دیدگاه‌های روان شناختی رشد فضیلت

نویسنده: ساموئل اس. فرانکلین
برگردان: جعفر نجفی‌زند

همه موافق‌اند که قانونگذار باید آموزش و پرورش جوانان را مهمترین و اصلی‌ترین نگرانی خود بداند.
ارسطو، علم سیاست کتاب VIII فصل 1
با بازنگری افکار ارسطو در مورد رشد فضیلت، اینک به برخی اندیشه‌های روان‌شناختی معاصر در این زمینه، نگاه می‌کنیم. وقتی، در اواخر قرن نوزدهم روان‌شناسی یک علم تجربی شد، به مفاهیمی مثل فضیلت و منش یا کردار عمدتاً بی‌توجهّی شد زیرا نمی‌توانستند در آزمایشگاه مورد آزمایش قرار گیرند. حتی امروزه نیز بدگمانی به مفاهیم فلسفی در روان‌شناسی رایج است. اما، چیزها دارند تغییر می‌کنند. پیترسون و سلیگمن (2004) یک کتاب راهنما (دستی) دانش‌پژوهانه‌ی به نحو چشمگیر جامع در موردموضوعاتی مثل منش و فضیلت تدوین کرده‌اند. (1) این مؤلفان به جای پرهیز از ادبیات فلسفی، نسبت‌هایی از آن را برای ایجاد مرحله‌ای جهت تجزیه تحلیل روان‌شناختی چیزی که فضیلت‌های اصلی تلقی می‌کنند، پذیرفته‌اند و اعلام می‌دارند که آنها برای هدایت مجدد جامعه‌ی ما شدیداً لازم‌اند. «پس از گشتی در لذت‌گرایی سال‌های 1960، خود شیفتگی سال‌های 1970، ماده‌گرایی سال‌های 1980 ، و بی‌تفاوتی سال‌های 1990، به نظر می‌رسد امروزه اکثریت باور دارند که از همه‌ی این‌ها گذشته، منش مهم است.» پیترسون و سلیگمن با توصیف برخی فضیلت‌های اصلی که به نظر می‌رسد به فرهنگ تعالی می‌بخشند، کار با شکوهی انجام می‌دهند. نظریه و شواهدی که آنان مرور می‌کنند چیزی را در بر می‌گیرد که روان‌شناسان چندین سال آن را رشداخلاقی نامیده‌اند. روان‌شناسی اخلاقی به بسیاری ازموضوعات مطرح شده توسط ارسطو، از جمله توانایی‌های شناختی محدود کودکان خردسال و نیاز به راهنمایی دقیق در این دوره، می‌پردازد. عقل یا دلیل هسته‌ی فضیلت را تشکیل می‌دهد، اما همان‌گونه که می‌دانیم توانایی تعقل یا استدلال به خوبی، آهسته و به تدریج رشد می‌کند.

پیاژه و رشد اخلاقی

ژان پیاژه (2) (1932/1965)، زیست‌شناس سویسی که روان‌شناس شد، در بین اولین کسانی بود که نحوه‌ی استدلال کودکان را به طور تجربی مطالعه کردند. او استدلال اخلاقی را درمطالعات خود منظور کرد. پیاژه برای توصیف ساختارهای روانی ما از مفهوم طرحواره (3) استفاده کرد. طرحواره‌های نوزاد بسیار ابتدایی و ناسازمان یافته‌اند، عمدةً سازوکارها برای بازتاب‌هایی مثل مکیدن و چنگ زدن را شامل می‌شوند. پیاژه اولین مرحله‌ی رشدشناختی را باتأکید بر ماهیت بازتابی آن، مرحله‌ی حسی - حرکتی می‌نامد. کودکان در حدود دو سالگی به مرحله‌ی پیش عملیاتی وارد می‌شوند و تشکیل تصورات ذهنی و ساختارهایی را شروع می‌کنند که به چیزهای موجود در جهان دلالت دارند. تفکر منطقی هنوز دیده نمی‌شود؛ آن در مرحله‌ی بعدی یعنی مرحله‌ی عملیات عینی نمایان می‌شود. کودکان بین سنین هفت و یازده‌سالگی فهمیدن ارتباط بین چیزها را شروع می‌کنند اما هنوز نمی‌توانند اندیشه‌های انتزاعی را جذب کنند. برای مثال، قواعد یا قوانین به عنوان واقعیت‌های عینی تلقی می‌شوند که باید از آنها پیروی کرد. به همین منوال، مرجع قدرت به عنوان مطلق پذیرفته می‌شود و باید از آن اطاعت کرد. به این ترتیب «خیر» چیزی است که با قوانین و مراجع قدرت مطابقت دارد: «خیر» هنوز یک اندیشه‌ی انتزاعی نیست. کودکان در سن دوازده یا این حدود، به مرحله‌ی عملیات صوری وارد می‌شوند. اینک اندیشه‌هایی مثل نیکی و انصاف شروع به رشد می‌کنند به طوری که کودکان می‌توانند اعمال و قوانین را با قیاس با این اندیشه‌ها ارزیابی کنند. فهمیدن واقعی شروع می‌کند که نمایان شود. کودک اکنون قادر است راجع به نیکی و انصاف به صورت کلّی و درگستره‌ای ازموقعیت‌ها داوری کند.
گذر از این مراحل شناختی لزوماً خودکار یا زیست‌شناختی رقم نمی‌خورد. پیاژه به اهمیت بزرگسالان و یا کودکان دیگر اشاره می‌کند زیرا از طریق مواجهه با اینهاست که قوانین مطلق مورد سؤال قرار می‌گیرند. کودکی که قربانی اعمال غیر منصفانه شده ممکن است بی‌عدالتی چیزی را که قبلاً پذیرفته بود، متوجه بشود و بفهمد. کودک هنگام بازی کردن با دیگران سعی می‌کند اندیشه‌های خود را نسبت به انصاف و شجاعت شفاف سازد. حالا که قادر است آینده را تصور کند، می‌تواند سودمندی خویشتنداری و دوستی را ارج نهد. او می‌تواند درنگ در پاداش را بپذیرد زیرا می‌فهمدکه به زودی چیز بهتری رخ خواهد داد. او می‌تواند با همبازیش مهربان باشد زیرا می‌داند که این امر دوسویه خواهد بود. او شروع می‌کند به پرورش دادن اندیشه‌هایی که می‌توانند برای ارزیابی گستره‌ای ازاعمال به عنوان استاندارد به کار روند.
پیاژه با یاد دادن قوانین راجع به صحیح و غلط و خوب و بد مخالف بود، بلکه ترجیح می‌داد به کودک اجازه داده شود وقتی آماده است، خودش آنها را از طریق تجربه پرورش دهد. در مراحل اولیه‌ی رشد شناختی، کودک به قوانین و راهنمایی‌ها نیاز دارد، اما بعداً، در دوره‌های عملیات عینی و صوری، کودک باید به وسیله‌ی انجام دادن یاد بگیرد یا درست همان‌گونه که ارسطو پیشنهاد می‌کند، کودکان خردسال به قوانین نیاز دارند زیرا اندیشه‌های انتزاعی را نمی‌توانند بفهمند. همین‌طور که رسش پیدا می‌کنند، اندیشه‌ها نیز به وسیله‌ی انجام دادن رشد می‌یابند. والدین در هر دو دوره سهم به سزایی دارند، مراحل اولیه به مرجع قدرت و قوانین نیاز دارند اما مراحل بعدی به توضیح در شکلی که کودک بتواند بفهمد نیاز دارند. والدین باید اجازه بدهند کودکان چیزها را خودشان کشف کنند. کودک از طریق اقدام عمدی می‌تواند اصول اخلاقی در حال بروز خود را بیازماید. برای آموزش و پرورش اخلاقی، همسالان و خواهر و برادر نیز ضروری هستند. از طریق تعامل و بعضی وقت‌ها تعارض با آنهاست که کودک می‌فهمد چه چیزی درست و چه چیزی غلط است. ارسطو به احتمال تفکر پیاژه را دوست می‌داشت: طوطی‌وار، قوانین، و اطاعت در ابتدا، سپس به تدریج رشد فهمیدن.

کلبرگ و رشد اخلاقی

لارنس کلبرگ (4) (1976)، روان‌شناس هارواردی، رشد اخلاقی پیاژه را به ورای کودکی یعنی به بزرگسالی کشاند. کلبرگ هم مانند پیاژه این موضوع را مطالعه کرد که افراد به هنگام حل مسایل اخلاقی چگونه می‌اندیشند. این بار هم، در مورد اندیشیدن راجع به درست و غلط، تفاوت‌های سنّی را می‌یابیم. امّا از نظر کلبرگ سن، رشد فضیلت را تضمین نمی‌کند.
کلبرگ رشد اخلاقی را در شش مرحله توصیف می‌کند که به سه سطح تقسیم می‌شوند. مطلب در زیر خلاصه شده است:

سطح I: اخلاقیات پیش عرفی

مرحله 1: جهت‌گیری پاداش و تنبیه
در این مرحله اعمال بر طبقِ نتایجشان داوری می‌شوند. یک عمل یا اقدام اگر پاداش بگیرد خوب است واگر تنبیه شود بد است. درست یا غلط توسط پیامد، نه توسط اصل یا استدلال انتزاعی، مشخص می‌شود.

مرحله 2: جهت‌گیری ابزاری (وسیله‌ای)

در این مرحله شخص یک جهت‌گیری آتی را پرورش داده است و می‌تواند نتایج را پیش‌بینی کند. اندیشه‌های انصاف و مشارکت شروع به رشد می‌کنند، نه به این خاطر که آنها صحیح یا عادلانه‌اند، بلکه به این خاطر که مفیدند. «اگر من از دید تو نازم، در این صورت تو هم از دید من ناز خواهی بود». رابطه‌ی متقابل حضور دارد، اما باز هم برحسب نتایج، نه به عنوان اصل اخلاقی، دیده می‌شود. این مرحله بعضی وقت‌ها به این صورت توصیف می‌شود، «تو پشت مرا بخاران من هم پشت تو را می‌خارانم.» بازده یا پیامد اصل است نه اندیشه. استدلال هنوز نسبتاً ابتدایی است.

سطح II: سطح عرفی

مرحله 3: پسر خوب / دختر ناز:
در این مرحله افراد معمولاً خوب و بد و درست و غلط را بر طبق عرف اجتماع داوری می‌کنند. این خانواده، گروه همسالان، یا ملت است که تعریف می‌کند چه چیزی قابل قبول است و چه چیزی نیست یک عمل خوب است اگر دیگران این طور بگویند. یکبار دیگر، شبیه به مرحله‌ی عملیات عینی پیاژه، استدلال ضعیف رشد کرده است.
مرحله 4: جهت‌گیری قانون و نظم
در مرحله‌ی عملیات عینی نیز این افراد معمولاً با مراجع قدرت و قوانین موافق‌اند. حفظ نظم اجتماعی مهمترین است و درست، انجام دادن وظایف خود با اطاعت از قوانین است.

سطح III- جهت‌گیری پس عرفی یا اصولی

مرحله 5: جهت‌گیری قرار داد اجتماعی
در این سطح مردم معمولاً به جای گروه‌های اجتماعی یا قوانین، توسط اندیشه‌ها یا اصول هدایت می‌شوند. معمولاً حقوق افراد و همین‌طور نظم اجتماعی را اصول پذیرفته شده حمایت می‌کنند. این مرحله بعضی وقت‌ها به عنوان «جهت‌گیری قانون پرستانه» نامیده می‌شود زیرا حقوق قانونی هر فرد را به رسمیت می‌شناسد. آن دیدگاه سودگرایانه است و هر چیزی که برای فرد به کار آید مطلوب است و خوب و عادلانه تلقی می‌شود.
مرحله 6: اصول اخلاقی جهانی
کلبرگ باور داشت که صرف نظر از فرهنگ و عرف پذیرفته شده‌ی اجتماعی، برخی (معدود) افرادی پیروی از برخی اصول اخلاقی مثل قانون طلایی، عدالت، و قداست زندگی را انتخاب می‌کنند. چنین افرادی، دست یافته به مفهوم بسیار رشد یافته‌ی اخلاقیات در نظر گرفته می‌شوند و با سودمندی یا فشارهای اجتماعی محدود نمی‌شوند بلکه، در عوض پیروی از اصول خود - انتخابی و مستدّل خودشان را برگزیده‌اند. کلبرگ باور داشت که افراد بسیار اخلاقی، برخلاف تفاوت‌ها در فرهنگ، با آنچه که خوب یا بد است توافق دارند، زیرا اصول رهنمودی آنان از همان حقیقت‌های جهانی قابل دسترس به هر کسی برگرفته می‌شوند ولی فقط تعداد معدودی آنها را می‌پذیرند.
نظریه‌ی کلبرگ برای فهمیدن این که چرا مردم تصمیم‌های اخلاقی را آن گونه که انجام می‌دهند می‌گیرند بسیار مفید است. از نقطه‌ نظر او همه‌ی ما راجع به درست و غلط تصمیم می‌گیریم اما آن را به نحو متفاوت انجام می‌دهیم. برخی در مورد اعمال به وسیله‌ی نتایج آن، برخی به وسیله‌ی پذیرش اجتماعی آن داوری می‌کنند، و افراد پیشرفته‌تر معمولاً از اصول اخلاقی پذیرفته شده‌ی جهانی استفاده می‌کنند. همه‌ی ما فیلسوفان اخلاقی هستیم. اما به خاطر این که به نحو متفاوت استدلال می‌کنیم برای تصمیم‌گیری‌های اخلاقی از معیارها متفاوت استفاده می‌کنیم. [گلیگان (5) (1982)] (6).
از نظر کلبرگ، همین طور پیاژه، چیزی که اخلاقیات را تعیین می‌کند اقدام یا عمل نیست بلکه اندیشه‌ی پشت سر آن است. ما ممکن است یک چیز خوب را به خاطر دلیل غلط یا یک چیز بد را به خاطر دلیل صحیح انجام دهیم. پرداخت خیرخواهانه به منظور‌های مالیاتی ممکن است اصلاً یک اقدام نیکوکارانه نباشد. در حالی که پرداختن به یک مؤسسه‌ی خیریه‌ی مبتذل ممکن است با بهترین نیات صورت گیرد. این اندیشه‌ی پشت سر عمل است که نیکی را تعیین می‌کند.
اندیشه‌های پیاژه و کلبرگ با دیدگاه ارسطو در مورد رشد فضیلت همسو هستند؛ اما آنها به طور روشن پیشرفته‌ترند. ما امروزه رشد شناختی را خیلی بهتر از 2500 سال پیش می‌فهمیم و خیلی روشنتر می‌توانیم ببینیم که چرا کودکان اینقدر به راهنمایی‌های درست بزرگسالان، و فرصت برای اقدام عمدی، شانس برای «انجام دادن» و بنابراین فهمیدن، وابسته‌اند. به خاطر بیاورید که فضیلت توسط عقل یا دلیل تا اعتدال هیجان فروکش می‌کند در حالی که پیاژه و کلبرگ اساساً بر بخش تعقل یا استدلال تأکید کرده‌اند سایرین بر رشد هیجان تمرکز دارند.

پایه‌های هیجانی

دانیل گلمن اعلام می‌دارد که یادگیری هیجانی از هنگام تولد شروع می‌شود. در دهه‌ی 1950 اریک اریکسون روان‌شناس می‌گفت اولین سال زندگی اساساً به رشد اعتماد مربوط می‌شود. اگر ولّی و یا مراقب، نیازهای کودک را برآورده سازد، کودک یاد می‌گیرد که جهان مکانی امن و قابل اعتماد است. اگر نیازهای کودک تأمین نشوند او یاد می‌گیرد که اعتماد نکند. دنیا می‌تواند به عنوان مکانی ناامن یا خطرناک دیده شود و این انتظارات هیجانی از همان آغاز رشد می‌کنند. خانواده می‌تواند منبع امنیت یا ناامنی، راحتی یا ترس باشد.
گلمن خاطرنشان می‌سازد که اگر قرار است والدین پایه‌های یادگیری هیجانی را برای فرزند فراهم سازند، خود آنها باید از بنیان‌های هیجانی نسبتاً خوبی برخوردار باشند. یادگیری هیجانی تقریباً در هر تعاملی با والدین رخ می‌دهد. اگر والدین، مراقبت، همدلی، و درک را به نمایش بگذارند، کودک به احتمال سرحالی هیجانی را می‌شناسد، اما اگر تجارب اولیه‌ی کودک با هیجان‌های ناسالم و زیانبار اشباع باشد، کودک به احتمال زیاد این احساسات را به سایر روابط در ادامه‌ی زندگی خود منتقل خواهد ساخت.
روان‌شناسان الیاس، (7) توبیاس، (8) و فریدلندر (9) [1999] برای نوشتن کتابی برای والدین در مورد نحوه‌ی بزرگ کردن فرزندان با هوش هیجانی از اندیشه‌های گلمن استفاده کردند. آنها خاطر نشان می‌سازند که احساسات اطلاعات زیادی را منتقل می‌سازند. احساس بد معمولاً به معنای این است که چیزی غلط است و احساس خوب اغلب به معنای این است که داریم درست عمل می‌کنیم [کلینگر (1977) را ببینید. او یکی از اولین کسانی بود که در مورد نقش هیجان به عنوان راهنمای عمل، بحث کرد]. در هر صورت، آگاهی هیجانی هیجانی می‌تواند اولین گام برای رفتار با هوش هیجانی باشد.
احساس بد در واقع چیزی را حل نمی‌کند، اما یادگرفتن کنترل چنین احساساتی می‌تواند بسیار مفید باشد. الیاس و همکارانش به والدین توصیه می‌کنند فرزندانشان را در یادگیری نحوه‌ی تغییر دادن احساسات راهنمایی کنند. خواه خشم، نومیدی و یا اندوه باشد، کودک می‌تواند نحوه‌ی ایجاد اهداف و خرده اهداف و حل مسایل را در برگیرد. البته، آموزش باید با واژه‌هایی قالب‌بندی شوند که کودک بتواند بفهمد، اما وقتی به درستی اجرا شود کودک می‌تواند خود کنترلی برای مدیریت احساسات، امیال، و اعمال را بیاموزد. او یاد می‌گیرد که حد اعتدال را بجوید.
خرد عملی ارسطو و اهمیت آن را برای همه‌ی فضیلت‌ها به یاد بیاورید. خرد عملی یک فضیلت عقلانی است. اما فضیلت‌های اخلاقی مثل شجاعت و خویشتن‌داری را با تحلیل اوضاع و احوال و انتخاب پاسخ درست برای هر هنگامه‌‎ای هدایت می‌کند. خرد عملی توجه به جزئیات موقعیتی و توانایی تمیز دادن‌های ادراکی بین موقعیت‌ها را می‌طلب. توانایی‌های ادراکی و شناختی به آهستگی حاصل می‌شوند و به سن ربط دارند. الکساندرا لاگ (10) [1955] در کتاب خود مربوط به خود کنترلی برخی توانایی‌های شناختی را که برخود کنترلی تأثیر می‌گذارند و رابطه‌شان با سن را بحث می‌کند. توجه به ابعاد حساس موقعیت، انتخاب یک اقدام مناسب، و داوری در مورد پیامدهای آتی، به قدرت مغزی قابل ملاحظه نیاز دارد که سال‌ها طول می‌کشد رشد کند [برای مثال، پارک و پترسون (2006) را ببینید. پژوهش‌ اخیر گویای این است که فضیلت‌های متفاوت ممکن است در سنین متفاوت رشد کنند]. ما نمی‌توانیم از کودکان خیلی انتظار داشته باشیم و باید به آنها کمک کنیم این توانایی‌ها را بپرورانند تا اینکه بتوانند در سال‌هایی که در پیش دارند شادکامی را بشناسند.
اندکی پس از انتشار کتاب هوش هیجانی گلمن، جان گاتمن (11) روان‌شناس [1997] کتابی با عنوان قلب فرزندپروری: نحوه‌ی بزرگ کردن فرزند با هوش هیجانی (12) را منتشر کرد. گاتمن خاطرنشان می‌سازد که باید آگاه باشیم مقداری هوش هیجانی توسط علل ژنتیکی ذاتی تعیین می‌شود، اما تجربه با والدین نیز یک عامل مهّم در زندگی هیجانی کودک است. او پنج گام کلیدی را شناسایی می‌کند که والدین برای بزرگ کردن یک کودک (فرزند) سالم هیجانی می‌توانند بردارند.
همدلی برای کودک، پایه‌‎ای است که تمام پنج گام بر آن استوارند. همدلی به طور ساده حس کردن چیزی است که شخص دیگری احساس می‌کند. گاتمن یافته که همدلی نه فقط یک احساس است بلکه پاسخ‌های (جسمانی) را نیز در بر می‌گیرد. وقتی یک فرد همدل هیجان‌های شخص دیگری را مشاهده می‌کند او احساس و پاسخ‌های بدنی مشابه را تجربه می‌کند. وقتی کودک صدمه می‌زند، نگران یا خشمگین است، ولّی لایق، می‌تواند تا حدودی در درون او نفوذ کند و آنچه را که کودک احساس می‌کند، هم از لحاظ روانی و هم از لحاظ جسمانی حس می‌کند. این توانایی پیامدهای بسیار مهم دارد. «همدلی به فرزندان اجازه می‌دهد والدینشان را به عنوان هم پیمان ببینند.»
کودکان باور دارند که والدین و بزرگسالان با هوش‌اند و معمولاً در مورد چیزها حق با آنهاست. بنابراین، وقتی ولّی سعی می‌کند بفهمد که کودک چه احساسی دارد به هیجان‌های کودک اعتبار داده می‌شود. پدر یا مادر هم به همان نحو احساس می‌کند، بنابراین هیجان او باید درست باشد. کودک با دیدن این مشابهت، به هیجان‌های خود اعتماد می‌کند و همین‌طور با ولّی خود صمیمی می‌شود. اگر پدر یا مادر به نحو مؤثر با هیجان برخورد کند، کودک می‌تواند مشاهده کند و این رفتار را برای نیرومند ساختن هوش هیجانی خود سرمشق قرار دهد.
اجازه می‌خواهم همدلی را با یک داستان واقعی راجع به نوه‌ی خودم و مادرش به اختصار به تصویر بکشم. وقتی به نوآگفته شد بازی ویدیویی را خاموش کند بسیار ناراحت شد. او به آهستگی گریه کرد، خیلی ناکام و حتی خشمگین بود. مادرش او را بغل کرد و ملایم توضیح داد که ناکامی او را می‌فهمد و می‌داند که خاموش کردن بازی ویدیویی در اواسط آن کار سختی است. او با صدای آرام‌بخشی ادامه داد که اگر نوآ آرام شود می‌تواند بلافاصله پس از رفتن پدر بزرگ و مادر بزرگ بازی ویدیوئیش را ادامه دهد. این ماجرا فقط چند دقیقه طول کشید اما نوآ آرام شد و به خانواده پیوست. مادر نوآ با نشان دادن محبت توأم با همدلی با ناکامی او کار بسیارعالی انجام داد. او با آرام ماندن در سرتاسر ماجرا (رویداد) به نوآ امکان داد او را مشاهده و پاسخ هیجانیش را تقلید کند.
پنج گام گاتمن برای ایجاد همدلی و هوش هیجانی در کودکان اینها هستند:
1. از هیجان‌های کودک آگاه باشید. اول، یک ولّی یا مراقب باید به احساسات کودک توجه کند، برای این منظور ولّی باید بتواند هیجان در او - یا در خودش را تشخیص دهد. ما در توانائیمان برای ابراز هیجان فرق داریم اما همه‌ی ما احساس می‌کنیم و از «گوش کردن» به این احساس‌ها بهره می‌بریم. اگر بتوانیم خشم، اندوه، اضطراب و سایر هیجان‌های خودم را تصدیق کنم، قادر خواهم بود آن را در دیگران هم ببینم. کودکان ممکن است احساساتشان را به نحوی که بزرگسالان انجام می‌دهند، ابراز نکنند، اما یک ولّی متوجه و دقیق می‌تواند هیجان ابراز شده در بازی کودک، تعامل با سایر کودکان، بختک‌ها، یا دل دردها، را ببیند. وقتی دلتان به حال کودک می‌سوزد، همدلی را تجربه می‌کنید. حالا شانس آن را دارید که اعتماد ایجاد کنید، راهنمائیش کنید، و هوش هیجانی کودک را بسازید.
2- هیجان را به عنوان یک شانس برای صمیمیت و آموزش در نظر بگیرید. گاتمن می‌گوید «با تصدیق هیجان‌های فرزندانمان به آنان کمک می‌کنیم مهارت‌های آرام‌سازی خودشان را یاد بگیرند. این‌ها مهارت‌هایی هستند که تمام عمر به آنها خدمت خواهند کرد.» وقتی کودکان راجع به هیجان‌های منفی حرف می‌زنند آنها کاهش می‌یابند وقتی والدین سعی می‌کنند خشم، ترس، یا اندوه کودک را نادیده بگیرند و یا آن را مسخره کنند، این هیجان‌ها معمولاً قویتر می‌شوند. اما وقتی کودک احساس می‌کند که ناراحتی او شناخته و به آن توجه شده است، هیجان فروکش می‌کند، و با این کار، پیوند بین ولّی و کودک قویتر می‌شود.
3- به احساس‌های کودک اعتبار بدهید. وقتی کودک نسبت به چیزی احساس بدی دارد همه‌ی ما سعی می‌کنیم مشکل را حل کنیم. «اوه، جنی بر خلاف خسّتش به تو امروز، او واقعاً تو را دوست دارد.» «نگران نباش در امتحان بعدی نمره‌ی خوب می‌گیری.» یا «حتی با وجود این که بچه‌های دیگر تو را جا گذاشتند، پدر تو را به ورزشگاه (زمین بازی) می‌رساند.» بچه‌ها وقتی احساس بد دارند، واقعاً راه حل نمی‌خواهند، بلکه آنها درک و اعتبار بخشیدن به واکنش‌هایشان را انتظار دارند. فقط گوش دادن - جدّی، دقیق، فهمیدن همدلانه - چیزی است که کودک ابتدا به آن نیاز دارد. او، وقتی باور کرد که شمای بزرگسال عاقل و همه چیز دان احساسات او را می‌فهمید و به آن ارج می‌نهید، در این صورت برای حل مسئله پذیرا خواهد بود.
4- با بر چسب زنی به هیجان کمک کنید. اگر قرار است کودک سطح بالایی از هوش هیجانی را پرورش دهد، باید بتواند بین احسا‌س‌ها تمیز قایل شود. انگیختگی هیجانی می‌تواند بسیار گیج کننده باشد؛ با ترس، خشم، اندوه و هر چوب خطی از احساسات متفاوت می‌تواند بر ما نازل شود، در این صورت هیجان‌های آمیخته‌ی بی‌شماری به وجود می‌آیند که مجبوریم با آنها کنار بیائیم. یاد گرفتن برچسب‌های احساس‌های متفاوت و فهمیدن علل هر کدام، می‌تواند به کودک کمک کند فرهنگ لغاتی را بسازد که در کودک و درکنار آمدن با هیجان‌ها به او یاری می‌رساند.
5- با حل مسئله کمک کنید. گفتن به کودک که گریه کردن یا عصبانی بودن را تمام کند زیاد سودمند نیست؛ با گفتن ما احساس‌ها از بین نمی‌روند. «گفتن به کودک که چه باید احساس کند او را بی‌اعتماد می‌سازد، و چه احساس می‌کند به تردید درخود و از دست دادن خودحرمتی منجر می‌شود.» بهترین راه برای تغییر دادن هیجان کار کردن روی مسئله‌ای است که هیجان را به بار آورده است، اما گاتمن توصیه می‌کند که بچه‌ها معمولاً مسئله حل کن‌های خوبی نیستند. آنها عینی فکر می‌کنند و تصوّر احتمالات مختلف برایشان دشوار است. آلکس شش ساله ممکن است نتواند برای جلوگیری از اذیت خواهرش راهی بیابد. پدر یا مادر می‌تواند با پرسیدن از آلکس که چه چیزی ممکن است باعث شود او از اذیت کسی دست بردارد، یا با ارائه‌ی توصیه‌هایی که او ممکن است مد نظر قرار دهد، به او کمک کند. به هر حال، گاتمن خاطرنشان می‌سازد «اگر واقعاً می‌خواهید که فرزندتان بازدهی داشته باشد، باید او را تشویق کنید اندیشه‌های خودش را بسازد. بنابراین، به جای پیشنهاد راه حل بهترین کار تشویق و کمک به کودک در یافتن راه حل توسط خودش است.»
برای خلاصه کردن روش گاتمن در مورد پرورش هوش هیجانی ما اوّل باید از هیجان‌های کودک آگاه باشیم. این آگاهی به ایجاد صمیمیت بین بزرگسال و کودک کمک می‌کند. آن همچنین به کودک کمک می‌کند هیجان و علل آن را بفهمد و به احساسات خود اعتبار قایل شود. به خاطر این که هیجان‌ها می‌توانند مبهم، پیچیده و گیج کننده باشند، کمک به کودک برای بر چسب زدن به احساسات ممکن است در کنار آمدن با آنها او را یاری کند. سرانجام، بزرگسال باید به کودک کمک کند برای کنترل و تغییر احساسات راه حل‌هایی بیابد، تا این که در آینده بتواند با هوش هیجانی واکنش کند.
در حالی که سفارش گاتمن خیلی مفصل‌تر از راهنمایی ارائه شده توسط ارسطو است، این دو کاملاً سازگارند. به یاد بیاورید که ارسطو از ما می‌‌خواهد ابتدا رفتار را هدایت کنیم و سپس به تدریج به کودک کمک کنیم رفتار را بفهمد و کنترل کند. پنج گام گاتمن می‌تواند در راهنمایی در مرحله‌ی دوم [فهمیدن و کنترل رفتار] به ما کمک کند.

پرورش فضیلت در مدارس

آموزش و پرورش اخلاقی از نظر اکثر ما مهم است اما آموزش و پرورش آمریکا اوایل قرن بیستم از پرورش منش یا کردار رو بر گرداند و خود را به تولید و اشاعه‌ی اطلاعات پای‌بند ساخت. دانشگاه‌ها به طور فزاینده کار پژوهش را پذیرفتند و پرورش دانشجو را با فاصله در جایگاه دوّم قرار دادند. در دهه‌ی 1960 نهادهای آموزش و پرورش آمریکا عملاً فلسفه‌ی خنثای اخلاقی را پذیرا شد. رشد نسبیت‌گرایی و تأکید بر فردگرایی بر نگرانی اندکِ باقیمانده در مورد ارزش‌ها و فضیلت‌ها سایه افکند. ارزش‌ها موضوع فردی تلقی شدند و تحمیل دیدگاه فرد به دیگری نامناسب بود. تحمل دیگران، تا حد پذیرش نامتمایز، اسم رمز یا شعار شد. امکان آرمان‌های مشترک جهانی برای همه، اگر به صراحت طرد نشد، مورد تردید قرار گرفت. «تو حقیقت خودت را داشته باش من هم مال خودم را» شعار همگانی بود.
به هر حال، در سال‌های اخیر، احیاء علاقه‌مندی به آموزش و پرورش منش را شاهد بوده‌ایم. بسط ایده‌های پیاژه توسط کلبرگ دری را که سال‌ها بسته بود گشود. نادینگز (13) [2003] اظهار می‌دارد. «مردم می‌خواهند شاد یا خوشبخت باشند. و از آنجا که این میل جهانی است، انتظار داریم که شادکامی را جزو اهداف آموزش و پرورش بیابیم.» او به علاوه ذکر می‌کند که برای این منظور «مدارس باید به جامعه نشان دهند که مردم سالاری (دموکراسی) به همه‌ی کارگران شریف، نه فقط کسانی که دانشگاه را به پایان می‌رسانند و پول زیاد در می‌آورند، افتخار می‌کند.» معدود افرادی امروزه ممکن است با منظور داشتن آموزش و پرورش شخصی به شکلی در نهادهای همگانی اعتراض کنند. نه فقط والدین در مقابل فرزندان مسؤلند ما نیز به عنوان اعضای جامعه در این وظیفه سهیم هستیم. پرورش کودکان به عنوان افراد و بزرگسالان مسؤول به همه مربوط می‌شود. ما، به نحوی، به دیدگاه ارسطو بر می‌گردیم.
در ارتباط باتدبیر دولت شهرهای (14) یونان، علم سیاست ارسطو از اخلاقیات نیکو ماخن تبعیت می‌کرد. فصل آخر کتاب VIII علم سیاست عنوان «تربیت (15) جوانان» دارد. با اذعان به این که جوانان آینده‌ی هر جامعه هستند، ارسطو توصیه می‌کند که آموزش و پرورش نباید فقط به والدین واگذار شود بلکه بایدمسؤلیت کل اجتماع باشد. اولین جمله‌ی کتاب فوق چنین می‌گوید، «همه موافق‌اند که قانون‌گذار باید آموزش و پرورش جوانان را مهمترین و اصلی‌ترین نگرانی خود بداند.» رفاه و بقاء اجتماع نهایتاً بر بنیان فضیلت‌های انتقال یافته به فرزندان آن استوار است.
در زمان ارسطو آتن هم شهر و هم ملت بود (دولت شهر نامیده می‌شد) و فقط حدود 200/000 جمعیت داشت. مقایسه‌ی چنین اجتماعی با شهرهای بزرگ و متنوع امروزی که تأثیر جوانان در آنها خیلی پیچیده‌تر است، دشوار به نظر می‌رسد. اکنون، تلویزیون، موسیقی و رسانه‌ها به طور کلی نیروهای قدرتمندی در حیات کودکان هستند. تأثیر همسالان تعیین کننده‌ی بسیار قدرتمندی برای ارزش‌ها و رفتار به حساب می‌آیند. کنترل بسیاری از این نیروها دشوار است، و انتقال فضیلت‌هایی که ما برای فرزندانمان آرزو می‌کنیم بدون مشکل نیست. با این وجود، اندیشه‌های ارسطو راجع به علم سیاست هنوز هم مرتبط‌اند. آموزش و پرورش منش و فضیلت در حقیقت به آموزش و پرورش همگانی بر می‌گردند. هنوز هم در مورد این که چگونه می‌شود منش را به بهترین وجه در جوانان ایجاد کرد اختلاف نظرهایی وجود دارد. اما بسیاری از رویکردهای معاصر به فرمول‌های باستان ارسطو شبیه‌اند.
هویت (16) [2004] رویکردهای متعددی را بحث می‌کند که امروزه مدنظرند. برخی اجتماعات باور دارند که آموزش و پرورش منش باید به طور کامل، خارج از حیطه‌ی همگانی، به والدین واگذار شود. سایرین باور دارند که توضیح ارزش‌ها راه درستی است. این دیدگاه اعتقاد دارد که فضیلت‌ها خاص فرهنگ‌اند و هیچ فرهنگی ارزش‌های بهتر از دیگری ندارد، فقط متفاوتند. البته، ارسطو با این نظر مخالف بود. او می‌گفت که همه‌ی ما انسانیم بنابراین، طبیعتاً نیازهای کاملاً مشابه داریم. به همین علت است که انصاف، دوستی و شجاعت، فضیلت‌های پذیرفته شده‌ی جهانی هستند [پیترسون و سلیگمن صص 52-51 را ببینید].
سوم، رویکرد شناختی است که اعتقاد دارد تصمیم‌های اخلاقی، معقول گرفته می‌شوند و بحث معقول بهترین راه برای پرورش فضیلت‌ها است. این دیدگاهی است که پیاژه و کلبرگ دارند، اما آنها اذعان دارند که بحث همیشه به آموزگاران یا والدین نیاز ندارد. کودکان وقتی با خواهران و برادران و همسالان خود تعامل دارند اغلب وادار می‌شوند به موضوعات اخلاقی بیندیشند. همان گونه که قبلاً گفته شد، کودکی که از سوی دوستان یا برادران و خواهران مورد بد رفتاری قرار می‌گیرد به خوبی به اندیشیدن درباره‌ی انصاف و بی‌عدالتی تمایل پیدا می‌‎کند. البته، کودکان با مشاهده‌ی واکنش‌های والدین، آموزگاران، و سایر بزرگسالان به تخطی از رفتار قابل قبول و به این ترتیب فراهم ساختن آموزش اخلاقی، از آنها نیز یاد می‌گیرند.
به هر حال، والدین و آموزگاران باید رشد شناختی کودک را در نظر بگیرند و اندیشه‌ها را در سطحی که او می‎تواند بفهمد ارائه کنند.
هویت همچنین چیزی را ارائه می‌کند که رویکرد القایی (17) به آموزش و پرورش اخلاقی می‌نامد. در اینجا مجموعه‌ای از ارزش‌ها انتخاب و تدریس می‌شوند، گویی که در مورد آنها توافق جهانی وجود دارد و برای همه‌ی شرایط مناسب‌اند. برخی آموزش مذهبی ممکن است این دیدگاه از فضیلت و اخلاقیات را در بر بگیرد. سرانجام دیدگاه یادگیری عملی است که بر اهمیت عمل کردن به آرمانهای شناختی آموخته شده تأکید دارد.
هویت تعدادی از این رویکردها را در چیزی که دیدگاه سیستمی (18) می‎‌نامد، جای می‌دهد. این جایگاه به ویژه با اندیشه‌های ارسطو راجع به رشد فضیلت با اول یاد گرفتنِ عمل کردن اخلاقی و سپس به تدریج پی بردن به چرایی آن، همسو است. هویت پیشنهاد می‌کند دانش‌آموزان، اول دانش پایه‌ی صحیح و غلط و خوب و بد را پرورش دهند. برخی رفتارها قابل قبول‌اند و برخی نیستند. مقداری از این دانش پایه با ارزش می‌شود، و این اندیشه‌های با ارزش راهنماهای رفتار می‌شوند. برای مثال، کودک ممکن است یاد بگیرد که همیاری با سایر کودکان قابل تحسین است. او با ارزش دادن به این اندیشه‌، ممکن است از آن در تعاملش با دیگران استفاده کند. در این صورت، طبق نظر هویت «وقتی دانش‌آموزان در رفتارخود تأمل می‌کنند، بر دانش پایه‌ی آنان می‌افزاید، مهارت‌های اندیشیدن آنان را نیرومند می‌سازد، و به ارزش‌های آنان تأثیر بیشتری می‌گذارد.»
به این ترتیب، همان‌گونه که ارسطو گفته، کودکان عمل می‌کنند و بعداً به اعمال خود به نحو معنادار اخلاقی پی می‌برند. هویت این مطلب را چنین بیان می‌کند: «همانقدر که تأثیرگذاری بر رفتار آشکار مهم است، کمک به دانش‌آموزان که دانش پایه‌ی خود را شفاف سازند، به سیستم ارزش قایل شوند... تا این که آن رفتار را عمدی‌تر سازند، اهمیت برابر دارد.»
اگر چه، آموزش و پرورش منش خیلی پیچیده‌تر از چیزی است که او بیان داشت، به نظر می‌رسد اندیشه‌ی اساسی ارسطو راجع به رفتار با فضیلت مقدم بر فهمیدن آن، هنوز زنده است و توسط بسیاری از افرادی که در خط مقدم تأسیس آموزش و پرورش امروزی قرار دارند، پذیرفته شده است.

هوش هیجانی در آموزش و پرورش

اندیشه‌ی هوش هیجانی شروع کرده است به این که علاوه بر منزل، اداره، در آموزش و پرورش همگانی نیز وارد شود. بسیاری باور دارند که آموزش هوش هیجانی باید در برنامه‌های درسی از مهد کودک تا دبیرستان گنجانده شود. دانیل گلمن و ایلین راکفلر گرووالد (19) بنیادی را برای ارتقاء و ایجاد برنامه‌های یادگیری هیجانی اجتماعی (SEL) (20) در سرتاسر قاره و حتی در جهان دایر کرده‌اند.
بنیاد آنها، همکاری برای پیشبرد یادگیری هیجانی و اجتماعی (CASEL) (21) به ایجاد شبکه‌ای از دانشمندان، مربیان آموزش و پرورش، و سیاست‌گذاران به منظور پیشبرد هدف SEL اختصاصی دارد. (22)
الیاس، هانتر (23)، کرس (24) [2001] اخیراً چندین برنامه‌ی در حال پیشرفت را بازنگری کرده‌اند. اینجا جای بحث مفصل این برنامه‌ها نیست، اما همه‌ی آنها به نحوی به کشف، درک، و تنظیم هیجان‌ها توجه دارند. برنامه‌ها نیز آموزش حل مسئله، روابط بین فردی، تمرین‌های خود آرام‌سازی، و مانند آن را در بر می‌گیرند. برخی برنامه‌ها تلاش دارند اجتماع‌هایی را درون محیط مدرسه ایجاد کنند که در آنها دانش‌آموزان بتوانند مهارت‌هایی را که یاد می‌گیرند عملاً تمرین کنند. به نظر می‌رسد که آموزش و پرورش جوانانمان در زمینه‌ی فضیلت یک بار دیگر مرسوم یا حتی شاید ضروری شده است. ارسطو به طور حتم آن را تأیید می‌کند. به خاطر بیارید «هیچ فرق اندکی نمی‌کند، ... همه‌اش فرق است.»

پی‌نوشت‌ها:

1. بحث آنها از فضیلت‌ها، بسیار شبیه به آنهایی که ارسطو شناسایی کرده، عالی است. اما، پیوندهای مفهومی و زیربناهای مشترک شناسایی شده در برخورد ارسطو با فضیلت نمایان نیست.
2. Jean Piaget.
3. schema.
4. Lawrence Kohlberg.
5. Gilligan.
6. گلیگان دانشجوی کلبرگ، نظریه‌ی او را بصورت دیگری مطرح می‌کند. او می‌گوید مطالعات کلبرگ که از آزمودنی‌های مرد بهره برده، معرف تفکر اخلاقی زنان نبوده است.
7. Elisd.
8. Tobias.
9. Friedlander.
10. Alexandra Logue.
11. John Gottman.
12. The heart of Parenting: How to raise an emotionally intelligent child.
13. Noddings.
14. city- states.
15. training.
16. Huitt.
17. inculcation.
18. systems view.
19. Eileen Rocke Feller Growald .
20. (social emotional learning (SEL
21. The Collaborative Advance Social and Emotional Learning (CASEL).
22. Website آنها WWW. CASEL.org است.
23. Hunter.
24. Kress.