فلسفه ی اجتماعی و سیاسی و نسبت آن با فلسفه ی تعلیم و تربیت (2)

عدالت و برابری در تعلیم و تربیت

من این قسمت را، پیرامون مسائل مربوط به نابرابری سامان داده ام، آیا نابرابری های قابل مشاهده در مدرسه های ایالت متحده ی آمریکا بنا بر دیدگاه های عدالت و مراقبتی که تا کنون مورد ملاحظه قرار داده ایم، قابل قبول و موجه است؟ نخست، نابرابری ها در منابع را - تسهیلات فیزیکی و مادی، وسایل، نقشه ها، کتاب ها و دیگر لوازم و تجهیزات تربیتی - مورد ملاحظه قرار خواهیم داد. دوم، به نابرابری ها در روابط خواهیم پرداخت، آیا کارهایی وجود دارد که مدارس می توانند یا باید برای کودکانی که در زندگی شان، والدین مهربان و توانایی از نظر تحصیلی، ندارند، انجام دهند؟ سوم، ما این مسأله که مقصود از نابرابری در برنامه ی درسی چیست را مورد بررسی قرار می دهیم. آیا باید همه ی کودکان برنامه ی درسی یکسان داشته باشند؟، یا آیا باید به آنان اجازه داده شود تا گزینش های آگاهانه ای را طبق علایق خودشان ارائه نمایند؟

نابرابری در منابع فیزیکی

در سال 1991م جاناتان کوزول (1) یک بار دیگر توجه ما را به این سهل انگاری ننگین ملت [آمریکا] در مورد بسیاری از کودکان شهر خود جلب کرد (2). وقتی توصیف کوزول از مدارس شهری را می خوانیم - پنجره هایی که با تخته های چوبی پوشیده شده است، سیستم های معیوب حرارتی که بعضی اتاق ها را بسیار سرد و لرزاننده و برخی را بسیار گرم و خفه کننده کرده است، توالت هایی که کار نمی کنند، فاضلاب رانده شده به داخل آشپزخانه ها و کافه تریاها، رنگ های کنده شده از دیوارها و سقف ها، اتاق های بسیار شلوغی که در آن ها معلمان مجبورند برای جا دادن کودکانی که به کلاس درس می آیند بر روی غیبت های زیاد (3) [غیبت گرایی زیاد] دانش آموزان حساب باز کنند - مطمئناً می دانیم که این، آن چیزی نیست که برای کودکان خودمان بخواهیم. کوزول این شرایط را به دلیل این که آن ها با شرایط مدارس غنی تر بسیار متفاوت است «نابرابری بی رحمانه (4)» می خواند، برای بسیاری از ما نمونه واضحی از بی عدالتی است.
آیا کسی می تواند به گونه ای دیگر استدلال کند؟ شخص می تواند در این راستا با توجه به سطرهای بعدی استدلال کند. در هر جامعه ای برای افزایش رفاه کلی، میزان خاصی از نابرابری ضروری است. با وجود این، ما به سختی می توانیم به دنبال برابری باشیم ولو این که به بدبختی همه ی ما بیانجامد، یعنی اگر تنها راه به دست آوردن برابری، پذیرش موقعیتی بود که در آن همه ی افراد به گونه ای (برابر) تیره بخت باشند، غالب ما آن را رد می کردیم. ما برابری را به اندازه می خواهیم که بتواند ما را پیوسته به رفاه همگانی ممکن نائل گرداند. البته مردم بر اساس آموزه هایی که بخواهند توجه آنان را از بی تفاوتی، به درخواست تغییر از یک جهت به جهت دیگر معطوف کنند، متفاوتند. بعضی از ما، برای به دست آوردن برابری، سختی قابل ملاحظه ای را تحمل خواهیم کرد، بعضی دیگر به منظور افزایش رفاه کلی، به نابرابری های شگرف بی اعتنا می شوند. در واقع، وقتی یک بخش قابل ملاحظه ای از جامعه راضی است، تغییر اجتماعی به سختی به وجود می آید. (5)
اندیشه ی فایده باوری از سناریویی که در آن بعضی از افراد در بدبختی نسبی به سر می برند، حمایت می کند؛ اما این مشرب فکری اجازه ی رنج کشیدن تعداد زیادی از افراد را نمی دهد و جالب تر این که حتی اجازه نمی دهد، تعداد کمی برای خوشبختی [شادمانی] لذت گرایانه (6)، بسیاری از افراد به گونه ای شدید رنج ببرند. برای مثال، این مشرب فکری چنان ارزش زیادی به زندگی می دهد که وجود حتی یک زندگی می تواند ارجح تر و مهم تر از انباشت لذت های جزیی که در یک اکثریتی شایع است باشد. بنا بر این، ما متوجه می شویم، که غالباً محافظت امنیتی (گاردها، قفل ها، ردیاب های اجسام فلزی و مورد مشابه) در مدارسی وجود دارد که غالباً بر آن شرایط هولناکی که توسط کوزول توصیف شده، حاکم است. همین طور، حداقل یک اتاق ویژه ی پزشکی، حتی در فقیرترین نواحی وجود دارد که با ابزار قانون، شرایط اضطراری تهدید آمیز زندگی را بین افراد فقیر درنظر می گیرد؛ در واقع، هرشخصی از این که یک کودک در مدرسه کشته شود یا شخصی به واسطه ی عدم رسیدگی و درمان پزشکی از دنیا برود، شدیداً خشمگین و بر آشفته می شود.
اما همان طور که گفتم فایده باوری می تواند از طرحی حمایت کند که در آن اغلب نابرابری های توصیف شده کوزول وجود داشته باشد. فرض کنید، پول زیادی برای خرج کردن در بخش تعلیم و تربیت وجود دارد، چگونه این پول خرج شود تا حداکثر فایده به دست آید؟ کودکان در جامعه ی A، پنجره های مدرسه را بشکنند، بر روی دیوارهایش خط خطی کنند، اشیایی را به داخل توالت ها بیندازند، در راه پله ها ادرار کنند و به طور کلی رفتاری های مخرب داشته باشند، چرا باید برای تعمیر چنین مدرسه ای پول خرج شود؟ این پول می تواند به طور اثربخش تری در خرید تجهیزات و کتاب های علمی برای کودکان جامعه ی B که درآن دانش آموزان آن چه را که برای شان خریداری شده است، خراب نمی کنند، خرج شود. با کاربرد یک استدلال دقیق اقتصادی با برون دادهای محصَّل به عنوان تنها ارزش ملحوظ، دیگر نیازی حتی به پرسش هایی در باب ارزش ها در جامعه ی A نیست؛ به عبارت دیگر نیازی نیست که راجع به این مطلب بحث شود، می توان به سادگی هزینه ها و سودهای احتمالی یی را که مردمی مانند جامعه ی A چون تا حدودی کمبود دارند و محروم اند، یا این که آنان شایسته ی شرایطی که من توصیف کردم هستند، محاسبه نمود.
در مقابل، مفهوم عدالت از نظر راولز، عبارت از انصافی است که احتمالاً از چنین نابرابری هایی دفاع نمی کند، در پشت این نقاب جهالت، شهروندان به منظور حفاظت از خودشان، چنان چه آنان از زمره ی محرومان باشند، باید به وضع قانون بپردازند. البته، این مطلب یک ادعای نظری است، مردم واقعی در پشت این نقاب جهالت نظریه ای - یک راهبرد صرف - ممکن است، بسیار متفاوت عمل کنند. برای مثال، فردی ممکن است، استدلال جبرگرایانه داشته باشد، «من امیدوارم از آن آدم های احمق فقیر نباشم، ولی اگر هستم، حق ندارم که امور را برای دیگران خراب کنم، من فقط باید سخت تر کار کنم»؛ یک چنین امکانی ماهیت انتزاعی طرح واره(7)ی راولز را مورد تأکید قرار می دهد، متفکر خود مختار عقلانی او یک هستومند انتزاعی است.
اما راولز یک آینده نگری مهمی در نظریه ی عدالتش دارد، که ممکن است، مانع از نابرابری های توصیف شده توسط کوزول باشد. راولز می نویسد، «ایده ی شهودی»، «آن ایده ای نیست که طی آن نظم اجتماعی اقدام به ایجاد و تحکیم دورنماهای جذاب تر برای آنانی که رفاه بیشتری دارند، باشد بلکه، ایده ی شهودی آن است که امتیاز آنانی که کم تر برخوردارند، ایجاد و تحکیم کند.» (8). این ایده، بخشی از اصل دوم راولز است که «اصل تفاوت(9)» نامیده شده است. منظور، حمایت از نابرابری هایی است که مورد بحث قرار داده ایم؛ یک راولزی باید نشان دهد که این بودجه های اضافی سرمایه گذاری شده در تعلیم و تربیت کودکان مرفه به نحوی سودمند حداقل برتری است.
با این وجود، قبل از عملی کردن اصل تفاوت، یک فرد معتقد به رویکرد راولز، باید مطمئن شود که شرایط اصل اول، - «هر شخصی، دارای حقی برابر، برای بیش ترین آزادی اساسی سازگار با یک آزادی مشابه برای دیگران است»(10) - برآورده شده باشد. اگر تعلیم و تربیت به عنوان یک «حق بنیادی و اولی» تلقی شود، بنا براین، این ادعا مورد عدالت که اصل اول تحت شرایط کنونی برآورده شده باشد، تقریباً غیر ممکن به نظر می رسد؛ زیرا تعلیم و تربیت جزء مجموعه آزادی های اساسی محسوب می شوند.
با این وجود، مخالفان می توانند استدلال کنند و در واقع استدلال کرده اند که منابع مالی، کیفیت تعلیم و تربیت را تعیین نمی کند، اندازه ی کلاس بر چگونگی تدریس معلمان، تأثیر نمی گذارد و این که تعداد اندکی از دانش آموزان که در مدارس فقیر مشمول دوره های مقدماتی کالج می شوند، نتیجه ی توجه دانش آموزان فقیر و توانایی آنان است، نه نشانه ای از قصور همراه با محروم کردن از یک آزادی اساسی. ما برای اثبات این امر، که زندگی کودکان در مدارسی که توسط کوزول محروم از یک آزادی اساسی توصیف شده است، به گونه ای قانع کننده چه کاری می توانیم، انجام بدهیم؟
این جا مسأله ی ما آشکار سازی مشکلات در امتحان به کارگیری یک نظریه ی انتزاعی، [و] استادانه جهت یک مسأله واقعی اجتماعی است. اگر مردم به این کودکان اهمیت ندهند، تا کاملاً به حکایت گرفتاری شان گوش دهند، بعید است که هر استدلالی آنان را به تغییر وا دارد.
اما اجازه دهید، برای اندکی هم که شده، دست از این استدلال نکشیم. فرض کنید ما بتوانیم این را که اصول اول راولز، به گونه ای رضایت بخش است، توجیه کنیم. سپس باید سؤال کنیم، که آیا این نابرابری های قابل مشاهده، تحت شرایط اصل دوم مجاز و قابل توجیه است.
اجازه بدهید که A به عنوان گروه مرفه و L را به عنوان گروه دارای کم ترین رفاه در نظر بگیریم، اگر A و L، با توجه به آزادی های اساسی، برابر باشند، هر خیری علاوه بر این که برای گروه A سود و فایده محسوب می شود، برای گروه L هم سود و فایده محسوب می شود. به نظر غیر ممکن می آید که در این مورد استدلال کنیم، افزایش سود و فایده های گروه A هم چنین بتواند، افزایش سود و فایده برای گروه L محسوب شود، اما در حقیقت بسیاری از سیاست گزاران بدین صورت استدلال کرده اند؛ مثلاً آنان ادعا می کنند که هزینه های زیاد در نواحی معروف به فانوس دریایی (مدارس خاص در مناطق غنی نشین) به ما کمک می کند تا در تجارب تربیتی پاسخ گو، وارد شویم و آن چه در آن جا یاد گرفته می شود، می تواند به سود همه ی مدارس باشد. یا به عنوان مثالی دیگر، سرمایه گذاری های بیش تر در تعلیم و تربیت گروه A منجر به تربیت افراد حرفه ای، دانشمندان و سیاست گزاران مورد نیاز برای بهبود شرایط گروه L می شود. در این جا، فرض بر این است که، افرادی که در گروه A به خوبی تربیت شده اند، به رفاه گروه L کمک خواهند کرد.
همه ی این موارد قابل بحث است. اما مشکل ترین بخش این بحث، اصل نخست است. تحت چه شرایطی، اصل اول با توجه به تعلیم و تربیت برآورده می شود؟ آیا تعلیم و تربیت اصلاً ربطی به اصل اول دارد؟ و آیا تعلیم و تربیت تحت اصل تفاوت مورد بررسی قرار گرفته است؟ راولز، در خصوص تعلیم و تربیت، نظریه ای از عدالت شمه ای از بحث را ارائه کرده است، اما او نوشته است:
اکنون اصل تفاوت، در راستای اصل جبران و تاوان نیست. نیازی نیست که جامعه برای متعادل کردن نقص ها تلاش کند که گویی انتظار داشته باشد، رقابت بر پایه ی انصاف، در مسابقه ی یکسان انجام گیرد. اما اصل تفاوت می تواند منابع را به تعلیم و تربیت، اختصاص دهد، مثلاً این که سطح توقع را در دراز مدت، برای حداقل مطلوب، بالا ببرد. اگر این هدف، از طریق توجه بیش تر برای بهتر بهره مند ساختن محقق شود، جایز و موجه است، در غیر این صورت خیر(11).
همان طور که قبلاً ملاحظه کردیم، ممکن است، این مطلب مورد بحث قرار گیرد، و مردم چنین کرده اند - تعلیم و تربیت با بهتر بهره مند ساختن، در واقع نوید بخش بالا بردن سطح توقع های گروه کم تر مرفه در دراز مدت است. ممکن است، کلبیون (12) بگویند که دوره طولانی و طولانی تر می شود. نظریه پردازان انتقادی تأکید می کنند که چنین طرحی، صرفاً گرفتاری گروه محروم را تداوم می بخشد و در نهایت [برای رفع ] هر گرفتاری، استخدام و خوشبختی افراد حرفه ای که از گروه های «بیش تر بهره مند» بیرون کشیده می شوند، ضروری می گردد.
اما راولز، در ادامه در دو قسمت بعدی همین بخش، به گفتن چیزی می پردازد که ما را علاقه مند خواهد ساخت. او با اشاره به تصمیم جامعه در مورد چگونگی اختصاص منابع تربیتی می گوید:
و در این تصمیم گیری نباید ارزش تعلیم و تربیت را فقط بر حسب کارایی اقتصادی و رفاه اجتماعی اش مورد ارزیابی قرار داد و هم چنین حتی شاید، نقش تعلیم و تربیت در توانمند ساختن یک فرد در بهره مند شدن از فرهنگ جامعه اش و شرکت در امور آن و با این شیوه هر فردی را با یک حس ایمنی از حس خود ارزشمندی تأمین کردن، مهم تر باشد (13).
در این پاراگراف دو نکته نیاز به بحث بیش تری دارد، نخست، ما مشکلی در پذیرش این دیدگاه راولز نداریم که ارزش تعلیم و تربیت را باید بر اساس مواردی فراتر از کارایی اقتصادی و رفاه اجتماعی مد نظر قرار دهیم و البته، بعداً راجع به این مطلب، بیش تر بحث خواهد شد. اما نکته ی دوم، بدانیم که منظور از این که شخص قادر گردد تا از «فرهنگ جامعه اش » بهره مند گردد و به این طریق «احساس ارزشش را محفوظ بدارد»، چیست؟ آیا امروزه در مورد فرهنگ صحبت کردن معنا دارد؟ و آیا جامعه ای وجود دارد که فردی بتواند احساس خود ارزشمندی (14) را محفوظ بدارد؟
موقتاً این سؤال های مهم را کنار بگذارید، مجبوریم نظریه ی راولز را به عنوان یک نظریه ی کاملاً انتزاعی ارزیابی کنیم. به طور جدی، احتمالاً این نظریه نیاز به جامعه ای دارد که در آن حداقل، بعضی از نابرابری های توصیف شده توسط کوزول حذف شود، اما این جا مجال بحث بیش تر نیست. علاوه بر این، گر چه راولز تأکید می کند که خود ارزشی، یک هدف مهم تعلیم و تربیت است، بسیاری از سیاست گزاران، اختصاص منابع را مطلقاً به نتایج یادگیری ربط می دهند؛ آنان می خواهند اطمینان یابند، پول صرف شده ی بیش تر منجر به کسب نمره های بالاتر دانش آموزان شود، و طبیعی است، بیش ترین استدلال های مکرراً به کار گرفته شده برای کاهش نابرابری بر کارایی اقتصادی و به زیستی اجتماعی تمرکز داشته باشد - فارغ التحصیلان باید برای حفظ مشاغل بهتر آماده شوند، به رقابت ملی کمک کنند، و، در اقتصاد از طریق مصرف بیش تر سهیم شوند.
کنت استرایک (15)، خاطر نشان می سازد، که کار بعدی راولز، چندان انتزاعی نیست؛ آن بر واقعیت سیاسی عدالت به عنوان انصاف، تأکید می کند (16). اما بررسی دوباره ی بسیاری از مقاله های اخیر راولز، اتهام انتزاعی بودن نظریه اش را دوباره افزایش می دهد:
راولز، شاید به عنوان تحسین برانگیزترین فیلسوف انگلیسی زبان، طولانی ترین و هم چنین انتزاعی ترین مقاله را در مورد عدالت، از خود جای گذاشته است. اگر چه زیانش ساده و بی پیرایه است، او فرضیه ای را بر روی فرضیه های دیگر، پایه گذاری کرد، برای ساختن یک ساخت عقلانی متزلزل، که به نظر می رسد، در برابر نوسان های نسیم زندگی سیاسی روی کره ی زمین دوام نمی آورد. (17)
در مقابل، رویکرد دیویی را می توان ناشی از زندگی اجتماعی رو در رو (18) دانست. اگر مشکل عمده ای در رویکرد او وجود داشته باشد، این حقیقت است که تصمیم های سیاسی مهم، دیگر در چنین اجتماع هایی اتخاذ نمی شود. دیویی در دهه ی 1920م این مشکل را شناسایی نمود. (19) وقتی او نوشت که «اجتماع» باید برای همه ی کودکانش، آن چه را که بهترین و عاقل ترین والدین، برای خودشان می خواهند، بخواهد، درصدد ایجاد یک اشتراک اجتماعی بود که در ارتباط رو در رو ممکن است. در چنین اجتماعی، شرایط ذکر شده توسط کوزول می تواند مشهود، قابل داوری و اعتراض باشد. امروزه اقلیت های مذهبی و فقرا بیش از پیش در اجتماع های جغرافیایی خودشان، منزوی شده اند و ارتباط بین این بخش های منزوی و آن کسانی که تصمیم های سیاسی اتخاذ می کنند، تحلیل رفته است.
اگر دیویی بعد از دهه ی 1960 م زنده می بود، مطمئناً یکی از طرفداران سرسخت نوعی از مبارزه بود که توسط مارتین لوترکینگ (20) رهبری می شد. از دیدگاه دیویی جنبش حقوق مدنی، تلاش قدرت مندی برای سر و سامان دادن روش های دموکراتیک و برگزاری جلسه های رو در رو بود. در حقیقت رو به رو شدن با والدین و کودکان سنت لوئیس (21) شرقی، کامدن و برونکس جنوبی و گفتن این جمله که «همه ی این ها لایق شماست» می تواند مشکل باشد.
در توجه به نابرابری ها، ایجاد و بازسازی اجتماع، روشی است که مورد استفاده قرار می گیرد. دیویی می تواند بگوید که باید با یک دیگر ارتباط مستقیم داشته باشیم، اما به عنوان یک نکته ی مهم باید، روش هوشمندانه ای را در تعامل هایمان به کار ببریم، - نه روش های مرجعی و سنّتی را. باید بپرسیم که چه عواقب و پیامدهایی را این مسأله نه تنها برای کودکانی که اکنون از محرومیت رنج می برند، در پی خواهد داشت، بلکه برای همه ی کودکان خودمان نیز چه پیامدهایی را خواهد داشت. همان طور که دیوی تأکید می کند. برای خود دموکراسی چه طور.
علاوه بر این، نظر به این که در کاربردهای فایده باوری و نظریه ی راولز، اگر بتوان نشان داد که عواقب چنین عملی نامعلوم و مبهم است، ممکن است حذف نابرابری ها مورد اغماض قرار گیرد. اگر دارایی ها از بین برود، اگر پیشرفت ارتقاء نیابد، اگر تعداد نوجوانان باردار [در کشور امریکا] کاهش نیابد، چگونه می توانیم پرداخت پول بیش تر را توجیه کنیم؟ شاید شگفت انگیز نباشد که تعداد زیادی از منتقدان فریاد بزنند، «پول جوابگو نیست». [در حالی که] یک پیرو دیویی، می تواند استدلال کند، منطقی است که «پول خرج کنید، فرصت به دست آورید». باید منابع کافی فراهم کنیم (منابعی که ما باید برای کودکان خود بخواهیم) و در یک دوره ی زمانی طولانی تری، به دقت مواظبت کنیم که آیا پیامدهای مطلوب مورد انتظار محقق شده اند یا نه. البته پیروان دیویی، هم چنین می توانند استدلال کنند که وقتی به ارزیابی پیامدها می پردازیم، ما باید بیش تر به دنبال نمره های برتر آزمون باشیم.
دقت کنید که برخورد طرفداران با این مسأله به گونه ای کاملاً متفاوت است. نخست، شرایط، نابرابری واقعی را نشان می دهند و نه پول صرف شده را. ما این سؤال را مطرح می کنیم که «اگر اینان فرزندان من بودند آیا اجازه می دادم چنین شرایطی وجود داشته باشد؟» واضح است که جواب این سؤال قطعاً «نه» است. در مقاله ای که در پاسخ به نابرابری های بی رحمانه نوشته شده است، نوشته ام که همه ی کودکان باید تسهیلات مدرسه ای جذاب و مکفی داشته باشند.
ما متقاضی چنین شرایطی هستیم، نه به این دلیل که «کودکان نمی توانند» در شرایط ناخوشایند یاد بگیرند، بلکه به این دلیل که واقعاً بی رحمانه است که به کودکان اجازه دهیم که در مکان هایی نا امن، غیر بهداشتی و غیر جذاب، زندگی کنند. والدین متمکن، محیط های مناسبی را برای همه ی فرزندان شان فراهم می کنند. - چه فرزندان با هوش، چه فرزندان کم هوش، چه بلند همت و چه تنبل، چه خوب و چه بد - مطمئناً این وظیفه ی اجتماع است که برای همه ی کودکان خود محیط زندگی مناسبی حداقل برای دوره ی تحصیل شان در مدرسه فراهم کند (22).
و من بر این نکته تأکید دارم که «ما محیط های امن و جذابی را برای فرزندانمان فراهم می کنیم، به این دلیل که آنان را دوست داریم و در برابرشان احساس مسئولیت می کنیم، نه صرفاً به این دلیل که آنان بتوانند ریاضیات و خواندن را یاد بگیرند» (23). این رویکرد هیچ استدلالی را در دفاع از شرایط ناکافی و رنج آور به بار نمی آرود، آن ها باید تغییر داده شوند، اما چه چیز دیگری مورد نیاز است؟ بعد از اصلاح و بازسازی تسهیلات و توزیع تجهیزات کافی، چه کار دیگری باید انجام شود؟

نابرابری هایی در روابط اساسی

وقتی مسایل کودکان فقیر مورد توجه قرار می گیرد، فقط گه گاهی روابط خانوادگی شان، ذکر می شود. [جنبش] اصلاح مدارس تلاش می کند تا اهمیت درگیری خانواده (24) را گوشزد نماید. اما پیرامون کیفیت روابط مورد نیاز برای سلامت فکری، اخلاقی و رشد عواطف کودکان بحث چندانی صورت نمی دهد؛ این قصور نتیجه ی دو عادت اصلی ذهن (25) است: نخست، بسیاری از نظریه پردازان تمایلی به سخن گفتن راجع به کیفیت روابط در فرهنگ های دیگر نسبت به خودشان ندارند؛ وقتی کارکنان حرفه ای در توصیف تفاوت و تمایز محیط ها از محیط خودشان به عنوان محیط های محروم یقین کنند، امکان حرکتی سالم از تکبر و غرور دوران قبلی به وجود آمده است. دوم، آن که نظریه های سنتی بر جنبه ی عمومی حیات انسان ها توجه داشته اند، نه بر حوزه ای که معمولاً «خصوصی (26)» لحاظ گردیده است. نظریه پردازان فمنیستی به از بین بردن تفاوت بین خصوصی و عمومی کمک شایانی نموده اند و فمنیست ها اغلب به نظریه پردازی اخلاقی بر پایه ی زوج کودک - والدین (27) پرداخته اند. با این وجود، برای فیلسوفان تعلیم و تربیت جدای از تفکر فمنیستی، اصلاً به ندرت روابط اساسی مورد توجه قرار گرفته است.
به گونه ای شهودی، ما می دانیم که چنین روابطی حیاتی اند؛ همه ی ما با تحسین به داستان های افراد موفق نگاه می کنیم، افرادی که در برابر گرفتاری های بزرگ زندگی تاب آورده اند، اما پایداری آنان با تشویق والدین یا یک فرد بزرگسال دیگر به تعلیم و تربیت میسر گردیده است. در تمام این داستان ها، بزرگسالانی وجود دارند که زمانی کافی را برای مراقبت کودک صرف می کنند، عقایدشان را درمورد توانایی های کودکان بیان می کنند و حمایت عاطفی که برای ادامه ی رشد و اعتماد به نفس کودک ضروری است، از او دریغ نمی ورزند.
یوری برونفنبرنر(28) روان شناس، چنین موردی را این گونه بیان می کند: «یک کودک، برای پیشرفت نیاز به دخالت پایدار، و غیر عقلانی [عاطفی و احساسی] یک یا چند بزرگسال در [زمینه ی ] مراقبت و فعالیت پیوسته دارد»؛ من چنین دخالت ها و مشارکت هایی را بیش تر به عنوان «ناعقلی» (29) توصیف می کنم، تا «غیر عقلانی» (30). اما برونفنبرنر مطلب خود را چنین توضیح می دهد: «شخص باید در قبال آن کودک شیفته باشد» (31). در غیاب چنین شیفتگی آتشینی، بعضی از بزرگسالان باید حداقل به این نکته توجه کنند که این کودک جان سالم به در خواهد برد و فردی شایسته می گردد.
در همین راستا، مارتین بوبر، ارتباط را درست قلب تعلیم و تربیت تلقی می کند. او نوشته، هر کودکی آرزو می کند که این دنیا «به گونه ای معرفی گردد»، تا ارتباط بلا واسطه ی او صورت پذیرد:
کودک با چشمان نیمه باز خوابیده است، مادرش را انتظار می کشد تا با او صحبت کند - راز این تمایلش به خاطر لذت بردن (یا سلطه ی ) یک فرد نیست، بلکه به خاطر تجربه ورزی مشترک در مواجهه با تنهایی شب که آن سوی پنجره نمایان می شود و بیم به تجاوز می رود (32).
بوبر هم چنان تدریس را حد اعلای توجه به عنوان یک محتوا برای رابطه در نظر می گیرد و همان طور که، بوبر نوشت، «ارتباط در تعلیم و تربیت» یک «گفت و گوی محض » است (33).
کودکان لازم است آن کسی راکه می خواهند به آنان گوش دهد، بشناسند، آن شخصی که می خواهد مراقب آن چه برای آنان اتفاق می افتد باشد. (به یاد آورید آن چه را بوبر گفت):
اعتماد، اعتماد به دنیا، زیرا این موجود انسانی وجود دارد، این آشناترین پیشرفت ارتباط در تعلیم و تربیت است؛ زیرا این موجود انسانی وجود دارد، با این وجود، بی معنایی که مبارزه ی سخت شما برای آن است، نمی تواند حقیقت راستین باشد. زیرا این موجود انسانی وجود دارد، در پس تاریکی روشنایی است، در ترس رهایی و بی رحمی هم - انسانی (34) هایش، عشقی بزرگ نهفته است (35).
من نه به این دلیل در بعضی جاها حرف های بوبر را نقل کرده ام که امروز ما به ندرت چنین بیانی را در متون تعلیم و تربیت می شنویم، ولی می دانیم که در بعضی سطوح، حق با اوست. اگر چه این زبان از گزاره های سیاسی قلم گرفته شده است، اما اغلب در گزارش ها و توصیف های معلمان از تجربه های کلاس های درسشان شینده می شود (36). ما می دانیم که معلمان فقط حامل رفتارهای آموزشی، گردانندگان فعالیت های کلاسی، توزیع کننده گان منابع، سخنران ها و اهل انضباط نیستند.
روابط در زندگی کودکان فقیر، ضرورتاً ضعیف تر از روابط کودکان مرفه به معنایی که مورد بحث قرار داده ایم، نیست. اما به طور واقع بینانه ما باید فقر روحی را که با فقر مالی همراه است، مشخص سازیم. مردم ممکن است با کمی پاداش، به سختی کار کنند، ممکن است از حقارت های [به عنوان] «شخص کمک شده» رنج ببرند. ممکن است به این دلیل که نمی توانند آن چه را که برای کودکان شان دوست دارند، انجام دهند، احساس درماندگی نمایند و حتی ممکن است، عمیقاً شک کنند که تلاش هایفرزندان شان در مدرسه نتیجه ای در پی داشته باشد؛ بنابراین حتی جایی که، عشق رابطه را ترسیم می نماید، والدین فقیر ممکن نیست، بتوانند همان طور که همتایان مرفه شان به «معرفی دنیا» [برای فرزندانشان] می پردازند، عمل کنند. در موارد قهرمانانه، آنان دقیقاً تحت تاثیر توصیف های بوبر - از کاهش بی معنایی، تاریکی، ترس و سنگ دلی - هستند. بنابراین، ممکن است در زندگی روزمره، والدین فقیر برای فرزندان شان نمودار یک زندگی بی معنا و یک زندگی درمانده باشند.
در جامعه ای مانند جامعه ی ما [کشور امریکا] که تا این اندازه به موفقیت در مدرسه وابسته است، کودکان نه تنها به عشق مستمر و مصاحبت گرم بزرگ ترها نیاز دارند، بلکه به بزرگسالانی نیاز دارند که بتوانند به طور مؤثری این دنیا را به آنان معرفی کنند. به این دلیل که بسیاری از والدین علی رغم عشق شان، نمی توانند سرمشق هایی که مقصود تعلیم و تربیت می باشد، در اختیار فرزندانشان قرار دهند، معلمان باید این وظیفه را در زندگی چنین کودکانی به عهده بگیرند؛ آن ها [تعلیم و تربیت] بایستی همه ی اشخاص را در روابطشان با دانش آموزان عرضه دارند، نه فقط آموزگاران. دانش آموزان، باید امکان هایی را که به عنوان سرشت تعلیم وتربیت معرفی شده، امکان های واقعی برای آینده ی خود در نظر بگیرند. این ضرورت پیش نهاد می کند که معلمان و دانش آموزان برای چندین سال با یک رضایت متقابل با هم بمانند. باید برای رشد اعتماد، زمان صرف شود تا این که توجه و آموزش ارائه شده توسط معلم، از طرف دانش آموزان با درک و سپاس گزاری همراه گردد.
در رمان انتوزاک شانگ (37)، بتسی (38)، از دختر خدمتکار [به نام] کری (39)، بیش تر از آن چه او از معلمش یاد گرفته بود، یاد گرفت و این یادگیری تحت عنوان مهارت ها و نگرش هایی که در زندگی واقعی اهمیت دارد، توصیف شده است. اما کری نتوانست به بتسی برای آن نوع یادگیری یی که ما امروزه خواهان فراهم کردن آن برای همه ی کودکان هستیم، کمک کند. تحلیل ما از روابط و اهمیت شان حاکی از آن است که سیاست گزاران بیش تر توجه شان به شیوه هایی اختصاص می یابد که در آن معلمان می توانند به دانش آموزان بفهمانند و نه به آسانی برای معلمان پول دوست آکادمیک که چنین می پندارند، وظیفه ی آنان است که دانش آموزان را به آموختن وا دارند، هر شکل عملی و قابل قبول تعلیم و تربیت جبرانی (40) باید مشکل روابط نابرابر را در زندگی کودکان فقیر مورد توجه قرار دهد.
اگر چه سیاست گزاری تربیتی از طریق تحلیل های فلسفی رابطه و رابطه داری [نسبت و نسبت داری] تا کنون تأثیر زیادی نگذاشته است، [اما] بعضی از این سیاست گزاری ها به واسطه ی تأکید فزاینده بر جامعه، مؤثر بوده است. بسیاری از مربیان جذب تفکر جماعت باوری شده اند. - جامعه ی در حال رشد ایجاب می کند که بعضی مواقع فقط در یک سطح ظاهری و صوری، بسیاری از آموزگاران در حال نوشتن در مورد ارتباط و چگونگی رشد آن باشند (41). فیلسوفان و مربیانی که در مورد محبت، توجه (42) [مراقبت] و رابطه داری (43) می نویسند، به دلیل حمله های شان بر مشخصه های کلاسیک و معاصر، اغلب در جرگه ی جماعت باوران قرار گرفته اند(44).
در این جا بسیار باید با احتیاط باشیم، اجتماع های انسانی بسته به این که چگونه آن ها را تعریف کنیم، بنا به دلایل بسیار متفاوتی می توانند به وجود آمده باشند و به وسیله ی تنوع گسترده ی روش ها، دوام بیاورند. آن ها می توانند مانند افراد، خود پرست، انحصارگر و پر توقع باشند؛ این اجتماع ها می توانند به همان اندازه که زورگو هستند، وابسته به تشریک مساعی باشند، و آن ها می توانند نه تنها وابسته به تنبیه و مجازات، بلکه می توانند بسیار حمایت گرایانه باشند. در عوض، وقتی ما به لیبرالیسم - از یک چشم انداز جماعت باوری یا هر چیز دیگر - حمله می بریم، ما باید مشاهده های استفان هلمز(45) که دیوید هارویتز(46)، اخیراً متذکر شده را به یاد آوریم:
«هر ضد لیبرالی امروزه به گونه ای مؤثر استدلال می کند»، همان طور که مشاهده های استفان هلمز از دانشگاه شیکاگو «به طور وحشتناکی در نوشتارهایی از فاشیست های اروپایی بسط داده شده بودند»، مانند جیوانی جنتیله (47) و کارل اشمیت (48)، از جمله نقد «فرد باوری جزء نگرانه ی آن، اسطوره ی فرد پیش از اجتماع آن، محدودیت سازمند آن، بی تفاوتی آن به اجتماع،.... عقیده ی آن به تقدم حقوق، فرار آن از سیاست، تصمیم آن بر ارائه ی رویه های انتزاعی و آرمانی و پیشینی بودن قواعد علاوه بر ارزش های بنیادی و تعهدات، و اطمینان ریاکارانه اش در خصوص تظاهر به بی طرفی قضایی» (49). به این دلیل فاشیست ها چنین نقدهایی را پیش برده اند، که این نقدها ضرورتاً اشتباه نیستند. حتی فاشیست ها می توانند در بعضی موارد بر حق باشند. لکن علاقه ی فاشیست ها به اجتماع باید مربیان و فلاسفه را به ملاحظه ی بنیادهای بسیار دقیق اجتماع هدایت کرده باشد. ساخت یک اجتماع، صرفاً بر بنیاد عقاید متعارف، و هدف های آن هم می تواند خوب و هم می تواند بد، مدبرانه یا احمقانه باشد. بر اساس یک مفهوم اساسی رابطه داری و هدایت شده، از طریق تعمق مداوم، ساخته شده احتمالاً از چشم اندازهای فاشیسم می تواند سالم باشد. با این وجود، این احتمال آخری، ضرورت مطالعه ی جدی در خصوص رابطه ها و رابطه داری را توجیه می کنند.
برخی از مشکل ترین و غامض ترین متون فلسفی به گونه ای ناسازه وار، برای روشن ساخته مفهوم ارتباط به نگارش درآمده اند (50). بدون آن که تحلیل عمیقی از آن ارائه دهند، شاید برای ارائه ی مقاصد گفتن این مطلب کافی باشد که ارتباط نوع دوستانه به عنوان یک شیوه ی بنیادی اجتماع موجود باید از دو ابتدایی ترین دشمن خود که با این پیوند دارد، اجتناب کند: اولاً، باید مانع از عدم توفیق در پاسخ دادن به مردمانی خارج از یک جامعه ی مفروض باشد؛ دوماً، باید ما را از ارتکاب اعمال بی رحمانه علیه آنانی که در این اجتماع دست از اعتقاد یا انشعاب و جدایی تهدیدآمیز برداشته اند، باز دارد. توجه کنید که من اثبات نمی کنم - یا حتی به نحوی عمیق استدلال نمی کنم - که ساختن اجتماع بر مبنای روابط نوع دوستانه از چنین دشمنی هایی رها خواهند بود. صرفاً این احتمال را بیان کردم و توجه بیش تر به این مطلب را به شما واگذار می کنم.(51).

نابرابری های برنامه ی درسی

با توجه به طرح تربیتی مورتیمر آدلر و پیش نهادش مبنی بر این که همه ی دانش آموزان باید حداقل تا پایه 12 دارای برنامه درسی یکسانی باشند علی الظاهر، به نظر می رسد که چنین طرحی برای برابری در نظر گرفته شده است و در حقیقت آدلر استدلال می کند که تعلیم و تربیت یکسان برای همه، یک ضرورت دموکراسی است، اما آیا این مطلب درست است؟
فرض کنید که ما والدین یک خانواده بزرگ ناهمگن هستیم. بعضی از فرزندانمان حقیقتاً دارای علاقه ها و تمایل های علمی هستند؛ آنان موضوع های معمولی را کاملاً جذاب می یابند. بقیه ی فرزندانمان دارای استعدادهای ماشین واری هستند؛ بعضی استعدادهای هنری دارند، برخی استعدادهای ورزشی دارند، ولی بیش ترشان استعدادهای «مردم» [عادی] را دارند (52). آیا همه ی آنان باید تعلیم و تربیت یکسانی داشته باشند؟ من قبلاً نقل قولی از دیویی ارائه کردم: «آن چه بهترین و خردمندترین والدین برای فرزندان خودشان می خواهند، باید اجتماع برای همه ی کودکانش بخواهد. هر ایده ی دیگری برای مدارس ما کوته بینانه و غیر جذاب است، طبق همین ایده ها عمل کردن، دموکراسی ما را از بین می برد» (53). بهترین و خردمندترین والدین باید چه چیزی را برای فرزندان بسیار متفاوت شان بخواهند؟
آدلر با کنار هم قرار دادن سؤال های هوچینز (54) و دیویی، این ایده را مطرح می کند که دیویی نیز ممکن است چنین کرده باشد. بسیار بعید است دیویی خواسته باشد که از طرح آدلر حمایت کند؛ حتی اگر دیویی در همه ی نوشته های تربیتی اش، تأکید کند که محتوای مطالعه، آن قدر که روش بررسی و سطح تفکر که به دنبال آن جستجو وجود دارد، مهم نباشد: چیزی در هر یک از موضوع هایی که به خودی خود، ذاتاً «خوب برای ذهن» باشد، وجود ندارد؛ به طور کلی، ذهن امری فعال است و «هوش» باید برای انجام دادن ها به کار برده شود، نه برای بعضی از توانایی های نامرئی و ثابت. بنابراین، باید تا حد زیادی به کودکان اجازه داده شود تا به دنبال موضوع ها و مقوله هایی بروند که حقیقتاً به آن ها علاقه دارند. اگر این علاقه ها به طور عاقلانه ای به کار گرفته شوند، منجر به دانش و نگرش هایی خواهند شد که برای تحقق شخصی و برای تحقق شهروندی کفایت می کند.
آزادی دنبال کردن علائق فردی، تحت هدایت معلمان توانا و کارآمد، مستلزم فقدان یادگیری های مشترک نیست. دیویی معتقد است که مسایل معمول، از زندگی مشارکتی ناشی می شود؛ او توصیه می کند که مدارس ضرورتاً باید یادگیری مشترک به وجود آورند. در حقیقت، او به طور خاص در مورد جغرافیا در برنامه ی درسی بحث می کند؛ اما او جغرافی را به صورت مطالعه ی زمین به عنوان «خانه ی نوع بشر(55)» در نظر می گیرد، نه به عنوان به یاد سپاری نام ها و تصاویر مکان ها. این چشم انداز راجع به جغرافی دامنه ی وسیعی از رویکردها و تأکید ها را به وجود می آورد، و موجب می شود، به خاطر سپردن واقعیت ها و شکل ها امری غیر ضروری و نا کارآمد گردد؛ در عوض کودکان به چنین واقعیت ها و اشکالی، وقتی که آنان اکتشاف های شان را پیگیری می کنند و وقتی به حل مسأله می پردازند، نیاز پیدا می کنند.
اگر چه دیویی، شدیداً با روسو در جدایی فرد «طبیعی» از فرد به عنوان یک شهروند مخالف است. (در این مورد دیویی با انتقادهای اخیر در مورد لیبرالیسم موافق است)، او موضع روسو را در مورد تربیت کودکان با علائق متفاوت تصدیق می کند. در متن زیر هم از زبان دیویی و هم از زبان روسو می شنویم که:
هدف کلی، در صورت ملاحظه و رعایت تفاوت های فردی میان کودکان برآورده می شود. هیچ کس نمی تواند اصل توجه به توانایی های مادرزادی را بدون در نظر گرفتن این حقیقت که چنین تواناهایی در افراد مختلف متفاوت است، نادیده بگیرد. این تفاوت صرفاً برای شدت آن ها به کار نمی رود، بلکه بیش تر در مورد کیفیت شان و ترتیب شان به کار می رود. همان طور که روسو گفته: «هر فردی با سرشتی خاص به دنیا می آید.... ما بدون فرق گذاری به کودکان با استعدادهای مختلف، تعریف های یکسان می دهیم؛ تعلیم و تربیت استعداد خاص آنان را از بین می برد و هم سانی ملالت آوری باقی می گذارد. بنابراین، بعد از این که تلاش هایمان را با جلوگیری از رشد موهبت های راستین طبیعت هدر داده ایم، پی به عمر کوتاه و روشنی خیالی می بریم، ما محو شدگی را جایگزین کرده ایم، [این] در حالی است که این توانایی های طبیعی را که له کرده ایم، دوباره شکوفا نخواهند شد» (56)
بنابراین طرح هایی مانند: طرح آدلر، نمی توانند هیچ حمایتی در آثار دیویی بیابند. بهترین و خردمندترین والدین، تعلیم و تربیت برابر را به عنوان تعلیم و تربیت یکسان تعریف نمی کند؛ اما اگر کودکان از تعلیم و تربیت یکسانی برخوردار نباشند، آیا گونه ای از تعلیم و تربیت بهتر از گونه های دیگر آن نخواهد بود؟ آیا بعضی از کودکانی آماده تر از دیگر کودکان برای مطالبه ی کالاهای جامعه نیستند؟
این یک معضل و دو راهی بزرگ برای نظریه پردازان انتقادی است. اگر جامعه و تعلیم و تربیت بسیار مدبرانه بودند، به گونه ای که هر فرد می توانست بدون هیچ مجازاتی، علایق اش را پیگیری کند، نظریه پردازان انتقادی هیچ نزاع و مخالفتی با دیویی نداشتند. اما جامعه، مدارس و برنامه های درسی اش را مبتنی بر علایق یک طبقه، طراحی کرده است، نه مبتنی بر علائق افراد. همان طور که اَپل می گوید: «تصمیم به تعریف دانش بعضی گروه ها به عنوان معقول ترین دانش، [و] به عنوان دانش رسمی، هم زمان با دانش گروه های دیگر که روشنایی روز را به سختی می بینند، چیزی بی نهایت مهم درباره ی کسی که در جامعه قدرت دارد، به ما می گوید» (57).
دانشی که آدلر می خواست همه ی کودکان دارا باشند، توسط طبقات دارای حق ویژه، تعیین شده بود. در نتیجه، آیا تأکید بر این مطلب یک ژست بلند و نظرانه ای نیست که باید همه ی کودکان چنین دانشی بیاموزند؟ آیا چنین تأکیدی صرفاً برای کسانی مجاز است که قادر به گفتن این مطلب هستند که فرصت برابر فراهم بود؟ اما بسیاری از افراد به اندازه ی کافی با هوش یا بلند همت نبودند که از این فرصت استفاده کنند. طرحی که تحت آن همه ی افراد باید دقیقاً موضوع های یکسانی را بدون توجه به علائق شان مطالعه کنند، بدون شک به نفع کسانی است که یا حقیقتاً علاقه مندند یا خانواده هایشان علائق بیرونی را بسیار مهم تلقی می کنند؛ به گونه ای که به علایق درونی فرزندانشان اهمیت نمی دهند. (بحث قبلی مان را در مورد این که چگونه نابرابری های ناشی از ارتباط ها، بنیادی می باشد را به یاد می آورید).
اَپل در تفسیر توصیه هایی برای یک برنامه ی درسی ملی و معیارهای ملی، همین مطلب را بیان می کند: «من می خواهم استدلال کنم که پشت توجیه تربیتی برای یک برنامه ی درسی و آزمون گیری ملی، یک یورش ایدئولوژیکی وجود دارد که بسیار خطرناک است. اثرات آن واقعاً مخرب خواهد بود نسبت به کسانی که قبلاً در این جامعه چیزهای زیادی را از دست داده بودند». (58)
البته شخص می تواند استدلال کند که مردم درباره ی کسانی که اپل نگران آنان شده، در وهله ی اول خیلی کم نگرانند، واقعاً آنان کمترین صدمه را دیده اند. یک نظامی که تأکید بر شمول آنان دارد، احتمالاً نمی تواند موجب بدتر شدن موقعیت آنان بشود. این قلب [این] معضل برای نظریه پردازان انتقادی است. پاسخ نقد باید این باشد که، وضع یک نظام مدعی برای بهترشدن شرایط اجتماعی، بدتر از هیچ کاری انجام ندادن است، اگرچه آن هم برای تغییر آن شرایط شکست بخورد. در کوشش های ناقص، آن وضعیت موجود توجیه می شود. این آن چیزی است که اپل از آن می ترسید - که در علاقه ها و تمایل های رقابت جویی ملی و طبقات ممتاز، کودکان فقیر با جدیت بیش تر بخواهند در مرتبه ی بالا قرار بگیرند و به طور محکم و با ثبات بیش تر مرتبه های فروترشان را حتی بیش از قبل تحمل کنند:
«این در طرز برخورد یکسان» به لحاظ جنس، نژاد و قومیت یا طبقه اصلاً یکسان نیست. یک برنامه ی درسی آموزش گری دموکراتیک باید با «شناخت موقعیت یابی های اجتماعی متفاوت و مجموعه ی فرهنگی در کلاس های درسی و روابط مؤثر بین آن ها شروع شود». بنابراین، اگر نگران «طرز برخورد واقعاً برابر» هستیم، من فکر می کنم ما باید یک برنامه ی درسی مبتنی بر شناخت این تفاوت ها که دانش آموزان را در راه های مشخص توانمند و غیر توانمند می کند، تأسیس نماییم. (59)
من باید باز هم ادامه دهم و تأکید کنم که این نقطه ی شروع در مورد علاقه های فردی، همان طور که روسو و دیویی آن ها را در نظر گرفته اند باید، پیش بینی های لازم را به عمل آورد. تعلیم و تربیت، پیرامون شمار مشخصی از استعدادها و علاقه های مشخص تشکیل شده است، [و] به وسیله ی پژوهش جدی در مسائل متعارف انسانی توسعه یافته و تکمیل می شود، و این بهترین فرصت را برای توفیق یک برابری معنا دار پیدا می کند.(60)
با این وجود، نقش مدرسه محدود شده است. امروزه مدرسه فقط می تواند به برخی برای رهایی از فقر از طریق پرداخت آن هزینه هایی که آنان قادر به پرداختش نیستند، کمک کند. بعضی از افراد باید کاری را انجام دهند، که اکنون توسط «کار کردن فقیر» در حال انجام است، چرا باید این افراد در فقر به سر ببرند؟ اگر هر فردی به خوبی مورد تعلیم و تربیت قرار گیرد، همان طور که توسط آدلر یا توسط استاندارهای ملی ارائه شده، تعریف شده است، این کار باید انجام شود. اگر این کار ارزشمند است باید به نحو شایسته ای برای آن سرمایه گذاری گردد. این مشکل فراتر از کنترل مدارس است. اما همان طور که ما آن را بررسی می کنیم، به فرض این که نابرابری را بتوان با مجبور کردن افراد به مطالعه ی برنامه ی درسی یکسان از بین برد، خطای بزرگی را، می بینیم.
بهترین کاری که مدارس می توانند انجام دهند (و به نظر می رسد جامعه با بی میلی از آن حمایت می کند) عبارت است از تدارک تسهیلات کافی برای همه ی کودکان، روابط مراقبتی طولانی مدتی که از توسعه ی فکری حمایت کند و برنامه ی درسی متفاوت که به طور سلسله مراتبی طراحی نشده باشد. این تحلیل متقدم را فرض کنید، ما می توانیم دلایل بسیاری را برای پیش بینی کردن بیابیم که این مقیاس ها به گونه ای نامعقول پذیرفته شده اند.

پی نوشت ها :

1. Jantan Kozol
2. Jonathan Kezol, Savage Inequalities (New York: Crown, 1991).
high absenteism. 3
4. savage inequalities
5. See John Kenneth Galbraith, The Culture of Contentment (Boston: Houghton Mifflin, 1992).
6. hedonistic happiness
7. scheme
8. Rawls, Theory of Justice, p. 75.
9. differece principle
10. Ibid., p. 60.
11.Ibid., p. 101.
12. Cynics
13. Ibid.
14. self - worth
15. kenneth Strike
16. See Kenneth A. Strike, "Liberal Discourse and Ethical Pluralism: An Educational Agenda," in H. A. Alexander, ed., Philosophy of Education 1992 (Champaign, 111.: Philosophy of Education Society, 1993), pp. 226-236.
17. Kenneth Baker's review of Stephen Shute and Susan Hurley, eds., On Human Rights: The Oxford Amnesty Lectures (New York: Basic Books, 1993), San Francisco Chronicle, Sunday, January 16,1994, p. 8.
18. face - to - face
19. See the chapter "The Eclipse of the Public" in Dewey, The Public and Its Problems.
20. Martin Luther King
21. St. Louis
22.Nel Noddings, "For All Its Children," Educational Theory 43, no. 1 (1993): 17.
23. Ibid., p. 16.
24. family involvement
25. mind
26. private
27. parent - child
28. Urie Bronfenbrenner
29. nonrational
30. irrational
31. Urie Bronfenbrenner, "Who Needs Parent Education?" Teachers College Record 74 (1978):774.
32.Martin Buber, Between Man and Man (New York: Macmillan, 1965), p. 88.
33. Ibid., p. 98.
34. felloe - men
35.Ibid.
36. See, for example, James G. Henderson, Reflective Teaching (New York: Macmillan, 1992); Cared Witherell and Nel Noddings, eds., Stories Lives Tell (New York: Teachers College Press, 1991); for a good review of such work, see Suzanne Rice , "Teaching and Learning Through Story and Dialogue," Educational Theory 43, no. 1 (1993):85-97.
37. Nozake shange
38. Bestsey
39. Carrie
40. compensatory
41. See Thomas J. Sergiovanni, Building Community in Schools (San Francisco: Jossey-Bass, 1994); see also Mary Anne Raywid, "Community and Schools: A Prolegomenon," in James Giarelli, ed., Philosophy of Education 1988 (Normal, 111.: Philosophy of Education Society, 1989), pp. 2-17.
42. caring
43. relatedness
44. See the discussion in David Rasmussen, ed., Universalism vs. Communitarianism: Contemporary Debates in Ethics (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1990).
45. Stephan Holmes
46. David Horowitz
47. Giovanni Gentile
48. Carl Schmit
49. David Horowitz, "The Decline of Academic Discourse: The MLA Fiasco," Heterodoxy 2, no. 5 (1994): 13.
50. Besides Buber, see the work of Emmanuel Levinas, The Levinas Reader, ed. Sean Hand (Oxford: Blackwell, 1989).
51.But see Nel Noddings, Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education (Berkeley: University of California Press, 1984).
52. Howard Gardner refers to these talents as "intelligences." See Gardner, Frames of Mind (New York: Basic Books, 1983).
53. Dewey, School and Society, p. 3.
54. Hutchins
55. man's home
56. Dewey, Democracy and Education (New York: Macmillan, 1916), p. 116.
57. Michael W. Apple, "The Politics of Official Knowledge: Does a National Curriculum Make Sense?" Discourse 14, no. 1 (1993): 1.
58. Ibid., p. 2.
59. Ibid., p. 8 .The embedded quotation is from Richard Johnson, "A New Road to Serfdom?"
60. See Noddings, The Challenge to Care in Schools.

منبع مقاله :
نودینگز، نل؛ (1390)، فلسفه ی تعلیم و تربیت، ترجمه: علیرضا شواخی ... و [دیگران]؛ زیر نظر حسنعلی بختیار نصرآبادی، اصفهان: نشر نوشته، چاپ اول