کارکردهای مدرسه

اگر چه مدرسه می تواند با آموزش های درست و افزایش میزان معلومات و گسترش زاویه دید دانش آموزان، زمینه را برای روشن بینی آنها در زندگی فراهم آورد و آنها را با تجهیز سلاح دانش و آگاهی برای حرکت در آینده یاری دهد، اما از طرفی دیگر می تواند با غفلت و نداشتن سیستم صحیح آموزشی و عدم تأمین محیط سالم، امکان بزهکاری را در دانش آموزان فراهم سازد (یاووزار، 1382: 299). بر همین اساس، متخصصان دو دسته کارکرد مثبت و منفی برای این نهاد اجتماعی قائل شده اند.

الف- کارکردهای مثبت:

مدرسه اولین محیط اجتماعی است که کودک بعد از خانواده وارد آن می شود (نوابی نژاد، 1381: 218) و ناچار است خود را با نظم و قوانین آن هماهنگ سازد. مدرسه به عنوان یک واحد کنترل اجتماعی به دانش آموز می آموزد که چرا به خاطر هدف و نظم جامعه آموزشی لازم است مقررات را رعایت کند. در این نهاد اجتماعی است که اصل پاداش و کیفر تعلیم داده می شود و کودک یاد می گیرد که با کار و کوشش و رفتار مناسب می تواند پاداش شایسته ای گرفته و در غیر این صورت کیفر ببیند (شامبیاتی، 1385: 276). همچنین مدرسه با تدریس زبان رسمی، عامل مهمی در ایجاد وحدت ملی، همبستگی، انسجام اجتماعی، ارزش های مشترک و مفاهیم اجتماعی یکسان بین گروه ها، خرده فرهنگ ها و اقوام مختلف جامعه محسوب می شود (گلشن فومنی، 1379: 67). از طرفی دیگر، مدرسه سهم عمده ای در انتخاب و تخصیص دانش آموزان برای ایفای نقش های اجتماعی دارد که در این میان، نحوه عملکرد آنها در مدرسه، طول مدت تحصیل و رشته تحصیلی در تعیین شغل و منزلت اجتماعی آینده دانش آموزان نقش به سزایی ایفا می کند. اما نباید مسائل تربیتی و نیازهای فردی و اجتماعی دانش آموزان را نادیده گرفت. حفظ سلامت روانی یا بهداشت روانی دانش آموزان نیز یکی دیگر از کارهای اساسی مدرسه است. مدرسه مکان انسان سازی و سالم سازی انسان هاست و هر جامعه ای از مدارس خود انتظار دارد که افراد با شخصیت، متعادل، سازگار، با عاطفه، اجتماعی، با اعتماد به نفس، مسئولیت پذیر، منطقی و عادل بار بیاورد؛ که همه اینها منوط به وجود روابط، شرایط و محیط سازمان یافته و مناسب از طریق اِعمال مدیریت و رهبری درست در مدرسه می باشد (زارعی، 1387: 27 و 26). در حال حاضر مدارس با حمایت کامل خانواده و اجتماع، بهترین محل برای برنامه های جامع بهداشت روانی به شمار می آیند؛ زیرا تقریباً تمام کودکان در دوره ای از زندگی خود به مدرسه می روند، مدارس قوی ترین سازمان اجتماعی و آموزشی قابل دسترسی برای مداخله هستند، اثری عمیق بر کودکان، خانواده ها و اجتماع می گذارند، مانند شبکه ای امن از کودکان در برابر خطرهایی که بر یادگیری، رشد و سلامت روانی - اجتماعی تأثیر می گذارند، محافظت می کنند و توانایی و انگیزه کودکان برای ماندن در مدرسه، یادگیری و استفاده از آموخته هایشان متأثر از سلامت روان آنان است (نظریان، 1388: 32). افزون بر این، مدرسه به خاطر تدوین وظایف و حقوق افراد و انتقال ارزش های اجتماعی با وسایل مؤثری که برای کنترل اجتماعی در اختیار دارد، یکی از کارگزاران مهم اجتماعی کردن (نوابی نژاد، 1381: 218) و رشد اجتماعی کودکان به شمار می آید و به طور رسمی توسط جامعه موظف به اجتماعی کردن دانش آموزان در زمینه مهارت ها و ارزش هایی خاص می باشد. البته هر جامعه با توجه به ارزش ها، اعتقادات، آداب و رسوم و شرایط اجتماعی، اقتصادی و سیاسی خود، مدرسه را از ویژگی های خاصی از لحاظ هدف ها، وظایف و عملکردها برخوردار می سازد. با تأکید بر این دیدگاه، اگر دو نهاد خانواده و مدرسه بتوانند ارزش ها، هنجارها و فرهنگ جامعه را به طرز صحیحی به نسل در حال آموزش منتقل کنند و بین اهداف و برنامه ریزی های آنها هماهنگی لازم وجود داشته باشد، همچنین جامعه پذیری به طرز صحیح انجام پذیرد، تعارضات در جامعه کم تر شده، نظم اجتماعی و انسجام اجتماعی حفظ خواهد شد (منشی، 1384: 145 و 144). به اعتقاد کارکردگرایان، یکی از کارکردهای اولیه مدرسه، انتقال دانش و رفتارهای لازم برای حفظ نظم در جامعه است و مدرسه یک حوزه آموزشی مهم می باشد؛ زیرا در مدرسه کودکان یاد می گیرند تا موجودی اجتماعی بوده و از طریق ارتباط و تماس با دیگران ارزش های اجتماعی متناسب با جامعه را در خود نهادینه سازند (شارع پور، 1383: 20).
از نگاه یکی از روان شناسان اجتماعی به نام ژان استوتزل (Jean Stoetzel) نیز جریان کار در مدرسه برای جوانان تنها این فرصت را فراهم نمی کند که در چند ماه یا چند سال تعداد معینی از مواد درسی را مرور کنند، بلکه آنها را با هنجارهای محسوس و عینی و کارهایی که در بزرگسالی در مشاغل مربوط در انتظارشان است، آشنا می سازد (گلشن فومنی، 1379: 25 و 24). هم چنین مدرسه بیشترین تأثیر را بر هم نوایی نوجوانان و جوانان می گذارد؛ زیرا هم نقش آموزش هنجارها را برعهده دارد و هم ضامن اجرای آنهاست. ضمن آنکه از راه آموزش هنجارها، اندیشه، حساسیت و دقت نظری که نسبت به رعایت این هنجارها دارد، پای بندی ها و تعهدات بیش تری را در دانش آموزان ایجاد می کند (احمدی، 1382: 97 و 96). برنامه های بهداشتی مدارس نیز می توانند نقش مهمی در آموزش دانش آموزان داشته باشند (باریکانی، 1387: 196). علاوه بر همه این موارد، کودک در درون مدرسه، در کنار تقویت آموخته های خود در خانواده، مطالب جدید و روش زندگی را می آموزد. مدرسه، روابط کودک با دیگران را گسترش می دهد؛ روش حل مسئله و انجام دادن صحیح امور را به کودک می آموزد و مهارت های ذهنی او را تقویت می کند (محمدی، 1387: 14). همچنین مدرسه یکی از محل های تشکیل گروه های اجتماعی است و اگرچه عمدتاً مسئله جامعه پذیری بیش تر خارج از موقعیت های آموزشی شکل می گیرد، اما در مدرسه همبستگی گروه های دانش آموزی اهمیت می یابد و به تدریج به جامعه نیز منتقل می شود. در واقع در مدرسه است که هم زیستی بین دانش آموزان به وجود می آید. مدرسه ارایه کننده خط مشی های تعاملی برای جلوگیری از خشونت های نهادی جوانان می باشد و برای ارایه این خط مشی ها نیازمند تبلیغات از طریق روزنامه ها و مجلات آموزشی است که می تواند رشد دانش آموزان را به همراه داشته باشد (ربانی، 1383: 51). از طرفی دیگر، مدرسه مانند هر نهاد اجتماعی دیگر و بیش از همه آنها در پیشگیری از بزهکاری نقش دارد. مدرسه با برنامه های درسی متنوع و سازنده، فعالیت های فوق برنامه و تسهیلات ورزشی و هنری و تفریحی و در عین حال آموزنده، می تواند به کودکان و نوجوانان فرصت هایی برای ابراز وجود و رشد شایستگی هایشان بدهد. بدون چنین برنامه هایی در مدارس، بی شک مسئله بزهکاری نوجوانان و به ویژه برای آنان که متعلق به محیط های خانوادگی نامساعد هستند، روز به روز شدیدتر خواهد شد (نوابی نژاد، 1381: 121). البته نقش مدرسه در شکل گیری هویت نوجوانان نیز از مهم ترین وظایفی است که اگر به دقت انجام شود، مانع از آن می شود که جوانان از الگوهای رفتار بزهکارانه پیرامون خود پیروی کنند (بیات و همکاران، 1387: 103).
در خصوص نقش مدرسه در ارتباط با بزهکاری جوانان، هیرشی (1969) تحقیقاتی بر روی دانش آموزان دبیرستان های کالیفرنیا انجام داده و به نکات زیر دست یافته است:
1- دانش آموزانی که تعلقات خاطر بالایی نسبت به مدرسه دارند، احتمال کمتری دارد که مرتکب رفتار بزهکارانه شوند.
2- دانش آموزانی که به هنجارهای رسمی مدرسه اعتقاد ندارند گرایش بیشتری به رفتار بزهکارانه دارند.
3- دانش آموزانی که به عللی مدرسه را دوست ندارند و در برنامه های رسمی و یا داوطلبانه مدرسه مشارکت فعال ندارند، مستعد گرایش به رفتار بزهکارانه هستند.
با توجه به مطالبی که گفته شد برخی از اقداماتی که مدارس برای کاهش بزهکاری جوانان می توانند انجام دهند به شرح زیر می باشد:
* تعهد مدارس به تربیت صحیح و مؤثر جوانان با تأکید بر اصول اخلاقی مناسبی که خصلت تنبیهی نداشته باشد و امر تربیت با مشارکت دانش آموزان انجام شود.
* ایجاد مشارکت مؤثر بین مدارس، خانواده ها، نظام های خدمات اجتماعی و دیگر عوامل و سازمان ها برای ایجاد زمینه های جامعه پذیری مناسبی که شرایط رشد مثبت و بهتر همه نوجوانان را فراهم آورند.
* فراتر رفتن مدارس از شیوه های صرفاً بازدارنده و برنامه ریزی با هدف پویا کردن فعالیت های آموزشی و تربیتی.
* آموزش دانش آموزان به اینکه چگونه مسایل و مشکلات خود را تعریف کنند، احساساتشان را شرح دهند و دلایل واقعی خواسته ها و احساساتشان را بیان کنند و سرانجام از طریق گفت و گو با سایر دانش آموزان درباره بهترین مسیر برای رفتارهایشان به توافق برسند (احمدی، 1384: 139-137).
* افزایش برنامه های علمی، تفریحی، ورزشی، آموزشی و توسعه فضاهای سبز و کتابخانه.
* ایجاد محیطی جذاب و مناسب برای دانش آموزان.
* استفاده از وسایل کمک آموزشی و عملی کردن دروس از جمله: بازدید از مراکز صنعتی، تجاری و برنامه های فوق برنامه.
* توجه به شخصیت و محیط خانوادگی نوجوانان و شخصیت دادن به آنها.
* توجه به مسائل روحی، عاطفی و خانوادگی نوجوانان و پیگیری مشکلات و درک آنان.
* برنامه ریزی آموزشی دقیق و مدیریت صحیح.
* توجه به استعدادها و خلاقیت های دانش آموزان.
* ایجاد انگیزه تحصیلی در نوجوانان و امیدوار ساختن آنها به آینده.
* شناسایی افراد نابهنجار و بزهکار و بررسی علل بزهکاری آنان توأم با هدایت و کنترل مستمر.
* به کارگیری به موقع اصل تشویق و تنبیه.
* رواج و گسترش اخلاق اسلامی در بین دانش آموزان.
* استفاده از مربیان، مدیران و معلمان مجرب و کاردان.
* مشارکت دادن دانش آموزان در فعالیت های مدرسه و ایجاد حس مسئولیت در آنان.
* منضبط ساختن دانش آموزان و استفاده از مددکاران اجتماعی و مشاوران و راهنمایان دلسوز (شامبیاتی، 1385: 282 و 281).
* فراهم کردن شرایط شکوفا شدن استعدادهای ذهنی، جسمی و شخصیتی کودکان.
* تقویت و افزایش فعالیت هایی که احساس یگانگی و تعلق بیشتری در جوانان نسبت به مدرسه و اجتماع ایجاد می کند (درویش، 1386: 144).
* پیگیری آموزشی و تربیتی فرزندان در محیط مدرسه توسط والدین.
* تشکیل جلسه فوق برنامه و ارائه نتایج حاصل از رفتارهای نابهنجار برای فرد و جامعه در محیط های آموزشی.
* آموزش مسائل جنسی برای دانش آموزان در آغاز دوره بلوغ در جهت کنترل انحرافات جنسی.
* ایجاد ارتباط بین خانواده و مدرسه و افزایش سطح آگاهی و شناخت خانواده در مورد آثار سوء نابهنجاری های اجتماعی دانش آموزان (زاهد و الماسی، 1386: 87 و 86).
* درج متون مناسب و مفید آموزشی در کتب درسی در مقاطع مختلف تحصیلی.
* اتخاذ تدابیر لازم برای دانش آموزان در معرض خطر و رها سازی دانش آموزان معتاد از بند اعتیاد.
* آموزش والدین برای توانمندسازی آنها در جهت مبارزه پیشگیرانه.
* تولید بسته های آموزشی اعم از: کتاب، نوار و سی دی آموزشی منطبق بر نیازسنجی و بومی سازی فعالیت ها.
* انجام پژوهش های کاربردی و بنیادی، استفاده از تشکل های دانش آموزی در عرصه مبارزه نرم افزاری و فرهنگی با مواد مخدر و در نهایت تقویت مراکز مشاوره برای گرایش نیافتن دانش آموزان به اعتیاد.
* اجرای برنامه مهارت های زندگی در مدارس (جمعیت مبارزه با استعمال دخانیات، 1386: 21).
مهارت های اساسی نیز که در مدرسه بیشتر مورد توجه می باشند عبارتند از: حضور به موقع در کلاس، آمادگی در کلاس یا همراه داشتن وسایل مورد نیاز، استفاده مناسب از وقت، اجرای دستورهای معلم، انجام تکالیف، تطبیق دادن خود با محیط جدید و استفاده از کمک های دیگران (کِر، 1383: 95).

ب- کارکردهای منفی:

در کنار کارکردهای مثبتی که برای مدرسه ذکر شد، این نهاد اجتماعی می تواند دارای کاستی ها و یا کارکردهای ناخوشایندی نیز باشد. مثلاً در مدرسه ممکن است کودک و نوجوان ناسازگار، نامتعادل و یا عقب مانده ذهنی که استعداد پیروی از نظم یا هماهنگی با محیط را ندارد، با عدم موفقیت مواجه شده و این عدم موفقیت به نوبه خود به علت سرزنش ها، ملامت های والدین و اولیای مدرسه و اطرافیان و شکسته شدن غرور و احترام کودک و نوجوان باعث تشدید حس سرکشی، عدم علاقه به ادامه تحصیل، رها کردن مدرسه، فرار از مدرسه، ولگردی، معاشرت با دوستان ناباب و بالاخره ارتکاب بزهکاری شود (شامبیاتی، 1385: 276). یافته ها در تحقیقات تجربی گوناگون تأیید می کنند که متغیرهای مدرسه ای با رفتار بزهکارانه ارتباط معناداری دارد. به طور مثال، آزمون تجربی نظریه کنترل اجتماعی نشان می دهد که افت تحصیلی با بزهکاری همبستگی مثبت دارد و فقدان دلبستگی دانش آموزان به معلمان و ناتوانی در رسیدن به اهداف تحصیلی و شغلی، جزء علل اولیه ای است که هم موجب شکست تحصیلی و هم باعث ارتکاب رفتار بزهکارانه می شود. در همین خصوص، تیگارت (Tygart-1992) متوجه شد در مدارسی که کنترل، نظارت و انضباط ضعیف است، الگوهای بزهکارانه از نوجوانان سنین بالا به نوجوانان سنین پایین تر منتقل می شود. به علاوه، احساس فشاری که در نوجوانان طبقات پایین جامعه در فرآیندهای آموزشی و مدرسه ای ایجاد می شود، گرایش به بزهکاری را در آنان افزایش می دهد. از طرف دیگر، بزهکاری جوانان می تواند حاصل سرپیچی از غیر دموکراتیک بودن مدرسه و انضباط و نظارت های رسمی شدید مدرسه باشد. تحقیقات انجام شده در ایران نیز در دهه های گذشته بیانگر رابطه منفی وضع تحصیلی و میزان سواد با بزهکاری است. به طور مثال، خسروی (1343) در پژوهشی که در مورد بزهکاران شهر تهران انجام داد متوجه شد که اغلب آنان بی سواد بوده یا حداکثر دوره دبستان را تمام کرده و میزان ترک تحصیل در آنان زیاد بوده است. باید به این نکته هم توجه کرد که ممکن است گریز از مدرسه و بی سوادی و بزهکاری، همگی تحت تأثیر عوامل دیگری نظیر طبقه اجتماعی باشد. همچنین نتایج حاصل از تحقیقاتی که در سال های اخیر در ارتباط با بزهکاری جوانان در ایران انجام شده بیانگر آن است که بی توجهی مسئولان تربیتی مدرسه و ضعف هایی که در امر تعلیم و تربیت جوانان وجود دارد، از قبیل عدم کنترل و نظارت، موجب رفتار بزهکارانه در بین جوانان شده است و در مقابل، تشویق رفتارهای صحیح جوانان نیز باعث رشد الگوهای مناسب در رفتار آنان می شود (احمدی، 1384: 138). از سوی دیگر، برخی تحقیقات نشان می دهند که پیشرفت تحصیلی ضعیف، امید کم به ادامه تحصیل، کاهش علاقه نسبت به مدرسه و ارتباط ضعیف با آموزگاران می تواند به عنوان شاخص هایی از خطر باشند که سطح بالای مصرف مواد را پیش بینی کند (مددی و نوغانی، 1384: 60). نتایج یک تحقیق که در سال 1383 توسط یکی از معروف ترین مؤسسه های تحقیقاتی بر روی یک گروه نمونه هزار نفری در زمینه اعتیاد در کشور انجام شد، مشخص کرد که 5 درصد دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان های تهران حداقل یک بار مصرف مواد مخدر را تجربه کرده اند (جمعیت مبارزه با استعمال دخانیات، 1386: 23). کمبود نقش های مشارکتی نیز یکی دیگر از کارکردهای منفی مدرسه و یکی از معایب واضح در فضاهای آموزشی است. فقر نقش مشارکتی از فقر مادی به مراتب محسوس تر و آزار دهنده تر است. در برخی از مدارس نه تنها خبری از بیان مبانی نظری مشارکت به گوش نمی رسد، بلکه از مشارکت های خودجوش هم استقبال چندانی نمی شود. در چنین مدارسی، دانش آموزان تنها یک وظیفه برعهده دارند و آن هم به حافظه سپردن حجم انبوهی از مطالب درسی و پاسخ دادن به آزمون ها و رعایت انضباط است. در این گونه مدارس به رشد عقلی، رشد دینی، رشد عاطفی، رشد اجتماعی و رشد سیاسی دانش آموزان توجهی نمی شود و در نتیجه بخش عظیمی از استعداادهای آنها شکوفا نمی شود (زرهانی و جوان بخت اول، 1386: 96). کاردینر (Kardiner) و لینتون (Linton) افراد را به دو گونه سازگار و ناسازگار با زندگی اجتماعی تقسیم کرده و مبنای آن را ابتدا در تربیت خانوادگی و سپس مدرسه جست و جو می کنند. به اعتقاد آنان چه بسا خانواده هایی که در منزل در تربیت فرزندان خود کوشا بوده اند، اما محیط نامناسب مدرسه سبب از بین رفتن زحمات آنان شده است.
به طور کلی، عواملی که می توانند در مدرسه باعث انحراف و یا عدم سلامت روان کودکان و نوجوانان شوند را چنین عنوان کرد:
* عدم هماهنگی و انطباق برنامه های آموزشی و پرورشی با نیازهای دانش آموزان و ارزش های بیرون از مدرسه.
* عدم راهنمایی صحیح کودکان و نوجوانان.
* فقدان کلینیک های روان شناسی اجتماعی.
* عدم طبقه بندی دانش آموزان بر پایه ها و ملاک های علمی و داشتن امکانات کافی (مجدفر، 1384: 146).
* کمبود معلمان متبحر در سطح ابتدایی، راهنمایی و متوسط.
* کمبود جا و تجهیزات که منجر به استفاده بیش از ظرفیت می شود و در نتیجه کیفیت مواد آموزشی و چگونگی رسیدگی به وضع دانش آموزان و حتی تنفس و تحرک آنان را کاهش می دهد و تنش های روانی - تنی برای معلم و دانش آموز به باز می آورد.
* نبود فضای مناسب و روشن، صندلی یا نیمکت راحت و طولانی بودن مدت کلاس درس برای کودکان.
* عدم توجه اولیای مدارس بر رفتار دانش آموزان و سهل و سرسری گرفتن امور یا تحمیل تکالیف بیش از حد توانایی دانش آموزان.
* رعایت نکردن حرمت انسانی دانش آموزان.
* محافظه کاری سیستم آموزشی که مانع از آشنایی و آگاهی دانش آموزان با آراء و عقاید می شود.
* جانبداری از آرای یک دین و یا یک نژاد خاص.
* قرار گرفتن برخی از معلمان تحت فشار گروه ها یا اشخاص وابسته به سیستم های دینی، نژادی، قومی و سیاسی و اتخاذ رفتاری موافق یا مخالف با عده ای از دانش آموزان که تناقضات روحی، فردی و اجتماعی ایجاد می کند.
* عدم سامان بخشیدن به اوقات فراغت دانش آموزان.
* فقدان مشاور و مددکاران اجتماعی و آموزشی که باعث می شود جوانان ندانند مشکل خویش را با چه کسی در میان بگذارند.
* ناتوانی قریب به اتفاق مدارس در تماس با خانواده ها و عدم برقراری رابطه صمیمانه بین اولیاء و معلمان.
* ناتوانی برخی از مدارس در اجرای مقررات مربوط به غیبت دانش آموزان و معلمان.
* عدم وجود امکانات کافی و نیروی انسانی آزموده برای تربیت کودکان استثنایی (شیخاوندی، 1379: 313-311).
بنابراین، مدرسه به عنوان یک محیط آموزشی اگر نتواند وظایف تربیتی خود را به نحو احسن انجام دهد و بدون توجه به وظایف علمی و اجتماعی خود و بی علاقگی نسبت به درک نیازهای روحی دانش آموزان فقط به آموزش کلیشه ای بپردازد، قطعاً به پایگاهی برای کجروی و انحراف دانش آموزان تبدیل خواهد شد. از این رو مسئولان آموزشی باید در تشخیص علل نابسامانی ها، فعالیت لازم را داشته باشند و به نوجوانان آموزش دهند که چگونه با واقعیت ها روبه رو شوند و به شکل منطقی مسائل را حل کنند (زارعی، 1387: 28 و 27). توزیع و عکس ها و تصاویر مستهجن از روابط جنسی در مدارس، کشف مواردی از هم جنس بازی دانش آموزان دختر مواردی از لواط در مدارس پسرانه هشدارهایی است که توجه و سرمایه گذاری بیشتر مسئولان جامعه را برای سلامت نسل آینده ساز می طلبد (شامبیاتی، 1385: 235 و 234).
منبع :کاوه، محمد، (1391)، آسیب شناسی بیماری های اجتماعی (جلد اول)، تهران: نشر جامعه شناسان، چاپ اول 1391.