دیویی معتقد بود که تقاضای فلسفی برای نگرش کلی، ناشی از نیاز به هماهنگ کردن فعالیت‌ها با علایق متعارض زندگی است. این کار تلاشی است برای کشف برخی دیدگاه‌های گسترده که تعارضها با توجه به آن دیدگاه‌ها رفع گردد و تا حدی هماهنگی و پیوستگی برقرار شود. این امر در تلاش‌های فیلسوفان برای از بین بردن معضلات زندگی و روشن کردن موقعیت های مبهم به چشم می خورد. این نوع تلاش‌ها ممکن است مستلزم مبارزه افراد برای تداوم زندگی باشد، اما فلسفه در گسترده ترین مرحله خود، خواهان رسیدگی به تضادها و معضلاتی است که بر تمامی جامعه تأثیر می گذارد. وقتی فلسفه با تعلیم و تربیت پیوند خورد، این جنبه فلسفه روشن می شود، زیرا تعلیم و تربیت از آن نوع فعالیتهای فراگیر انسان است که به کل جامعه مربوط می شود. به نظر دیویی، تعلیم و تربیت زمینه مساعدی فراهم می کند که بر اثر آن، معنای انسانی بحث فلسفی همچون چیزی جدا از یک معنای اصطلاحی فهمیده می شود.» وقتی فلسفه را از منظر تعلیم و تربیت نگاه کنیم، موقعیت های زندگی که فلسفه مطالعه می کند، هیچگاه دور از نظر نخواهد بود. چنان که دیویی گفته: «اگر می خواهیم تعلیم و تربیت را فرایند تشکیل گرایشهای عقلی و عاطفی نسبت به طبیعت و همنوعان خود بدانیم، می توانیم آن فلسفه را حتی به صورت نظریه عمومی تعلیم و تربیت تعریف کنیم.»
برخی از فیلسوفان تعلیم و تربیت دیدگاهی جامع‌تر درباره نظریه تربیتی را بر دیدگاهی که تنها بر حسب فلسفه تعلیم و تربیت باشد، ترجیح می دهند. مثلا در سال ۱۹۷۱ ریچارد پراتا اعتقاد داشت که نظریه تربیتی نباید صرف فلسفی باشد، اگر چه می تواند پیش فرض های فلسفی داشته باشد. به بیان دیگر، نظریه تربیتی نه تنها از ابزار فلسفی استفاده می کند، بلکه از یافته های مربوط به روان شناسی، تاریخ، جامعه شناسی و دیگر شاخه های علوم نیز استفاده می کند. در این معنا، نظریه تربیتی از فلسفه تعلیم و تربیت گسترده تر است. رفتارگرایی نمونه ای از این قبیل است: در حالی که به خودی خود نظامی فلسفی نیست، اما پیامدهای بسیاری برای تفکر فلسفی دارد که به ماهیت آزادی، ماهیت انسان، کنترل اجتماعی و مظاهر فردی و گروهی زندگی مربوط می شود. در واقع، بسیاری از اصول اساسی آن به جای آن که مبتنی بر یافته های علوم اجتماعی باشد، بر فرضهای فلسفی استوار است. از این رو، رفتارگرایی مشخصات یک نظریه تربیتی را دارد که می توان از موضعی فلسفی به آن نگریست. تحلیل و توصیف فلسفی می تواند نظریه را برای ما توضیح دهد، اما همه آنچه را که درباره رفتارگرایی باید بدانیم، به ما نمی گوید.
بنا به گفته پرات، یک ویژگی برجسته نظریه آن است که شامل یک طرح است و ابزاری برای بررسی کردن، نظم دادن و آزمودن منظم اندیشه‌ها و رویدادهاست. یک نظریه نباید به عنوان حقیقتی علمی «اثبات شود؛ بلکه نظریه به ما کمک می کند تا تعمیم دهیم، تبیین کنیم، سازمان دهیم و لااقل به طور محدود پیش بینی کنیم. پرات به عنوان مثال این اصل را مطرح می کند که انسان‌ها ذاتا خوبند». این اصل را نمی توان اثبات کرد و همچون یک حقیقت پابرجا نمی ماند، اما می تواند ما را به سازمان دادن اندیشه‌ها، اهداف و فعالیتهای تربیتی به شیوه ای خاص، قادر سازد. این اصل همچون دستورالعملی برای سازماندهی امکانات برای تفکر و عمل است. تصور این مطلب دشوار نیست که کسی که معتقد است انسان‌ها ذاتا خوب هستند، با اندیشه‌ها، طرحها، اعمال و جهت گیریهایی ظاهر خواهد شد که با آنچه توسط فرد معتقد به شر بودن ذاتی انسان‌ها دنبال می شود، بسیار متفاوت است. به گفته دیویی، اهمیت این اصل نظری در این مورد با نگرش بنیادی نسبت به انسان‌ها، اشیا، اندیشه‌ها و غیره مرتبط است. به عبارت دیگر، به نظر پرات لازم نیست یک نظریه، به پدیده های مادی یا واقعی خاص یا معین محدود باشد. اینها ممکن است بر نظریه تأثیر بگذارد، اما نظریه بر آنها مبتنی نیست. آنچه نظریه فراهم میکند عبارت است از: «نظم و وضوح در ورای کثرت پدیده های متنوع و بی ارتباط به هم.»
مثلا نظریه بنیاد انواع داروین را در نظر بگیرید. بیشتر اندیشه‌های اساسی نظریه او قبلا توسط دیگران بیان شده بود. حتی تحقیقات او درباره گیاهان و جانوران در طی سفر معروف دریایی بیگل، در حالی که از کشفیات نو و بدیع بیولوژیکی پرده برمی داشت، چیز زیادی به خود نظریه نیفزود. رویداد بسیار مهمی که اتفاق افتاد، شیوه ای بود که داروین از آن طریق عناصر مختلف را در نظامی منسجم، جامع و منطقی به هم ربط داد.
منبع: مبانی فلسفی تعلیم وتربیت، هوارد آ. اوزمن و ساموئل ام. کراور،مترجمان: غلامرضا متقی فر، هادی حسین خانی، عبدالرضا ضرابی، محمدصادق موسوی نسب و هادی رزاقی، صص 550-548، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمة الله علیه، قم، چاپ دوم، 1387
