فضای ماده‌گرا و تقدس‌زدای نهادهای تربیت فناورانه رشد بذرهای معنوی نظیر انسان‌دوستی، فداکاری، ایثار، غمخواری، عدالت‌جویی، رعایت حقوق و حدود دیگران و غیره را متوقف می‌سازد بلکه آنها را به بیانیه‌های تکراری و سوءتفسیرپذیری نظیر مردم‌سالاری، حقوق بشر، آزادی، وطن، صلح و غیره تبدیل می‌کند که به نوبه‌ی خود بخشی از مؤلفه‌های تمدن سرمایه‌داری صنعتی را تشکیل می‌دهد. از این رو، معلوم نیست انتقال راهبردهای سنتی تربیت اسلامی به توسعه‌ی معنویات و باورهای دینی منتهی شود بلکه احتمال بی‌خاصیتی یا بدخاصیتی آنها دور نیست؛ برای مثال، تمسک به «تربیت تحریمی» که یکی از راهبردهای برجسته‌ی تربیت دینی سلف است، برای حفاظت از عوارض ناخواسته‌ی زندگی در دنیای صنعتی هم اکنون، متهم به بی‌اثری یا بداثری است؛ زیرا اساس تربیت تحریمی بر ایجاد مرزها و تعیین منطقه‌ی ممنوع و مجاز و سپس قرنطینه است. این راهبرد تربیتی بنا دارد با دور کردن افراد از محیطهای ناامن یا نامطلوب، آنها را مصونیت بخشد و امکان تثبیت هنجارهای دینی را برای آنها فراهم آورد. فضای توسعه‌یافته‌ی ارتباطات مرزها و دیوارها را شیشه‌ای کرده است، ایجاد فاصله مکانی و مرز جغرافیایی نمی‌تواند نقش اساسی داشته باشد. (13)
با این همه، کنار گذاشتن تربیت تحریمی نیز به دلیل کاربرد وسیع مفاهیم کلیدی آن، حلال و حرام، در متون دینی و احکام شریعت معقول و معتبر نیست؛ چون بخش وسیع و مقدماتی تربیت حتی در شکل غیر دینی به نحوی با تربیت تحریمی مربوط است و معتبر نیست؛ چون مستند به دیدگاه اسلامی نیست. در حقیقت، حذف کامل تربیت تحریمی، نوعی تحریف است؛ زیرا اگرچه تربیت تحریمی تمام تربیت اسلامی نیست، ولی بخش مقدم و احتمالاً ضروری آن است. بنابراین، تنها راه ممکن ایجاد تغییرات مطلوب در این راهبرد به گونه‌ای است که در آن «فاصله‌های مکانتی» (نه مکانی) و مرزهای منزلتی (نه جغرافیایی) نقش اساسی داشته باشند؛ ولی ایجاد هر نوع تغییر قبل از هر چیز مستلزم تبیین ماهیت تربیت اسلامی است؛
دلیل پنجم: در زمینه‌ی تعلیم و تربیت اسلامی به طور عام و درباره‌ی فلسفه یا مبانی نظری تعلیم و تربیت اسلامی به طور خاص آثار متنوع و متعددی به نگارش درآمده است؛ ولی نسبت به تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی هنوز جای بحث باقی است؛ زیرا از یکسو، بسیاری از کتابهایی که در زمینه‌ی تعلیم و تربیت اسلامی تاکنون نگاشته شده است، از منظر غیر فلسفی به تعلیم و تربیت نگریسته است و لذا، به بیان توصیه‌ها و اندرزهای موجود در متون اسلامی اکتفا کرده است. از سوی دیگر، کتابهایی که از منظر فلسفه‌ی تعلیم و تربیت برای ساماندهی مباحث تربیت اسلامی کوشیده است، نسبت به تبیین معنا و ماهیت آن، روشهای گوناگونی گزیده است و برخی اساساً چنین امر خطیری را توجه نکرده‌اند.
پی‌نوشت‌ها:
1. ر.ک. مارتین کارنوی، آموزش و پرورش در خدمت امپریالیسم فرهنگی، محبوبه مهاجر (تهران: امیرکبیر، 1367).
2. انعکاس این نوع انتقادات را در آثاری همچون رساله «نوشدارو یا دوای درد ایرانیان» اثر حسن خان انصاری در 1330 ق و همچنین نشریه درة الجف، در 1328 ق می‌توان مشاهده کرد.
3. علی محمد حاضری، «مدارس غیر انتفاعی و تحرک اجتماعی» (پایان نامه دکتری، تهران، دانشگاه تربیت مدارس، 1372).
4. رک. طه جابر العلوانی، اصلاح تفکر اسلامی، ترجمه محمود شمس (تهران: قطره، 1377).
5. Mehdi Golshani, Can Seience Dispense With Religion, Tehran: IHCS, 1998.
این کتاب حاوی نظرات برخی از دانشمندان جهان درباره‌ی رابطه‌ی علم و دین است.
6. ولفگانگ برزینکا، «فلسفه تعلیم و تربیت»، ترجمه محمد عطاران، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، مترجمان: خسرو باقری و محمد عطاران (تهران: محراب قلم، 1376)، ص 85.
7. E.W.Eisner, The Educational Imagination, New York: 1995, pp. 87-95.
8. E.W.Eisner, "Who Decides What School Teach?", Phi Delta Kappan, Vol. 71, 1990, pp. 523-526.
9. رک. العلوانی، اصلاح تفکر اسلامی، پیشین؛ همچنین رک.
W.M.N.Wan Daud, The Educational Philosophy and Practice of Seyed Muhammad Naguib AL-Attas, An Exposition of the Original Concept of Islamization, ISTAC., Malaysia: 1998.
10. رک. براندا واتسن، «تدریس مؤثر تربیت دینی»، ترجمه و تلخیص بهرام محسن‌پور، مجموعه مقالات تربیت اسلامی، ش 3، 1379.
11. همان جا.
12. رک. العلوانی، پیشین؛ وان داود، پیشین؛ ماجد عرسان الکیلانی، فلسفة التربیة الاسلامیة، (بیروت: الریان، 1998).
13. رک. خسرو باقری، «تربیت دینی در برابر چالش قرن بیست و یکم»، تربیت اسلامی، ش 3 (1379).
علم‌الهدی، جمیله؛ (1384)، مبانی تربیت اسلامی و برنامه‌ریزی درسی «براساس فلسفه‌ی صدرا»، تهران: انتشارات امام صادق (علیه السلام)، چاپ اول
