مترجمان: دکتر منصور
دکتر دادستان
در آنچه اینک بیان می‌کنیم خود را در برابر سه واقعه‌ی عمده می‌یابیم که موقعیت‌های جدید تربیت یا آموزش را مشخص می‌کنند و تعیین کننده‌ی انواع انتخاب‌ها به گونه‌ای درعین‌حال اجتناب‌ناپذیر و تسریع شده‌اند. در نتیجه مطالبی که خواهید خواند اندک اندک جای پژوهشی خود را به لحن نقل یا بحث فوری‌تر و عینی‌تر می‌دهند.
این سه رویداد عبارتند از اولاً افزایش سرسام‌آور تعداد شاگردان براثر ورود بسیار همگانی‌تر در زمینه‌های مختلف آموزش، ثانیاً واقعه‌ای که تقریباً با واقعه‌ی اول همبسته است و عبارت است از مشکل استخدام هیأت آموزشی لازم که به اندازه‌ی کافی پرورش یافته باشد و بالأخره مجموعه‌ی نیازهای جدید مخصوصاً اقتصادی، فنی و علمی جامعه‌هائی که آموزش عمومی برای پاسخ دادن به آن نیازها سازمان‌یافته است.
این سه عامل به گونه‌ای قابل ملاحظه در انتخاب روشهای عمومی آموزش مؤثر واقع می‌شوند و به تعارض‌های قابل فهمی که بین روش‌ها وجود دارند منتهی می‌گردند، یعنی بین روشهای لفظی سنتی که کاربرد آنها هنگامی که هیأت آموزشی از آمادگی نسبتاً عمیقی برخوردار نیست آسانتر است، روشهای فعال که هرچه ضرورت آنها بیشتر احساس شده است به همان نسبت بیشتر به آماده‌سازی هیأت آموزشی فنی و علمی پرداخته‌اند، روشهای شهودی یا شنیداری - دیداری (سمعی - بصری) که تصور می‌کنند، همان نتایج روشهای فعال را بدست می‌دهند، با این تفاوت که فعالیتها سریع‌تر صورت می‌گیرند، و بالاخره روش آموزش برنامه‌ای که پیشرفت روزافزون آن این خطر را در بر دارد که مسائلی را که برمی‌انگیزد از یاد ببرند.
1- روشهای تقریری (فعل‌پذیر) یا انتقال معلومات توسط معلم
ممکن است یادآوری روشهای سنتی (1) آموزش تقریری در گزارشی که به منظور تأکید بر تازگی‌هائی است که از 1935 به بعد به وقوع پیوسته‌اند بی معنا به نظر آید. اما تازگی مسأله در این است که پاره‌ای از کشورهای «ترقیخواه » مانند جمهوریهای خلقی اروپای شرقی، مدعی موجه ساختن آموزشی هستند که اساساً مبتنی بر انتقال و تفویض معلومات توسط معلم یا بر مبنای «درس» است و در راه به کمال رساندن جزئیات روش‌ها از طریق پژوهشهای روانی-تربیتی نظامدار و پیشرفته گام برمی دارند. بدیهی است که این پژوهش‌ها طبیعتاً به طور دائم نقش رغبت و عمل را در زمینه‌ی فهم شاگردان مسلّم می‌سازند به گونه‌ای که بین آنچه در موارد خاص و خطوط کلّی یک تربیت فعل‌پذیر، القاء می‌کنند، نوعی تعارض به وجود می‌آید. پس جالب است که از این لحاظ دقیقتر به بررسی گسترش این روش‌ها در کشورهای اروپای شرقی پرداخته شود.در واقع تعارضی نهفته‌ای، که بدینگونه تمیز می‌دهیم ناشی از دوگانگی الهاماتی است که از زمینه فکری سرچشمه می‌گیرند، الهاماتی که در سطح روحیه‌ی بزرگسال کاملاً منسجم‌اند اما تألیف و ترکیب آنها در تربیت مسأله به وجود می‌آورد. بنابر نخستین الهام، زندگی ذهنی حاصل دو ردیف از عوامل اساسی است:
عوامل زیستی و زندگی اجتماعی، عوامل ارگانیک یا «هموندی»، شرایط یادگیری را فراهم می‌سازند: قوانین شرطی شدن نخستین (به معنایی که در نظام پاولف بیان شده) و قوانین نظام دوم علامت‌دهی (2) یا نظام زبان. زندگی اجتماعی از سوی دیگر، مجموعه‌ی قواعد علمی و شناخت‌هائی را که بصورت جمعی تهیه شده‌اند و از نسلی به نسل بعد انتقال می‌یابند، فراهم می‌سازد. بدین‌ترتیب عوامل زیستی و اجتماعی برای آگاهی از زندگی ذهنی کافی‌اند و هرنوع توسل به وجدان فردی در چنین چشم‌اندازی خطر در غلطیدن در یک فردی‌نگری یا یک تصوری‌نگری واپس رونده را دربردارد.
اما الهام دومی که از همان زمینه‌ی فکری برمی خیزد در عمل، خلاء یا کمبودی را که ممکن است در کار باشد پر می‌کند. و این نقش عمل است درگذار از جنبه‌ی زیستی به جنبه‌ی اجتماعی. این نقش عمل به وفور توسط «مارکس» (3) مورد تأکید قرار گرفته است، چه مارکس به حق تا بدانجا پیش می‌رفت که اداراک را نیز نوعی «فعالیت» اعضای حواس می‌دانست. وانگهی این نقش همواره توسط روانشناسان شوروی مورد تأیید قرار گرفته است، روانشناسانی که در این‌باره پژوهش‌ها و بررسی‌های فراوان و زیبائی به انجام رسانده‌اند.
بدین‌ترتیب از نظر روشهای عمومی تربیت برحسب آن که نقش، خلاق زندگی اجتماعی بزرگسال، یعنی آنچه مسأله‌ی انتقال و تفویض معلم به شاگرد است مورد تأکید قرار گیرد، یا نقش عمل که سازندگی آن کمتر از نقش اول نیست و منتهی به این امر می‌گردد که سهمی اساسی برای فعالیتهای خود شاگرد در نظر گیرند مورد توجه باشد، نوعی دوگانگی اصول یا تعارضی دیالکتیکی پابرجا می‌ماند. در اکثر موارد ترکیب این دو در جمهوریهای خلقی در نظامی جستجو شده است که برحسب آن معلم شاگرد را رهبری می‌کند، اما بیشتر از راه واداشتن او به عمل تا از راه «درس دادن». ولی بدیهی است که در این محافل مانند همه‌جا دروس منطبق با تمایلات طبیعی معلم است، چه پرواضح است که این آسان‌ترین راه‌حل است (و همه‌کس نه امکانات مکانی و نه تدابیر این بازرس کانادایی را دارد که هر کلاس را به دو اطاق تقسیم می‌کرد تا بدین ترتیب معلم نتواند با همه‌ی شاگردان تمام روز صحبت کند چون می‌گفت که کودکان باید وقت «کار کردن» داشته باشند) اما از سوی دیگر بازهم بدیهی است که توجه به عمل پاره‌ای از مربیان شوروی را وادار می‌کند که فعالیتهای پژوهشی را در خود کودکان گسترش دهند همانطور که مثلاً «سوهملینسکی» (4) و مدرسه‌ی «لیپتسک» (5) کرده‌اند. بعلاوه این فعالیتهای آزاد طبعاً در مؤسسات شبه آموزشگاهی مانند مراکز «پیشگامان» و باشگاههای وابسته به آنها متنوّع و متعددند. همچنین ما مثلاً در رومانی شبانه‌روزی‌هائی را دیده‌ایم که در آنها آماده‌سازی حرفه‌ای جای خود را به پژوهشهای فعال شاگردان و ترکیب‌های پرثمری از کار فردی و کار گروهی داده‌اند.
2- روشهای فعال (6):
بهیچوجه نمی‌توان گفت که از 1935 به بعد یک موج اساسی، شیوه‌های آموزش و پرورشی را در جهت روشهای فعال بازسازی کرده است. بدون شک دلیل اصلی این امر، بر خلاف آنچه درباره‌ی پاره‌ای از کشورهای واقع در شرق اروپا بیان کردیم، مربوط به تغییر اصول نیست، چه در زمینه‌ی نظری توسل مداوم به فعالیت شاگردان کمتر مورد ایراد قرار می‌گیرد. افزون بر این پاره‌ای از سوء تفاهمات لااقلی از لحاظ نظری از میان برخاسته‌اند که ما به دو نوع عمده‌ی آن در زیر اشاره می‌کنیم:در وهله‌ی نخست سرانجام فهمیده‌اند که مدرسه‌ی فعال لزوماً مدرسه‌ی کارهای دستی نیست و اگر در پاره‌ای از سطوح فعالیت کودک مستلزم نوعی دست‌ورزى با اشیاء یا حتی پاره‌ای از پیگردهای مادی است، اما در حدّی که مثلاً مفاهیم منطقی - ریاضی ابتدائی نه از این اشیاء بلکه از اعمال فرد و همآهنگی‌های آن اعمال منتج می‌شوند، در سطوح دیگر واقعی‌ترین فعالیت پژوهشی می‌تواند در سطح تفکر و در سطح پیشرفته‌ترین کنش منتزع‌سازی و تمرین‌ها و برداشت‌های لفظی (به شرط آنکه این فعالیتها ارتجالاً صورت گیرند و نه آنکه تحمیلی یا جزئاً نامفهوم باشند) به منصه‌ی ظهور رسد.
در وهلة دوم نیز لااقل درسطح نظری فهمیده‌اند که رغبت به‌هیچوجه کوشش را از میدان نمی‌راند بلکه برعکس تربیتی که افراد را برای زندگی آماده می‌سازد تربیتی نیست که بیگاری را جانشین فعالیتهای ارتجالی نماید، چه اگر زندگی واجد کارهای اجتناب‌ناپذیری نیز هست که در کنار ابتکارهای آزادتر، به انسان تحمیل شده‌اند، لیکن انضباط لازم وقتی که آزادانه‌پذیرفته شود نسبت به زمانی که این موافقت درونی حاصل نشده باشد، مؤثرتر است. پس روشهای فعال بهیچوجه منتهی به یک فردی‌نگری هرج و مرج طلب نمی‌شوند بلکه به‌خصوص اگر ترکیب کار فردی و کار گروهی در میان باشد به تربیت «خود انضباطی» و کوشش ارادی منجر می‌گردند.
اما اگر امروز این دیدگاه‌ها را بیش از گذشته می‌پذیرند معذلک شیوه‌ی به کار بستن آنها از پیشرفت‌های شایانی برخوردار نشده است زیرا کاربرد روشهای فعال از روشهای تقریری عادی بسیار مشکل‌تر است. چه روشهای فعال از یکسو خواستار کار تمایز یافته‌تر و دقیقتر معلم‌اند و حال‌آنکه درس دادن کمتر خسته‌کننده است و با تمایل طبیعی بزرگسال عموماً و تمایل طبیعی بزرگسال پرورشکار خصوصاً بیشتر وفق می‌دهد. از سوی دیگر به‌خصوص آموزش و پرورش فعال مستلزم آمادگی عمیق‌تر است و بدون‌شناخت کافی روانشناسی کودک (و در رشته‌های ریاضی و فیزیک بدون شناخت نسبتاً وسیع تمایلات جدید و کنونی این رشته‌ها) معلم اقدامات ارتجالی شاگردان را به خوبی نمی‌فهمد و نمی‌تواند از آنچه به نظر او بی معنا و به منزله‌ی اتلاف وقت است سود جوید. بدبختی آموزشی و پرورش مانند پزشکی و بسیاری از رشته‌های دیگر که درعین‌حال به علم و هنر وابسته‌اند، در این است که بهترین روشهای آنها مشکل‌ترین روشهای آنهاست. انسان نمی‌تواند روش سقراطی (7) را بکار بندد پیش از آنکه واجد پاره‌ای از صفات سقراط و در رأس آنها نوعی احترام نسبت به هوشی در حال تشکیل باشد.
پس اگر در این زمینه موجی اساسی و عمقی در کار نبوده است و اگر این کمبود همانقدر قابل تبیین است که افزایش تعداد شاگردان و کمبود معلمان و تعداد قابل ملاحظه‌ی موانع مادی که راه را بر حُسن‌نیّت افراد سد کرده‌اند، معذلك باید پاره‌ای از ابتکارات مهم فردی را، مانند ابتکار «فرنه» (8) و بازگشت دائم به اشتغالات بزرگی که ظهور مجد روشهای فعال را بر اثر نیازهای اجتماعی برمی انگیزند، متذکر شد. مثلاً ما جنبش نسبتاً وسیعی را در ایالات متحده‌ی آمریکا خاطرنشان ساخته‌ایم که به یک پی‌ریزی مجدد آموزش ریاضیات و فیزیک ابتدائی و در نتیجه به طور طبیعی به یک نوسازی شیوه‌های فعال منتهی شده است. کنفرانس جهانی تعلیم و تربیت در اجلاسیه‌ی 1959 خود توصیه‌نامه‌ی مفصلی را (شماره 59) درباره‌ی «اقدامات مربوط به تسهیل گزینش و آماده‌سازی افراد فنی و علمی مورد نیاز آموزش» برای وزارتخانه‌های کشورهای شرکت‌کننده تدوین کرده است. در ماده‌ی 34 این توصیه‌نامه چنین می‌خوانیم: «برای آنکه از همان حد مدرسه ابتدائی رغبت شاگردان نسبت به مطالعات فنی و علمی افزایش یابد، لازم است روشهای فعالی که خاص گسترش روحیه‌ی تجربی است در آنها به کار بسته شوند».
اما درباب ابتکارات فردی معلمانی که بطور خاصی روحیه‌ی ابداع دارند یا خود را وقف دوره‌ی کودکی نموده‌اند و از راه هوشی که از دل برمی‌خیزد، سازش‌یافته‌ترین طریقه‌ها را برای پرورش هوش به معنای دقیق کلمه یافته‌اند (مانند پستالوتزی در گذشته) می‌توان تعداد زیادی را در کشورهای مختلف فرانسوی زبان، آلمانی زبان (در آلمان و اطریش از سقوط نازیسم به بعد کوشش قابل ملاحظه‌ای در این راه به عمل آمده است) ایتالیائی، انگلیسی زبان و غیره نام برد. اما در این باره به عنوان مثال نمونه‌ای را که به کمک وسایل ناچیز و بدون ترغیب خاصی وزارتخانه‌های مسؤول به تحقق پیوسته است، یعنی اثر برجسته‌ی فرنه را، که در چندین ناحیه‌ی فرانسوی زبان و در بین آنها کانادای فرانسوی زبان، پراکنده شده است، نقل می‌کنیم. فرنه بی‌آنکه از لحاظ روانشناسی کودک تشویش زیادی به خود راه دهد و قبل از هرچیز با حرکت بر مبنای اشتغالات اجتماعی (اما با حفظ فواصلی نسبت به دکترین‌هایی که بر انتقال اجتماعی توسط معلّم تأکید کرده‌اند و پیش‌تر از آنها صحبت شد) خواسته است مدرسه را تبدیل به کانون فعالیت‌هایی سازد که با جامعه‌ی اطراف خود در ارتباط باریک باقی بماند. فکر مشهور او درباره‌ی چاپخانه در مدرسه از این لحاظ نمونه بارزی در بیماری نمونه‌های دیگر است، اما نمونه ایست مخصوصاً آموزنده چه مسلم است کودکی که خود متون کوچکی را چاپ می‌کند در خواندن و نوشتن و وضع املاء به گونه‌ای توفیق حاصل می‌کند که با وقتی که فکری درباره‌ی ساخت اسناد چاپ شده که باید از آنها استفاده کند نداشته باشد بسیار متفاوت است. در این روش فرنه بدون آنکه صریحاً تربیت هوشی یا اکتساب شناخت‌های عمومی از راه عمل را هدف‌گیری کرده باشد به این هدف‌های پابرجای مدرسه‌ی فعال با اندیشیدن مخصوصاً به تحوّل رغبت‌ها و آماده‌سازی اجتماعی کودک دست یافته است و بدون آنکه برنظریه‌هائی تکیه زند، و بر آنها مباهات کند. به دو حقیقت اصلی روانشناسی کنش‌های شناختی پیوسته است: یعنی آنکه تحوّل عملیات عقلی از عمل واقعی به معنای کامل کلمه (یعنی اعم از رغبت‌ها که بهیچوجه دارای این معنا نیستند که باید منحصراً سودجویانه باشند) سرچشمه می‌گیرد، زیرا منطق قبل از هر چیز مبین همآهنگی عمومی اعمال است و این هماهنگی عمومی اعمال لزوماً واجد یک بعد اجتماعی است، چه همآهنگی بین-فردی عمل‌ها و همآهنگی درون-فردی آنها فرآیند واحدی را تشکیل می‌دهند، و چون کلیه‌ی عملیات فرد اجتماعی شده‌اند پس تعاون و همیاری به معنای اکید کلمه چیزی جز در میان نهادن عملیات هریک از افراد نیست.
3- روشهای شهودی (9):
یکی از دلایل باز ماندن روشهای فعال (و عللی که ناشی از آمادگی نارسای بیشتر مربیان از نظر معلومات روانشناختی است) در هم‌بینی یا عدم تمایزی است که گاهی بین شیوه‌های فعال و روشهای شهودی برقرار می شود. پاره‌ای از متخصصان آموزش و پرورش، غالباً با حُسن نیت تمام، چنین تصور می‌کنند که روشهای شهودی با روشهای فعال برابرند یا لااقل چکیده‌ی سودمندی از روشهای فعال را دربردارند.وانگهی در این زمینه دو نوع درهم‌بینی یا عدم تمایز مشخصی وجود دارد:
نخستین، در هم‌بینی یا مشتبه‌نگری که پیش‌تر به آن اشاره شد ناشی از این فکر است که هر «فعالیت» آزمودنی با کودک به یک سلسله اعمال عینی تقلیل می‌یابد. این نکته در مورد مراحل ابتدائی صادق است، اما بهیچوجه در سطوح بالاتر مصداق ندارد، چه در سطوح اخیر شاگرد می‌تواند کاملاً «فعال» باشد، فعالیتی که به منزله‌ی کشف مجدد حقایق دست‌یافتنی است و درعین‌حال در جهت تفکر درونی و انتزاعی سوق داده شده است.
دومین اشتباه یا در هم‌بینی در این است که تصور می‌کنند فعالیتی که در مورد اشیاء عینی بکار می‌افتد به فرآیندی از جنبه‌ی «شکلی» (10) آنها تقلیل می‌یابد بدین معنا که نوعی «نسخه» (کپی) بی کم و کاست از ادراکات یا تصاویر ذهنی اشیاء مورد بحث تدارك می‌بیند.
اما در وهله‌ی اول فراموش می‌کنند که شناخت بهیچوجه به این معنا نیست که انسان یک «تصویر» منطبق با شکل واقعیت برای خود فراهم سازد، بلکه همواره عبارتست از فرآیندهای ناشی از عملیات که به تغییر دادن واقعیت در عمل و فکر منتهی می‌شوند تا بتوان مکانیزم این تغییرات را درک و وقایع و اشیاء را در نظامهای عملیاتی (یا ساخت‌های تغییرات) درونسازی کرد. سپس در وهله‌ی دوم از یاد می‌برند که عمل در مورد اشیاء به دو صورت تحقق می‌پذیرد، یکی از این دو به شکل منطقی-ریاضی است و مشتمل بردست یافتن به شناخت‌هایی است که از اشیاء حاصل نشده بلکه از اعمال که آن اشیاء را تغییر می‌دهند به دست آمده‌اند. و در شکل دوم، تجربه‌ی جسمانی که در آن شناخت این بار از اشیاء منتزع شده است، به نوبه‌ی خود مشتمل بر عمل در مورد این اشیاء است به منظور تغییر دادن عوامل و نظایر آن و نه به دست آوردن نسخه‌ای از جنبه‌ی شکلی اشیاء.
پس روشهای شهودی با فراموش کردن آنچه بیان شد، فقط برای شاگردان تجسمات مصور ناطقی را فراهم می‌سازند، خواه به صورت اشیاء یا وقایع به گونه‌ای که هستند، خواه به صورت نتیجه‌ی یک ردیف عملیات ممکن اما بی آنکه این عملیات واقعاً تحقق یافته باشند.
این روش‌ها که شناخته شده و کلاسیک هستند لاینقطع از خاکستر خود سر برون می‌کشند. بدون شک نسبت به شیوه‌های کاملاً لفظی یا صوری آموزش تاحدی مترقی‌ترند. اما بهیچوجه برای گسترش فعالیت عملیاتی کافی نیستند و براثر نوعی درهم بینی جنبه‌های شکلی و عملیاتی فکر است که تصور می‌کنند با متبلور ساختن مواد آموزشی تحت جنبه‌ی شکلی آنها، خراج روشهای فعال مطلوب را پرداخته‌اند.
پیداست که دوره‌ی بین 1925 تا 1965 بازپیدائی روشهای شهودی را تحت اشکال جدید متعددی به خود دیده است و باید تکرار کنیم که هرقدر سردمداران این روش‌ها، معمولاً با حُسن نیت فکر کرده‌اند که به جدیدترین خواسته‌های روانشناسی کودک پاسخ داده اند، به همان نسبت کار آنها نگران کننده‌تر بوده است. در این باره برای روشن شدن مسأله صحبت را با این مثال شروع کنیم که یک کتاب بلژیکی مربوط به آموزش مقدماتی ریاضیات را دریافت داشته‌ایم که مقدمه‌ای توسط یک مربی مشهور بر آن نوشته شده است و در آن، هم مؤلف و هم نگارنده‌ی مقدمه به کارهای ما متوسل شده‌اند و حتی به ما این افتخار را داده‌اند که این کارها را به منزله‌ی یکی از منابع الهام خود ذکر کنند درحالیکه عملاً در روش مورد بحث آنها، کاربرد عملیات منطقی - ریاضی ابتدائی، جای خود را به شهودهای شکلی و ظاهری و حتی غالباً ایستا، داده است.
بیهوده است که دوباره به بحث درباره‌ی خط‌کش‌های «کوئیزنر» (11) بازگردیم، چه قبلاً گفته شده است که کاربرد آنها ممکن است به متضادترین نتایج منتهی گردد. نتایجی که پاره‌ای از آنها واقعاً عملیاتی‌اند، به شرط آنکه کودک شخصاً عملیات گوناگون را در فرصت‌های دست‌ورزی ارتجالی کشف کند و حال‌آنکه پاره‌ای دیگر اساساً شهودی هستند یا برپایه‌ی جنبه‌ی شکلی قرار می‌گیرند، و این در صورتی است که با به نمایش برونی آنها بسنده و یا به قرائت شکل‌بندی‌های کاملاً آماده اکتفا شده باشد.
یک مربی سوئیسی فکر کرده است که حداکثر پویائی و تحرک را به روشهای شهودی بازگرداند و این امر به پاس آموزش ریاضیات نه از راه تصاویر ایستا، بلکه از طریق فیلم‌هائی که نمایش آنها اجازه می‌دهد شاهد تجزیه و ترکیب‌های جالب توجه اشکال باشیم. در این فیلم‌ها، به‌خصوص از لحاظ مبتدیان در زمینه‌ی هندسه، می‌توان شاهد نمایش تصویری جالب قضیه‌ی فیثاغورث بود که در آن روابط مورد نظر چنان از لحاظ دیداری مسلّم‌اند که شایسته‌ی هرنوع تمجید است. معذلک آیا واقعاً تربیت استدلال هندسی و بناشدن عملیاتی به طور کلّی باید چنین باشد؟ «برگسن» (12) که کینه‌ای نسبت به هوش داشت، مسیر فکری خود را با توالی وقایع به صورتی که در طریقه‌ی فیلمبرداری وجود دارد مقایسه می‌کرد و اگر حق با او بود روش آموزش ابتدائی از راه فیلم واقعا منطقی‌ترین روش برای آموزش درمی آمد. برگسن متأسفانه به مسأله‌ی عملیات توجه نداشته و ندیده است که از چه نظر تغییر شکل عملیاتی یك عمل واقعی پیوسته و خلاق را تشکیل می‌دهد. انتقاد وی از هوشی انتقاد عمقی از تجسم تصویری است، یعنی جنبه‌های شکلی ونه جنبه‌های عملیاتی فکر. از این نظر آموزش و پرورشی که مبتنی بر تصویر است، حتی وقتی که پویائی ظاهری فیلم نیز غنی شده باشد از نظر تشکیل بناشدنی نگری عملیاتی کامل نیست، زیرا هوش قابل تقلیل به تصاویر موجود در یک فیلم نیست، بلکه بیشتر قابل مقایسه با دستگاه محرکی است که گردش تصاویر را تأمین می‌کند و خصوصاً قابل مقایسه با مکانیزم‌های سیبرنتیکی است که چنین گردشی را از راه یک منطق درونی و فرآیندهای خود نظم‌جو و خود اصلاح گر تضمین می‌کند.
خلاصه آنکه تصویر، فیلم و طریقه‌های شنیداری-دیداری که هر آموزش و پرورشی که می‌خواهد به کمک آنها تصور غیر واقعی جدید بودن خود را بنمایاند، گوش ما را با آنها پرمی‌کند، در شمار ابزارهای کمکی گرانبها یا عصاهای روحی و معنوی هستند. و البته به وضوح نسبت به یک آموزش لفظی محض پیشرفته‌اند. اما همانطور که لفاظی کلمات وجود دارد، نوعی لفاظی تصویر نیز هست و از این لحاظ روشهای شهودی در مواجهه با روشهای فعال، هنگامی که اولویت تقلیل‌ناپذیر فعالیت ارتجالی و پژوهشی شخصی یا خون پیرو را در مورد حقایق از یاد می‌برند کار دیگری نمی‌کنند جز آنکه این لفاظی ظریف‌تر را جانشین لفاظی سنتی می‌سازند.
معذلک باید خاطرنشان ساخت (و این نکته‌ایست که باید به حساب فعل‌پذیری و نه فعالیت روانشناسی در کاربردهای آموزش و پرورشی آن گذاشت) که روشهای شهودی توانسته‌اند از یک جریان وسیع روانشناختی که از جهات دیگر دارای شایستگی‌هائی بوده است الهام بگیرند و این جریان روانشناسی گشتالت است که در آلمان به وجود آمده پیش از آنکه در نقاط دیگر انتشار یابد. پس برحسب تصادف نیست که روشهای شهودی بخصوص در سرزمین‌های آلمانی گسترش یافته‌اند و در این سرزمین‌ها از اعتبار فراوانی برخوردارند. آورده‌ی اصلی روانشناسی گشتالت این است که پس از نوسازی بسیار عمیق و مفید مسائل ادراک، قالب یا الگوی سایر ساخت‌های ذهنی منجمله ساخت‌های عقلی یا منطقی-ریاضی را در ساخت‌های ادراکی یا «گشتالت»ها جستجو کرده است. بدیهی است اگر چنین نظری درست می‌بود موجبات توجیه قطعی روشهای شهودی فراهم شده بود. اما مسأله اینجاست که امروزه در زمینه‌ی روانشناسی، نظریه‌ی گشتالت اعتبار خود را از دست داده است چه با نادیده انگاشتن فعالیتهای فرد به سود ساخت بندی‌های فیزیکی یا عصب‌شناختی ابتدائی و بسیار خاص، با جریان‌های پیروزمندانه‌ی کنشی‌نگری انگلیسی، امریکائی، فرانسوی و شوروی روبرو شده است. افزون بر این «گشتالت» یک ساخت مجموعه‌ای غیر جمعی و بازگشت‌ناپذیر است و حال‌آنکه ساخت‌های عملیاتی مجموعه‌ای (طبقه‌بندی‌ها، ردیف‌کردن‌ها، اعداد... مطابقت‌ها، و جز آن) در عین بازگشت‌پذیری با دقت تمام جمعی نیز هستند (یعنی 2 و 2 دقیقاً 4 است و نه آنکه اندکی بیشتر یا اندکی کمتر به گونه‌ای که در زمینه‌ی ادراکی می‌بینیم) نتیجه آنکه عملیات به گشتالت‌های ادراکی یا تصویری قابل تقلیل نیستند و از راه یک نتیجه‌گیری بسیار مستقیم می‌توان گفت که روشهای آموزش و پرورشی شهودی در سطحی بسیار پائین‌تر از روشهای عملیاتی یا فعال قرار می‌گیرند.
4- روشهای برنامه‌ای و ماشینهای آموزش‌دهنده (13):
روانشناسی آمریکائی که بر حسب موارد، با بازتاب‌شناسی شوروی (مکتب پاولف) در ارتباط نزدیک است تعدادی نظریه‌ی یادگیری مبتنی بر طرح محرک-پاسخ (یا R-S) را تهیه کرده است. در این مسیرهال (14) و سپس تولمن (15) آرائی را با جزئیات تمام فراهم آورده‌اند که در آنها تشکیل عادات، و سپس (خانواده‌های سلسله‌مراتبی عادات)، استفاده از شاخص معنادار و نظایر آن مداخله دارند. اما بین مؤلفان در حد جزئیات این عوامل بهیچوجه توافقی برقرار نشده است. درحالیکه هریک از آنها به اهمیت «تقویت»های برونی (موفقیت‌ها و شکست‌ها یا تنبیهات و پاداش‌های گوناگون) و ضرورت قوانین نسبتاً پایدار یادگیری در رابطه با مسأله‌ی تکرار مدت عمل اذعان دارند.از لحاظ ترتیب تاریخی، آخرین نظریه پرداز، بین نظریه پردازان یادگیری امریکائی «اسکینر» (16) است که با انجام آزمایش‌های برجسته و جالبی درباره‌ی کبوتران (تا زمان اسکینر حیوانی که ترجیحاً به عنوان آزمودنی انتخاب می‌شد موش سفید بود که بسیار فرمانبردار اما مشکوک به بروز تدنی یا «فروزادگی» در رفتارهای اهلی شده‌اش بود) بازخورد و موضع اثباتی‌تری درپیش گرفته است. وی با اعتقاد به اینکه اولاً متغیرهای واسطه‌ی دست‌یافتنی نیستند و ثانیاً معارف عصب‌شناختی در سطحی بسیار ابتدائی‌اند تصمیم گرفته است که فقط محرك‌ها یا «درون شد»(17)هایی را که می‌توانیم به اراده‌ی خود تغییر دهیم یا دستکاری کنیم و پاسخ‌های قابل مشاهده یا «برون شد» (18)ها را در نظر بگیرد و به رابطه‌ی مستقیم آنها بدون توجه به ارتباط یا پیوستگی درونی آنها اکتفا کند. این مفهوم که به «ارگانیزم به منزله‌ی جعبه‌ی خالی» شهرت یافته است تعمداً هرنوع زندگی ذهنی، اعم از انسانی یا حیوانی را مورد تحقیر قرار می‌دهد تا فقط به رفتار، تحت مادی‌ترین جنبه‌های آن، تکیه کند و بدین ترتیب هرنوع پژوهشی برای تبیین را نادیده می‌انگارد تا تنها قوانین خام و ناخالصی را که از راه آزمایشگریهای دقیق به دست آمده‌اند در نظر گیرد. اسکینر با این وضع در تملک قوانین یادگیری وارسی شده یا تدارک شده‌ای توسط خویشتن است و با سبک کردن بار خود از لحاظ اشتغالات نظری که ممکن بود کوشش‌های تعمیم یا کاربرد عملی را تاریک و ناهموار سازند نخست مشاهده کرده است که هرقدر مداخلات انسانی آزمایش‌کننده برعهده‌ی دستگاه‌های مکانیکی تنظیم شده گذارده شوند جریان آزمایش‌ها بهترند. به عبارت دیگر وقتی کبوتران در برابر «ماشینهای آموزش‌دهنده» که محرک ها را با دقت بیشتر و اثرات اضافی کمتر توزیع می‌کنند، قرار می‌گیرند، واکنش‌های منظمتری از خود نشان می‌دهند. آنگاه فکر نبوغ‌آمیزی که بر اسکینر، استاد حرفه‌ای و درعین‌حال نظریه‌پرداز یادگیری، تحمیل شده است این است که این مشاهده، به همان اندازه نیز برای انسان‌ها ارزش دارد، و ماشینهای آموزش‌دهنده درست برنامه‌ریزی شده، از آموزشی که شفاهاً در حدّ نسبتاً خوب به انجام رسیده باشد، بازده بیشتری دارند. و از آنجا که مفهوم «ارگانیزم-جعبه‌ی خالی» صرفه‌جوئی در مورد ملاحظات قبلی درباره‌ی عوامل درونی یادگیری انسانی را مقدور می‌سازد، کافی است که قوانین کلّی یادگیری و محتوای رشته‌های آموزشی را دانست تا برنامه‌هایی برای آنها تدوین کرد که درجه‌ی غنای آنها لااقل برابر با معلوماتی باشد که همگان خواستار آنها هستند.
این آزمایش کاملاً موفق بوده است و ناگفته پیداست که اگر حدّ آموزش را شیوه‌های معمولی آموزشی از راه انتقال لفظی و فرآیندهای فعل‌پذیر در نظر بگیریم جز آنکه این آزمایش موفق گردد راه دیگری وجود نداشته است. افراد احساسی یا حزین از اینکه بتوان ماشینها را جانشین معلمان کرد اندوهناک شده‌اند. اما به نظر ما این ماشینها می‌توانند این خدمت بزرگ را انجام دهند که بدون هیچ گفتگو خصیصه‌ی مکانیکی عمل معلم را، به صورتی که آموزش سنتی آنرا در نظر می‌گیرد، نشان دهند: اگر آرمان این آموزش درست تکرار کردن آن چیزی است که درست به شاگرد عرضه شده است، بدیهی است که ماشین می‌تواند به درستی این وظایف را برعهده گیرد.
همچنین گفته‌اند که ماشین عوامل عاطفی را حذف می‌کند. اما این نکته صحت ندارد و اسکینرهم بی دلیل نیست که ادعا می‌کند غالباً به نوعی «انگیزش» (نیازها و رغبت‌ها) که قوی‌تر از انگیزشی است که در بسیاری از «درسهای» معمولی وجود دارد، دست یافته است. مسأله درواقع این است که معلوم شود آیا جنبه‌های انفعالی یا عاطفی معلم همواره نقش مفیدی بر عهده دارند یا نه. «کلاپارد» (19) نیز قبلاً گفته بود که در برنامه‌ی آماده‌سازی معلّمان باید زمانی کافی برای تمرینهای آموخته کردن حیوانات در نظر گرفت، چه هنگامی که آموخته کردن به شکست منتهی می‌شود آزمایش‌کننده بخوبی می‌داند که تقصیر از خود اوست، و حال آنکه در تربیت کودکان شکست ها را همواره به شاگردان نسبت می‌دهند.
پس ماشینهای اسکینر از این لحاظ از یک روانشناسی خوب بهره می‌گیرند، چه فقط تقویتهای مثبت را به کار می‌بندند و هرنوع اثر منفی یا تنبیه را به یکسو می‌نهند.
اصل تدوین برنامه (که اسکینر آن را در دروسی روانشناسی خود پیش از تعمیم آن در هر آموزشی به کار بسته است) در واقع چنین است. پس از دادن تعاریف، شاگرد باید نخست نتایج درست را از آن بیرون بکشد و برای این منظور از بین دو یا سه راه حلی که ماشین در برابر او قرار می‌دهد به انتخاب بپردازد. اگر راه‌حل درست را انتخاب کند (با فشار دادن روی یک دکمه) کار ادامه می‌یابد، و اگر اشتباه کند تمرین از سر گرفته می‌شود. هر اطلاع جدیدی که توسط ماشین فراهم شود، به انتخاب‌هائی منتهی می‌گردد که گواه درجه‌ی فهم مطلب‌اند، و این کار در صورت عدم موفقیت یا هر مقدار تکرار که لازم باشد همراه است، و در صورت موفقیت جریان آموزش بدون وقفه ادامه می‌یابد. پس برای هر رشته‌ای بر همین مبنا می‌توان برنامه‌ای تدوین کرد، حال خواه مسأله جنبه‌ی استدلالی محض داشته باشد و خواه جنبه‌ی حفظی ساده.
ماشینهای آموزشی که با چنین دریافتی تهیه شده‌اند موفقیت قابل ملاحظه‌ای کسب کرده‌اند و از هم اکنون به صنعت باروری منتهی گردیده‌اند و در زمان کثرت تعداد شاگردان و کمبود معلمان می‌توانند خدمات انکارناپذیری ارائه دهند و نسبت به آموزش سنتی معمولاً در وقت به میزان معتنابهی صرفه‌جویی کنند. این ماشینها نه تنها در مدارس، بلکه در مؤسساتی که در آنها به دلایل گوناگون باید به سرعت به بزرگسالان آموزش داد نیز بکار رفته‌اند.
اما در مورد ارزش اصلی و ذاتی این نوع روش آموزش، باید گفت طبعاً بستگی به هدف‌هایی دارد که برای هر رشته‌ی خاصی درنظر گرفته شده‌اند. در مواردی که فقط منظور کسب دانستنیهاست، مانند آموزش زبان، به نظر می‌رسد که ماشین خدماتی مورد تأیید ارائه می‌دهد به خصوص از لحاظ صرفه‌جویی در وقت. اما در مواردی که آرمان آموزش بازآفریدن نه فهم مطلب را نادیده می‌انگارد و نه استدلال وابسته به آن را، اما متأسفانه آن را در شیار معینی قرار می‌دهد و ابتکار را از میدان می‌راند. جالب است که از این لحاظ خاطرنشان سازیم که در کنفرانسی «وود زهل» (20) که قبلا نیز از آن سخن گفته‌ایم (21) کنفرانسی که در آن ریاضیدان‌ها و فیزیکدان‌ها در جستجوی نوسازی آموزشی علوم بودند، پیشنهادات اسکینر با سردی روبرو شده است چه مسأله بیشتر مساعدت به آماده‌سازی پژوهندگان و مخترعان بوده تا یافتن وسایلی برای فهم درست مطالب.
به طور کلّی، از آنجا که هر رشته‌ای مستلزم مقداری توشه‌ی مکتسب است که می‌تواند با فعالیتهای متعدد پژوهشی و کشف جدید، پیوند یابد، می‌توان بین سهم ضبط مطالب و سهم فعالیت آزاد، که برحسب رشته متفاوتند، حدّ تعادلی را در نظر گرفت. از این زاویه ممکن است کاربرد ماشینهای آموزش‌دهنده در وقت، که در روش سنتی طولانی‌تر است، صرفه‌جویی به عمل آورد و در نتیجه ساعات آزاد برای کار فعال را افزایش دهد. و اگر این ساعات مخصوصاً شامل کارهای گروهی باشند، با تمام آنچه از لحاظ ترغیب و وارسی متقابل دربردارند (وحال آنکه ماشین مستلزم کاری اساساً فردی شده است) تعادل مورد نظر فی‌الفور از لحاظ همبستگی لازم بین جنبه‌های گروهی و فردی کوشش عقلی، که هر دو جنبه برای یک زندگی آموزشگاهی موزون ضرورت دارند تحقق خواهد یافت.
اما آموزش برنامه‌ای هنوز نخستین گامهای خود را می‌سپرد و هنوز پیشگوئی در مورد کاربرد آینده‌ی آن اندکی زود است. این روش مانند تمام روشهای آموزشی که مبتنی بر مطالعه‌ی جنبه‌ی خاصی از تحوّل ذهنی هستند، می‌تواند تحت زاویه‌ی مورد نظر توفیق حال کند درعین‌حال که به عنوان یک روش عمومی نارساست. و در این زمینه همچون سایر مسایل آموزش و پرورشی نمی‌توان از راه بحث درباره‌ی مفاهیم و جنبه‌های انتزاعی مسأله را حل کرد، بلکه از طریق جمع‌آوری واقعیات و وارسی‌های دقیق است که می‌توان به نتیجه رسید.
باری مسأله‌ی عجیب اینجاست که در وضع کنونی این وارسی‌ها بیشتر از آموزش‌هایی برمی‌خیزند که مخصوص بزرگسالان‌اند تا از آموزش و پرورش منظم مدرسه‌ای. و این امر به دو دلیل است:
نخستین دلیل که گفتن آن تأسف‌آور اما بی‌نهایت آموزنده است، این است که نتایج واقعی یک روش آموزشی را هنگامی که در سطح بزرگسالان است، که وقتی برای هدر دادن ندارند (مخصوصاً اگر زمان از لحاظ تخصیص اعتبار در مورد مؤسسات خصوصی مورد نظر باشد) بسیار دقیقتر مورد وارسی قرار می‌دهند، تا در مورد کودکان که زمان تحصیل نیز برای آنها به همان اندازه گرانبها است، اما به نظر می‌رسد که از دید بسیاری از مردم دارای ارزش کمتری است. پس آزمایش‌ها در مورد بزرگسالان از نزدیک پیگیری می‌شوند و می‌توان از این لحاظ به دروس ریاضی که برای خلبانان یا برای پژوهشهای پاره‌ای از پزشکان نظامی (مانند گروهی که در مرکز «ورسای» (22) که در ارتباط با مؤسسه‌ی روانشناسی «سوربن» (23) است کار می‌کنند) دایر گردیده‌اند، اشاره کرد.
دلیل دوم این است که در بسیاری موارد، روشهای آموزش برنامه‌ای از پیش با ارزش کمتری نگریسته شده‌اند، چه به جای ساختن برنامه‌های جامعی که مبتنی بر اصل فهم تدریجی باشند، برنامه‌سازان به انتقال محتوای کتابهای درسی و آن هم بدترین آنها به شکل برنامه‌های مکانیکی اکتفا می‌کنند. می‌توانست این امید وجود داشته باشد که روش اسکینر لااقل به عنوان نتیجه، رهایی از زیر سلطه‌ی اغراق‌آمیز کتابهای درسی آموزشگاهی را که می‌دانیم چه مسایل وخیمی را برمی‌انگیزند دربر داشته باشد (و در سال‌های اخیر چاپ کتابهای آموزشگاهی، براساس پاره‌ای از تخمین‌ها، نیمی از تولید جهانی کتاب را تشکیل می‌دهد و آنهم با بالاترین تعداد نسخه). اما بدبختانه اغلب اتفاقی می‌افتد که برای تسهیل کار تدوین برنامه فقط از کتابهای درسی موجود استفاده می‌کنند و طبعاً از بین آنها کتاب‌هائی را برمی گزینند که برای تشکیل زنجیره‌های پرسش‌ها و پاسخ‌ها تناسب بیشتری دارند و این امر نیز با فعل‌پذیرانه‌ترین صورت و خودکارترین نوع تحقق می‌پذیرد.
پی‌نوشت‌ها:
1- روش سنتی برتجربه‌ی قبلی و فنون تدریس و جنبه‌های شهودی مبتنی است. این روش براصل اقتدار استوار است، فعل‌پذیری شاگرد در طریقه‌ی دریافت معارف و در زندگی در چهارچوب کلاس پابرجا می‌ماند.
در این روش کودک اطاعت را می‌آموزد و تحت تأثیر ترس از مجازات به عمل می‌پردازد: در این نظام همکاری وجود ندارد و این خود به گسترش فردی‌نگری منتهی می‌گردد.
آموزش گروهی است، و به شخصیت کودک و تفاوت‌های عقلی افراد توجهی ندارد. این روش این خطر را دارد که ممکن است به یک فرهنگ عقلی‌نگر و سطحی منتهی گردد. در سازمان دهی این روش، نظام گروهی همراه با روش هربارت در حداکثر گسترش است و بدین ترتیب مقدمات گزینش شاگردان و فردی ساختن آموزشی را فراهم می‌سازد. (مترجمان)
2- نظام علامت‌دهی عبارت است از مجموعه‌ی علامات حسی یا محرک‌هائی که یک بازتاب شرطی را به راه می‌اندازند. در بازتاب‌شناسی پاولف علامت‌دهی به منزله‌ی نظام کاربرد علامت محرک است. نظام علامت‌دهی در چارچوب شرطی کردن قرار می‌گیرد.
شرطی کردن عبارت است از مکانیزم فیزیولوژیکی همخوانی یا تداعی. بین تحریک کردن ساده یا پیچیده و فرآیند تحریک‌پذیری با مبنای برونی یا درونی. در این چهارچوب برای آنکه تحریک مؤثر از طریق همخوانی، مؤثر بودن را به تحریک نخستین انتقال دهد باید چند بار تقریباً بلافاصله بر آن مقدم باشد. آنوقت است که این تحریک خود براساس پیشاپیشی، واکنش‌هائی را که معمولاً در برابر تحریک‌پذیری مؤثر ایجاد می‌شوند براه می‌اندازد. تأثیری که با این ترتیب توسط یک محرک شرطی به دست آمده است می‌تواند به نوبه‌ی خود از طریق همان مکانیزم (شرطی شدن درجه‌ی دوم با نظام دوم علامی دهی) انتقال یابد.
در بازتاب‌شناسی پاولف «علامت محرک» یک محرک شرطی است که شامل زبان در نظام دوم علامت‌دهی می‌گردد. در این معنا، کلمه براساس شرطی شدن «علامت محرک» «علامات محرک» می‌شود. پس به نظر پاولف، شرطی شدن مکانیزم فرآیندهای روانی را تشکیل می‌دهد. (مترجمان)
3- K. Marx.
4- Suhomlinsky.
5- Lipetsk.
6- روشهای فعال روش‌هایی هستند که فعالیت کودک را در رابطه با نیازهای عمومی وی برمی انگیزند. شیوه‌هایی که در این روش‌ها به کار گرفته می‌شوند از تحوّل ذهنی کودک و طراز اجتماعی شدن وی پیروی می‌نمایند. این روش‌ها را می‌توان از سطح پیش آموزشگاهی تا سطح آموزش عالی به کار برد. روشهای فعال روحیه‌ی روشهای جدید را حفظ می‌کنند درعین‌حال که وسائل به عمل درآوردن آنها را تصریح می‌نمایند، بدون آنکه کودک را با تجارب خود تنها بگذارند. کاربرد روشهای فعال مستلزم کوشش شخصی از جانب کودک است. فعالیت حسی-حرکتی کودک در حد خردسالی در اموری از نوع ترکیب اجزاء، ساختن آنها و استنتاج‌هایی که می‌توان از آنها نمود، متجلی می‌گردد. چه در برابر آنها برای وی سؤالاتی مطرح می‌شوند که در حال آنها می‌کوشد، در حالی که در حد نوجوانی از همین راه می‌تواند به بررسی‌های علمی و عملی برپایه‌ی مواد (کارهای عملی آزمایشگاه) و متون (به صورت بررسی فردی یا گروهی) بپردازد، تا به دریافت افکار عمومی نایل گردد. کاربرد روشهای فعال، انعطاف برنامه‌ها و عادات آموزشگاهی (مخصوصاً برای
تکالیف، پرسش‌ها، انشاها و غیره) را به همراه دارد. کاربرد این روش در دوره‌ی طولانی آموزش که در آن خطر محروم کردن کودک از تماس با واقعیت زندگی وجود دارد، ضروری است.
مشکلات کاربرد این روش‌ها اجتناب‌ناپذیر است:
خلاءهایی ممکن است در آموزش رخنه کنند اگر به آنها توجه کافی نشود، همچنین پیوستگی بر حسب ارتقاء روانی که لزوماً در تمام روشهای فعال مراعات نگردیده است (مثل روش کانون‌های رغبت و جز آن) ممکن است مشکلاتی برای کودکانی که دارای نارسائی‌هایی هستند ببار آورد.
روشهای فعال ملهم از نظامهای آموزش و پرورشی هستند که همراه با زمان با پیشرفت‌های شناخت کودک گام برمی دارند.
بارزترین این روش‌ها عبارتند از:
اولاً از نظر آموزش:
الف- در سطح پیش-آموزشگاهی و در آغاز آموزش ابتدایی: روش فروبل (Froebel)، روش مونته‌سوری (Montessori)، روش اودمار (Audemars)، لافندل (Lafendel)، روش دکرولی (Decroly)
ب- در سطح آموزش ابتدایی: روش پستالوتزی (Pestalotzzi)، روش دیوئی (Dewey)، روش دالتن، (Dalton)، روش وینتکا (Winnetka)، روش فرنه (Freinet)، روش کوزینه (Cousinet)، روشی آموزش برنامه ای، روش ماکارنکو (Makarenko)
ج- درسطح آموزش متوسطه و عالی، روش کوزینه، روش بوشه (Bouchet)، روش آموزش برنامه ای، روش ماکارنکو.
ثانیاً از نظر آموزش مخصوص:
الف- طریقه‌ی گروهی (نه به صورت همزمان) که در آن تمام کودکان یک کلاس در یک فعالیت همکاری می‌کنند:
روش پستالوتزی، روش دکرولی، روشی دیوئی.
ب- طریقه‌ی فردی همراه با دسته‌بندی کودکان برای چند فعالیت گروهی: روش فروبل، روش مونته سوری، روش دالتن، روش وینتکا، روش آموزش برنامه ای.
ج- طریقه‌ی کار به وسیله دسته‌جات: روش کوزینه.
د- طریقه‌ی فردی شده: روش دوتران (Dottreus)، روش بوشه.
هـ- طریقه‌ی مختلط: روش اودمار، لافندل، روش فرنه.
ثالثاً صرفاً از نظر انضباطی: روش خود رهبری، روش ماکارنکو. (مترجمان)
(خواننده می‌تواند برای آشنایی بیشتر با پاره‌ای از روشهای یاد شده به کتاب «پیشرفت مدارس در پرتو تحوّل روشهای آموزش و پرورش» از انتشارات رشد مراجعه کند).
7- روش سقراطی که روش (مایوتیک maieutique) نیز نامیده می‌شود به روشی اطلاق می‌گردد که در آن معلم شاگرد را به کشف تدریجی موضوع از راه به هم پیوستن پرسش‌ها و پاسخ‌ها سوق می‌دهد. پس بدین ترتیب می‌توان شخصی را از حد اشتباه به کشف حقیقت نائل گردانید.
روش سقراطی به ایجاد یک جو فعال در فعالیتهای آموزشی گروهی منتهی می‌گردد اما مستلزم صرف وقت فراوانی است. در این روش معلم باید کاملاً برموضوع مسلّط باشد. پذیرش پاسخ‌ها یکی از ذروه‌های این هنر بزرگ است، و هدف از آن مشخص کردن سهم ارزشمندی است که در پاسخ مخاطب نهفته است و باید سرانجام به اصلاح آنچه در آغاز بیان کرده است توسط خود وی منجر گردد.
8- C. Freinet.
برای آشنائی با روش فرنه رجوع شود به کتاب «پیشرفت مدارس در پرتو تحوّل روشهای آموزش و پرورش». (مترجمان)
9- روشهای شهودی برمشاهده‌ی اشیاء مبتنی هستند و دارای یک خاستگاه حسی-همخوانی نگرند. در این روش‌ها هربار که دید عینی اشیاء برای کودک امکان‌پذیر نیست، از راه ادراکات به وی آموزش می‌دهند: تصاویری به کودک عرضه می‌کنند، از او سؤال می‌نمایند تا او را در یافتن و فهمیدن مطلب یاری کنند.
بدین ترتیب کودک مجبور نیست که جریان فکر بزرگسال را دنبال کند، بلکه از وی خواسته می‌شود که خود فکر کند. اما آیا وی در این راه کوشش کافی به عمل می‌آورد؟
آیا تجسم ذهنی داده‌های عینی تحقق می‌پذیرد؟
آیا معلم سعی در یاری کردن بیش از حد وی ندارد؟
تمام این موانع در حد طریقه‌هایی که به کار بسته می‌شوند، به سختی اجتناب‌ناپذیرند، وانگهی نباید از یاد برد که در هر مشاهده باید هم فعالیت شاگرد و هم ادراکی فعال در کار باشند تا مؤثر واقع گردد.
خلاصه آنکه در روشهای شهودی ارائه‌ی اشیاء یا تصویر آنها جانشین توصیف‌های لفظی می‌گردد. (مترجمان)
10- Figuratif.
11- ابزاری که توسط کوئیزنر Cuisenaire برای آسان ساختن یادگیری عملیات ابتدایی حساب از طریق تحقق آنها در سطح حسی-حرکتی تهیه گردیده، یکی از ابزارهایی است که حساب سنج (arithmometer) نامیده می‌شود. این ابزار از یک سلسله خط‌کش‌هایی تشکیل شده است که به کمک آنها ده عدد اول را می‌توان از نظر طول و رنگ شناسایی کرد: عدد یک، مکعبی است چوبی بدون رنگ به ضلع یک سانتیمتر. عدد دو، خط‌کش قرمزرنگی است به طول دو سانتیمتر و به قاعده‌ی یک سانتیمتر مربع. عدد سه، به رنگ سبز است، به طول سه سانتیمتر و به قاعده‌ی یک سانتیمتر مربع. و اعداد بعدی، نیز به همین ترتیب مشخص گردیده‌اند.
12- Bergson.
13- روش آموزش برنامه‌ای یک روش آموزش فعال فردی است که امکان انتقال شناخت‌ها را بدون مداخله‌ی مستقیم معلم، فراهم می‌سازد.
این روش مفاهیمی (اطلاعاتی) را که در یک متن کوتاه به گونه‌ای سمعی یا بصری بیان شده‌اند در اختیار شاگرد قرار می‌دهد و برای وی امکان وارسی اکتساباتی را که به پاس سؤال‌های مکرر فراهم گردیده‌اند و در تحریک و جلب رغبت وی مؤثرند فراهم می‌سازد.
آموزش برنامه‌ای برحسب طریقه‌های گوناگون صورت می‌پذیرد:
در نظام خطی که واجد پاسخ به سؤال‌های مطرح شده است، آموزش به واحدهای ابتدایی که فهم آنها آسان است و بدین‌ترتیب از شکسته اجتناب می‌شود، تقسیم شده است.
در نظام پاسخ‌های چندگزینه ای، کار در جهت ارزش پاسخ پیش می‌رود و شاگرد در صورت صحیح بودن پاسخ به اطلاع دیگری رهنمون می‌گردد و در صورت غلط بودن پاسخ امکان تصحیح اشتباه وی از راه یک، اطلاع مکمل جدید، یا از طریق به فکر وادار ساختن وی به کمک سؤال‌های تازه، فراهم می‌گردد.
در این روش طرز ارائه‌ی معلومات به هر صورتی که باشد، شاگرد در کار خود آزاد و از نظام «خود تصحیح‌گری» سود می‌جوید. (مترجمان)
14- C. Hull.
15- Tolman.
16- Skinner.
17- Input.
18- Output.
19- Claparède.
20- Woods Hole.
21- این کنفرانس توسط آکادمی علوم آمریکا در سال 1959 با شرکت ریاضیدانان، فیزیکدانان، زیست شناسان و روانشناسان آمریکائی و با حضور یک مدعو خارجی که آنهم همکاره پیاژه (اینلهدر Inhelder) است در وودزهل تشکیل یافته است.
22- Versailles.
23- Sorbonne.
(1375)، تربیت به کجا ره می سپارد؟، ژان پیاژه، ترجمه‌ی: دکتر منصور- دکتر دادستان، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ چهارم
