جنبش‌های اسلامی و مسئله آموزش؛ با نگاهی با انقلاب اسلامی ایران

مقدمه

تبیین نسبت و رابطه آموزش و جنبش‌های اجتماعی و از جمله جنبش‌های اسلامی به دلیل وجود دیگر عوامل مداخله‌گر دشوار و پیچیده می‌نماید. این در حالی است که درباره چیستی و چرایی جنبش‌های اسلامی در جهان جدید، و جامعه‌ی چند فرهنگی و به شدت در حال تغییر امروز اتفاق نظر چندانی وجود ندارد. تعیین رابطه و حدود تعامل میان تعلیم و تربیت با تحولات و دگرگونی‌ها و اصلاحات اجتماعی و از جمله جنبش‌های اسلامی از آن حیث دشوار می‌نماید که دست‌کم نظام آموزش رسمی (مدرسه و دانشگاه) از حیث ساختاری، فرایندی و محتوایی از رویه‌ها و فرایندهای تا حدودی با ثبات پیروی می‌کند. در حالی که جنبش‌های اجتماعی و اسلامی اساساً وابسته به زمینه بوده و ماهیت آنها از جامعه‌ای به جامعه دیگر متفاوت تلقی می‌شود.

نسبت میان آموزش و تحولات اجتماعی: رویکردهای همراه، انتقادی و جدید

آموزش و پرورش رسمی به ویژه پس از اعلامیه جهانی حقوق بشر در دسامبر 1948 از دوره ابتدایی تا دانشگاه با هدف رشد و شکوفایی استعدادها، الزام آدمی به دانستن و یاد‌گیری، توسعه شخصیت انسان، رشد شخصی و حرفه‌ای، افزایش توانایی سازگاری انسان با محیط اجتماعی و کمک به رشد و توسعه اجتماعی - اقتصادی جوامع شکل گرفت و با استقبال چشمگیر جهانیان روبرو شد. در این میان امر آموزش به دلیل کارکردهای همراه و تسهیل‌کننده در پیشبرد مقاصد توسعه‌ای و رفاه عمومی و همچنین نقش و کاربری آن در ایجاد فرصت‌های برابر برای تمامی گروه‌های اجتماعی در دستیابی به سواد و مهارت و در نهایت تحقق هدف عالی رسیدن به جامعه‌ای یکپارچه، منسجم و دارای فرهنگ مدنی مورد توجه و تأکید دولتها نیز قرار گرفت. این امر، در کنار ویژگی‌های ذاتی آموزش و یادگیری که اموری تدریجی و دارای آثار بلند مدت هستند، موجبات تسلط افکار و برنامه‌های محافظه‌کارانه در نهاد و برنامه‌ریزی‌های آموزشی شد. شکوهی در این باره می‌گوید که تربیت اجتماعی اصولاً محافظه‌کار است: جامعه تا فکر یا طرز عملی را مدتها در بوته آموزش نگذاشته باشد آن را وارد تعلیم و تربیت نسل جوان نمی‌کند. جنبش‌ها، جنگ‌ها، انقلاب‌های سیاسی لازم است تا جامعه را به تغییر بنیادی نهادهای تربیتی‌اش وادار کند، چنانچه در فرانسه، روسیه و چین شاهد آن بوده‌ایم. (2) شکوهی در ادامه تأکید می‌کند که، تربیت اجتماعی محافظه‌کار لزوماً تحصیلی از خارج و مستبدانه هم است. از نظر فکری به سوی روش‌های آموزشی و از نظر اخلاقی به سوی روش‌های انضباطی سوق داده می‌شود. پس از چند دهه حاکمیت چنین رویکردهایی بر نهاد آموزش، شعار عدالت آموزشی و در پی آن رشد و توسعه بی‌سابقه مدارس و دانشگاه‌ها و مواجه شدن جوامع به ویژه کشورهای در حال توسعه با تغییرات و تحولات جدید در عرصه‌های اقتصادی، سیاسی، جمعیتی و تکنولوژیکی و دگرگونی‌هایی در اندیشه‌های معطوف به توسعه و پیشرفت و در آخر ناتوانی نظام‌های آموزشی در تطبیق با شرایط جدید و بن بست در اصلاحات آموزشی، نظامهای آموزشی با انتقادات تند و چالش‌های بزرگی از جمله بحران کارکردی، ناکارآمدی در پاسخگویی به نیازهای جدید، کمبود منابع مالی روبرو شدند. بنابراین، پس از یک دوره طولانی حاکمیت نظریه‌های پراگماتیسمی و محافظه‌کارانه، به تدریج تحولات و تغییراتی در نظریه‌های آموزشی رخ داد و زمینه برای ظهور و گسترش رویکردهای انتقادی فراهم آمد. در اثر این دگرگونی‌ها افرادی نظیر، فریره (1968)، ایلیچ (1970) و آلتوسر (1971) در دهه‌های پنجاه تا هفتاد میلادی و در سال‌های اخیر از سوی افرادی نظیر ژیرو (1988) و لیوتار (1999) هدف‌ها و کارکردهای نظام آموزش رسمی مورد پرسش و کارکردهای معیوب نظام‌های آموزشی و نقش آنها در باز تولید و تشدید نابرابری‌ها به طور آشکار به نقد کشیده شد.
مبتنی بر این رویکردهای انتقادی، دولت و نظام‌های آموزشی برآمده از آن، با سیاستگذاری‌ها و برنامه‌های یکپارچه و از بالا به پایین، نه تنها افراد را از آزادی، خلاقیت و فرهنگ زندگی خودشان محروم می‌سازد بلکه آموزش و پرورش رسمی بیش از آنکه در خدمت یادگیرندگان و تربیت عقلانی و خردورزی آنان باشد در خدمت قدرت و انتظارات فرهنگ رسمی قرار دارد. این دست از صاحب‌نظران، برای نخستین بار ماموریت‌ها، ساختار، فرایندها و پیامدهای نظام آموزش و پرورش رسمی را مورد پرسش و نقدهای تندی قرار دادند. در این دیدگاه، نظام‌های آموزش رسمی با برنامه‌های یکسان و بدون انعطاف و از بالا به پایین، افراد را از آزادی، خلاقیت و فرهنگ زندگی خودشان محروم می‌سازند. به این ترتیب مفهوم «برنامه درسی پنهان» (3) آشکارا مطرح و بر این اساس نگاه جدیدی در سیاستگذاری نظام‌های آموزشی که بر فرهنگ و جامعه اصرار بیشتری می‌ورزید سر بیرون آورد. در همین دوره، روانشناسی اجتماعی (4) (1950 به این سو) با نظر گاهی میانه (انتقادی و اصلاحی) و در الگوی نظریه و روش بین رشته‌ای (5) مسائل مربوط به کنشگران دانشگاه و مدرسه را در قالب روابط بین فرهنگی و تعادل فرهنگ، جامعه و نظام آموزشی و همچنین در چارچوب نظریه سرمایه فرهنگی بوردیو (1977) و نظریه روان‌شناسی فرهنگی و روان‌شناسی بین فرهنگی (6) مورد توصیف و تحلیل قرار داد. در چهارچوب این دیدگاه‌ها، افراد با پیش‌زمینه و موقعیت اجتماعی و اقتصادی برخوردار، با فرهنگ و انتظارات نهاد آموزش آشناتر هستند، چرا که فرهنگ و چشم‌داشت‌های خانه و مدرسه برای آنان همگون و یکسان است و چنین دانش‌آموزان یا دانشجویانی آسان‌تر با محیط آموزشی خود می‌گیرند و بدین‌سان کامیاب و سربلند می‌شوند. اما دانش‌آموزان یا دانشجویانی که از این سرمایه فرهنگی محرومند در فرایند جامعه‌پذیری و مهارت‌های اجتماعی دچار مشکلاتی می‌شوند. از این منظر، برنامه درسی مشترک، که با هدف دسترسی برابر همه به آگاهی، دانش و مهارت عرضه می‌شود نابرابری را بازتولید می‌کند و در نتیجه، یادگیرندگانی که سرمایه فرهنگی در خوری ندارند نخواهند توانست از همان فرصتی که در دسترس آنان گذاشته می‌شود بهره لازم را ببرند. نظام‌های آموزشی در ابعاد دیگری نیز مورد نقد واقع شده‌اند. کارنوی (1999) سخت و منعطف نبودن ساختار مدیریت و برنامه‌ریزی آموزشی، تمرکز‌گرایی و منطبق نبودن ساختار آموزش و پرورش با بافت فرهنگی، تاریخی و اجتماعی را از جمله خصیصه‌های نظام‌های آموزشی به ویژه در ده‌های ابتدایی و میان قرن بیستم می‌داند. به باور این روانشناس این دیدگاه که برنامه‌ریزی دقیق و کنترل موجب هماهنگی هر چه بیشتر تمامی مناطق و اجتماعات محلی برای اجرای موفق و مؤثر برنامه‌های درسی می‌شود به طور چشمگیری مقامات محلی، مدارس و والدین را از چرخه‌ی تصمیم‌گیری آموزشی دور ساخت و تشریفات اداری و مالی را گسترش داد و سبب کاهش نوآوری و کارایی مدیران و کارکنان مراکز آموزشی و مدارس شد لیوتار (1999) در نقد این نوع نگاه ادغام‌گرایانه و کلیت‌بخش به هر پدیده‌ی اجتماعی از جمله نظام دانش می‌گوید نظریه «سنتی» همواره در معرض ادغام در برنامه‌ریزی کل اجتماعی به مثابه ابزار ساده‌ای برای به حداکثر رساندن میزان اجرای عملی آن قرار دارد. به این دلیل که تمایل آن برای یافتن حقیقت یک دست و کلیت‌بخش سبب می‌شود تا خود را تسلیم کاربست واحد و کلیت بخش مدیران نظام ساخته و به درد کار آن‌ها بخورد.
از نظر لیوتار برای مشروعیت‌بخشی به آموزش، آموزش نه تنها بایستی به بازتولید مهارت‌ها بپردازد، بلکه بایستی شرایط پیشرفت آنها را نیز فراهم سازد. در آن صورت نتیجه‌ی منطقی آن این است که انتقال دانش را نباید به انتقال اطلاعات محدود ساخت، بلکه باید شامل تعلیم و تربیت در تمامی فرایندها و رویه‌هایی گردد که می‌توانند موجب افزایش توانایی فرد در مرتبط ساختن حوزه‌ها و رشته‌ها گردند که توسط سازمان سنتی دانش هشیارانه از یکدیگر حفظ و حراست شده‌اند. گریسون و اندرسون (2007) نیز در نقد روندهای حاکم بر آموزش و یادگیری می‌گویند معلم و آموزش محوری را مهم‌ترین نقیصه حاکم بر نظام تدریس و برنامه درسی قرن بیستم بود که در آن تفاوت‌های فردی، محیط و موقعیت یادگیری، ساخت دانش و ویژگی‌های خاص فرهنگی، اجتماعی و زبانی کمتر مورد توجه و حمایت بودند و وجوه تعاملی و به اشتراک گذاشتن دانش در محیط یادگیری نادیده گرفته می‌شد. در همین دوره فرهنگ، جامعه و تعلیم و تربیت محل نزاع و کشمکش دو رویکرد تأثیرگذار و با اهمیت رفتارگرایی و شناخت‌گرایی است و سیاستگذاری اجتماعی در این کشاکش در سال‌های پیاپی قرن بیستم دچار دگرگونی‌هایی می‌شود. در این مکان تردید و به چالش درآمدن الگوهای آموزش بر پایه رفتارگرایی که از ابتدای قرن بیستم مطرح و تا دهه‌های پایانی قرن بیست بر ساختار و فرایندهای نظام‌های آموزشی سیطره بی‌چون و چرایی داشت. و هم زمان با آن استقبال از نظریه‌های شناختی تعلیم و تربیت موجب شد سیاستگذاری در حوزه‌های آموزش و یادگیری، با چرخش قابل ملاحظه‌ای مواجه شود. رویکردهای جدید یادگیری تحت تأثیر نظریه‌ی تحول شناختی پیاژه (1924)، نظریه فرهنگ و اجتماعی رشد ویگوتسکی (1924) و نظریه اکتشافی و مبتنی بر تفکر برونر (1950) محیط یادگیری را فرصت‌هایی تلقی می‌کنند تا دانش‌آموزان و دانشجویان با مباحثه، تبادل نظر، تعامل با معلمان، همکلاسی‌ها و دیگر منابع دیدگاه‌های گوناگونی را مشاهده و تجربه کنند. یادگیرندگان در این نگاه، فرصت می‌یابند: اطلاعات، دانش، تجارب و برداشت‌هایشان را با دیگران مطرح و درباره‌ی معانی آن از وجوه و ابعاد مختلف به تبادل نظر بپردازند. صاحبنظران از جمله پاترو، گریسون، کلولند و اینس (2010) معتقدند در این رویکرد، یادگیری فرایندی اجتماعی، فعال، پژوهش‌محور، مبتنی بر مشارکت جمعی، غیرخطی، تلفیقی و بر اساس توانایی‌ها، علایق و فرهنگ یادگیرندگان است. به عبارت دیگر از این نگاه، دانش‌آموز - دانشجو دریافت کننده منفعل به حساب نمی‌آیند، بلکه آنها فعالانه و به عنوان یک کنشگر با دانش، آموزش و دیگر عناصر فعال در محیط آموزش درگیر می‌شوند و به شیوه‌ای خودگردان توانایی‌های خود را ارتقاء می‌بخشند. (7) از این رو رویکرد یادگیرنده به گونه‌ای کم و بیش خودگردان و به شیوه‌ای خود تنظیمی سرمایه‌های فرهنگی و اجتماعی و توانایی‌هایی درونی خود را در فرایند یادیگری و ساختن دانش به کار می‌گیرد.

نسبت میان آموزش، دگرگونی‌ها جامعه و جنبش‌های اجتماعی

شاید جنبش‌های اجتماعی را بتوان مهم‌ترین شاخص بازتاب دهنده وضعیت مناقشه‌برانگیز و پرتناقض جهان مدرن به حساب آورد. از جمله این موارد تناقض‌نما می‌توان به رابطه‌ی آموزش و نظام برآمده از آن یعنی مدرسه و دانشگاه با جنبش‌های اشاره داشت. نظام آموزشی محافظه‌کار که کارکردهای جامعه‌پذیری و پرورش نیروی انسانی آموزش و متخصص برای پیشبرد مقاصد جامعه از اصلی‌ترین وظایف آن به شمار می‌آید از دهه‌های 60 و 70 به این سو به یکی از موقعیتهای تحریک‌بخشی و شتاب‌بخشی به جنبش‌های اجتماعی و انقلاب‌ها با عاملی به نام آموزش و یا کارکردهای نظام آموزش رسمی پیچیده و دشوار می‌نماید. اوطمیشی نسبت میان تحول اجتماعی و انقلاب‌ها را این گونه ارزیابی می‌کند که در اکثر جوامع، انقلاب‌ها منجر به تحول اساسی در تعلیم و تربیت نمی‌شود و انقلاب در تعلیم و تربیت نیز موجب واژگون شدن هنجارهای اجتماعی نمی‌شود. از نظر اوطمیشی در برخی جوامع و به ویژه در جوامعی که انقلاب توسط مدرک‌داران انجام می‌گیرد البته تحولات در تعلیم و تربیت بیشتر و محسوس‌تر می‌شود. (8)
جامعه‌شناسان و روانشناسان اجتماعی آموزش و پرورش بر این نکته تاکید می‌گذارند که هر چند رابطه آموزش با جنبش‌های اجتماعی از نوع رابطه علی نیست اما این دو بر تغییرات دیگری تأثیر دارند و موجب تغییر در نقش‌ها و کارکردها می‌شوند و همبستگی در این رابطه قطعی است. در سطح نخست آموزش و پرورش به تعارضات یا انتظارات فزاینده دامن می‌زند و زمینه‌ساز انقلاب و دگرگونی می‌شود و تحولات در جامعه موجب کشانده شدن روح امید و یا تعارضات در میان مدرسه و دانشگاه می‌شود. در سطح دوم و پس از پیروزی جنبش‌های اسلامی آموزش و پرورش ابتدا به مدد گسترش ارزش‌های جنبش می‌شود و سپس در قالب هژمونی متفاوت در مقابل هنجارهای رسمی و الگوهای قالب ناهمساز با انتظارات و سبک زندگی او مقاومت، و حتی اعتراض، می‌کند.
هوزن (1987) از وجهی دیگر به رابطه نهاد آموزش به جنبش اجتماعی و انقلاب‌ها در دوره پس از پیروزی و استقرار می‌پردازد. او در کتاب آموزش عالی و قشربندی اجتماعی می‌گوید در شرایط توسعه‌ای ناشی از تغییرات ریشه‌ای و انقلابی، آموزش به عنوان «تبلور امتیازات اجتماعی» در کنار عواملی مانند محل اقامت، درآمد، جنسیت و قومیت، یکی از پایه‌های ایجاد برابری در نظام اجتماعی و تحرک نیروها و طبقه جدید اجتماعی (مدیران، سیاستمداران، کارمندان، روشنفکران) محسوب می‌شود. به رغم وجود کارکردها تا حدودی یکسان و مورد انتظار بین‌المللی از نظام‌های آموزشی، تفاوت‌هایی در زمینه‌ها و نقش‌های آموزش در کشورهای مختلف به چشم می‌آید. چنین به نظر می‌رسد که در دهه‌های اخیر دو نظام مدرسه و دانشگاه فارغ از دیدگاه‌های انتقادی، و گاه رادیکال، فرصت‌های قابل ملاحظه‌ای را برای تحرک در کشورهای در حال توسعه و تغییرات و انقلاب‌ها در کشورهای مختلف فراهم آورده‌اند. برای نمونه دانشگاه در ایجاد فرصت برای تحرک و دگرگونی اجتماعی، تناسب با شرایط و نیازهای جدید توسعه‌ای و انقلابی، ایفای نقش در گسترش ارزش‌ها و فرهنگ جدید و بهبود موقعیت اجتماعی نیروهای جدید مدیریتی و کارشناسی نقش ایفا می‌کند. بازرگان سه جنبه جنسیت، منطقه جغرافیایی و قشربندی اجتماعی اقتصادی را در برنامه‌ریزی توسعه دانشگاه و به منظور برابری فرصت‌ها در آموزش عالی ایران در بعد از انقلاب اسلامی را مورد توجه قرار می‌دهد. یافته‌های بازرگان نشان می‌دهد که در ترکیب دانشجویان دانشگاه تهران از نظر منشاء اجتماعی - اقتصادی با توجه با منظور داشتن سهمیه‌های پذیرش تغییرات قابل ملاحظه‌ای نسبت به سال‌های قبل و به ویژه قبل از انقلاب اسلامی که سهمیه پذیرش اعمال نمی‌شد ندارد. بنابراین چنین استنباط می‌شود که در ترکیب دانشجویان از نظر تبار اجتماعی در سال‌های قبل و پس از انقلاب تغییر معناداری رخ نداده است. (9)

نسبت آموزش با جنبش‎‌های اسلامی

در نسبت میان آموزش و تحولات تمدنی، تاریخی و اجتماعی جهان اسلام و به ویژه جنبش‌ها و انقلاب‌های اسلامی سه دوره مهم را می‌توان از هم تفکیک کرد:

1. دوره اولیه

در این دوره‌ها جوامع اسلامی و مسلمانان در قالب ساخت حکومتی متشکل درآمدند و هم زمان دارای نظام آموزش و پرورش با ماهیت و ساختاری منحصر به فرد شدند. اوج این تحول در نیمه قرن یازدهم با تأسیس نظامیه‌ها و مدارس اسلامی در سراسر جوامع اسلامی به تجربه درآمد. نخستین (10) در همین باره می‌‌گوید نظام‌الملک وزیر معروف سلاطین سلجوقی در قرن یازدهم (459 ه. ق / 67-1066) بزرگترین مدرسه را در بغداد تأسیس کرد و بنیانگذار ومروج این مدارس شد. این مدارس با نظارت و حمایت مالی دولت شکل گرفت و به صورت یکسان در تمام شهرهای قلمرو اسلامی به استثنای اسپانیا و سیسیل تأسیس گردیدند. آن گونه که صفی می‌گوید نظام الملک در دوره سلجوقیان در کنار نهاد مذهب از نهاد دانش و آموزش به عنوان ابزاری در راستای مشروعیت‌بخشی به ایدئولوژی بهره برد و هدف بزرگی به نام حفظ همبستگی و وحدت اجتماعی محقق شد. ضمن اینکه در اثر گسترش نظامیه‌ها و افزایش سطح دانش مسلمانان نتایج زیر نیز به دست آمد:
1- به طور موقت، موازنه‌ای میان مکاتب فکری مختلف آن دوره برقرار ساختند؛
2- نظم اجتماعی را که مهم‌ترین شعار دولت سلجوقی بود را تحقق بخشیدند؛
3- کارگزاران وفاداری برای دیوان سلجوقی تربیت شدند؛
4- به شکل‌گیری دوباره وحدت اجتماعی میان مسلمانان یاری رساندند. (11)

2. دوران مدرن

در دوره مدرن آموزش و پرورش (12) از امر تکلیفی خارج و تبدیل به یک حق شد. ملاحظات فلسفی درباره ماهیت، هدف‌ها و کارکردهای نظام آموزشی از سده‌های هفده و هجده در سایه نظریه‌پردازانی مانند روس تغییر پیدا کرد و شکوفایی اندیشه و جامعه‌پذیری در رأس سرمشق‌های محیط‌های یادگیری قرار گرفت. دخالت دولت در آموزش و پرورش افزایش یافت و پیوندهای سیاست‌گذاری جوامع با کارکردهای مورد انتظار از نهاد آموزش بعد و عمق بیشتری پیدا کرد. در قرن بیستم رابطه میان عدالت و آموزش درهم تنیدگی افزون‌تری یافت. و برخی نظیر دیویی، کارکرد اصلی و مهم نهادهای آموزشی را در نهادینه کردن دموکراسی و ترویج فرهنگ دموکراسی دیدند. در سال‌های میانه قرن بیستم مهم‌ترین بحث‌ها و مجادلات درباره کارکرد و کارایی نهاد آموزش در پی ناکامی‌های مدرسه و دانشگاه در ساختن جامعه‌ای تا حدودی یکپارچه و بدون تعارض جان گرفت که یکی از نتایج آن مربوط می‌شود به رویکردهای انتقادی به آموزش و پرورش. یکی از بنیادهای شگل‌گیری رویکردهای انتقادی به آموزش و پرورش را شاید بتوان به آلتوسر نسبت داد او بر این اعتقاد بود که آموزش و پرورش به دولت این امکان را می‌دهد تا از این طریق ایدئولوژی و قدرت و سوژه‌های خود را به جامعه و به ویژه طبقه متوسط اعمال کند. از نظر او نهاد آموزش و پرورش، به رغم کارکرد مورد انتظار از نتواست شعار عدالت اجتماعی را محقق سازد بلکه نابرابری‌های جامعه طبقاتی را بازتولید و مشروعیت بخشید. (13) رضایی از وجهی دیگر درباره این نظریه می‌گوید نظام آموزشی به دنبال تکوین ذهنیت است که ارزش‌ها و باورهای مقوم مناسبات موجود قدرت را بازتولید کند. (14) در این باره فراستخواه به نقل از گرامشی می‌گوید آموزش ابزار هژمونیک و عاملی برای تفّوق طبقات مسلّط به منظور جاری ساختن هنجارها و ارزشهای طبقات مزبور در ذهن و رفتار نسل جدید به شمار می‌آید. در این دوره علاوه بر تحولات جهانی مورد اشاره در سطح کشورهای اسلامی نیز در نسبت میان جامعه، دولت و نهاد آموزش نیز تغییراتی رخ می‌دهد. برای نمونه، جنبش مشروطه در ایران و جنبش‌های اسلامی در مصر و حتی ترکیه در سال‌های نخست قرن بیستم، امواج خروشان جنبش‌های اجتماعی در سراسر جهان و در پی آن در کشورهای اسلامی در دهه‌های 60 و 70 که اوج اثر‌پذیری متقابل نظام‌های آموزشی و برون‌دادهای آن با تحولات، جنبش‌ها و انقلاب‌های اسلامی به شمار می‌آید قابل بازگو کردن است. (15)

3. تحولات اخیر در کشورهای اسلامی و عربی

این تحولات بیش از همه تحت تأثیر توسعه و گسترش آموزش عالی و نقش زنان و کارکردهای فناوری‌های اطلاعاتی و شبکه‌های سایبر است. به طور کلی، جنبش‌های اجتماعی دارای هویت اسلامی و در کشورهای اسلامی نیازمند تجزیه و تحلیل متفاوتی از جنبش‌های جاری در جهان هستند. در سال‌های اخیر جنبش‌های اسلامی به ویژه در غرب آسیا و کشورهای عربی رشد قابل ملاحظه‌ای داشته‌اند. شاید بخشی از جنبش‌های اسلامی به طور معمول ناشی از تعارض‌ها و تقابل‌های سنتی شمال و جنوب و در سال‌های اخیر تلاش نیروهای اجتماعی جوامع اسلامی برای بهبود شرایط کار و زندگی و مبارزه با شکاف‌های اجتماعی - اقتصادی باشد. اما یک بحث مهم در مورد جنبش‌های اسلامی جنبه‌های اسلامی است که مولد و تحرک‌بخش جنبش‌های اسلامی تلقی می‌شود. جنبش‌های اسلامی ابعاد مخاطره‌آمیزی نیز به همراه دارند که در سال‌های گذشته جهانیان بیشتر آن را در وجوه خشونت‌بار آن تجربه کرده‌اند. دست کم در تصاویر مربوط به کشورهای اسلامی، فرهنگی از مبارزات و کنش‌ها و واکنش‌های انقلابی و شبه‌انقلابی در نگرش‌ها، احساسات و رفتار مبارزان می‌بینیم که در معانی رایج معادل خشونت است. جنگ‌های چریکی، شورش‌های اجتماعی، ترور، انقلاب و جنگ داخلی را می‌توان در تمامی جوامع دید؛ اما این رویداد در جنبش‌های دینی و اسلامی، که قرار است بازتاب از معارف و اخلاق محمدی (صلی الله علیه و آله و سلم) باشند، چگونه در مقایسه با انواع کشمکش‌ها و نزاع‌ها در دیگر کشورها قابل توجیه و توضیح است. این در حالی است که تجارب سال‌های اخیر نشان‌دهنده تلاش فعالان و جنبش‌های دیگر جوامع و البته برخی کشورهای اسلامی در تغییر از طرق مسالمت‌آمیز و مدنی است. از این رو نقد جنبش‌های اجتماعی اسلامی نه تنها ضروری بلکه الزامی به نظر می‌رسد.

چشم‌اندازی نو در زمینه‌های تأثیرگذار بر جنبش‌های اجتماعی جهان اسلام

علاوه بر آموزش، جنبش‌های اسلامی تحت تأثیر تحولات و تغییرات ذهنی و عینی جهان جدید و روندهای کلانی همچون جهانی شدن، فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات، اطلاعاتی شدن جوامع و تغییر در فضای فرهنگی و اجتماعی با چالش‌ها و پرسش‌های مهمی نیز رو‌برو هستند. که بدون توجه به آنها نمی‌توان نسبت میان آموزش با جنبش‌های اسلامی را به خوبی توصیف و تحلیل کرد. از این رو با قاطعیت می‌توان گفت که در موضوع جنبش‌های اجتماعی و انقلاب‌ها در جوامع اسلامی ما با یک پدیده واحد و یا مجموعه‌ای از شرایط و ویژگی‌های مشترک در اجتماع مسلمانان روبه‌رو نیستیم، بلکه شکل‌گیری جنبش‌های اسلامی و نتایج آن از یک سو، با روندها و تحولات جهانی و فراگیر مواجه هستند و از سوی دیگر، جوامع و فرهنگ‌های مختلف اسلامی، به رغم اشتراک لفظی و معنایی در دین و آموزه‌های اسلامی دارای ریشه‌های اجتماعی، فرهنگی و تاریخی و جغرافیایی متفاوتند. برای نمونه جنبش‌های اجتماعی اسلامی به ویژه از سال 2008 به این سو ریشه در خاستگاه نسل جدیدی دارد که نگرش‌ها، هیجانات و رفتارهای آنان و تلفیقی از دین، مدرنیته و فرهنگ جوامع مختلف است. بی‌شک در جامعه پیچیده، چند وجهی و شبکه‌ای امروز، آموزش و پرورش و آموزش عالی و به طور کلی روند دانش‌افزایی در کنار پدید آمدن جامعه دانایی محور، ظهور عصر اطلاعات و گسترش فناوری‌های اطلاعاتی می‌تواند در شکل به هم پیوسته و درهم تنیده‌ای موجبات شکل‌گیری اعتراضات و جنبش‌های اجتماعی و سیاسی در کشورهای اسلامی و از جمله آموزش دو موضوع مهم فضای مجازی - فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات و جهانی شدن - جامعه اطلاعاتی و تأثیر آنها در کنار آموزش بر فضای عمومی، هویت اسلامی و زندگی فرهنگی - اجتماعی کشورهای اسلامی را به دلیل اهمیت و نفوذ آنها در تغییرات جهانی و جوامع اسلامی مورد واکاوی قرار می‌دهیم.

1. تحولات ناشی از جامعه اطلاعاتی، فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات

زمانی که از تأثیر فناوری‌های اطلاعاتی و فضای مجازی بر جامعه و تغییر در هویت‌های اجتماعی و اسلامی سخن به میان می‌آید، ناگزیر باید بر این نکته تأکید کرد که مناسبات در فضای سایبرنیتیکی در دو سطح روابط فردی، میان فردی و هویت‌های گروهی معنا می‌یابد. افراد به هنگام حضور در شبکه کوله‌باری از دانش و تجربه‌های فرهنگی و اجتماعی خود را به شبکه می‌برند و در عین حال تحت تأثیر روابط و عامل‌های بین فردی و جمعی آن قرار می‌گیرند. اما تفاوت حضور در فضای مجازی و فضای فیزیکی و جاری در زندگی در محیط واقعی این است که ما، در سطح فردی با روابط فردی و میان فردی گاه تاریک، گاه روشن و گاه مبهم روبرو می‌شویم. مثلاً شخص در این فضا ناخودآگاه خود را آرزو می‌کند و آرزوها و خیالات خود (واقعی و مجازی) را در فضای روان‌شناختی و سایبری دیگران را به اشتراک می‌گذارد و با پرسه زدن در خیابان‌ها، راهروها، و اطاق‌های دیگران اندیشه و احساس خود را در میان می‌گذارد و آنها را در جمع نیمه‌آشنای دیگران مورد ارزیابی قرار می‌دهد. شاید این شرایط بیانگر نوعی تناقض باشد. وجه دیگر نقش فضای مجازی در رهاسازی و فعال‌سازی خیال و عالم خیال دارد. در نظر روانکاوان، رویا و خیال از آن جهت نقش مثبتی دارند که خواب و زندگی را فارغ از واقعیت‌های بیداری برای ما زیبا و قابل تحمل‌تر می‌نمایند. این همان چیزی است که محیط الکترونیکی و فضای مجازی برای ما فراهم می‌آورند. بر این اساس شواهد نشانگر این است که فضای مجازی به ویژه در بخش‌های عمومی و عموماً فراغتی آن آگاهانه انتخاب می‌شوند، زیرا که بخشی از هویت ما را بازتاب می‌دهند و ما خود را غرق در آن می‌سازیم که از آن طریق بخشی از هویت خود را در آن بازسازی و جستجو نماییم.
در چارچوب نظریه لکان که حقیقت جز واقعیت است و شبیه به امری تخیلی است، ورود به فضای مجازی برای عمل رها شده و خیال‌وار و رسیدن به امیال خود در جوی شبیه به جو بازی است که در آن همه کارهایی را که هیچ‌گاه در دنیای واقعی قادر به انجام آنها نیستیم را می‌توانیم انجام دهیم و هویت حقیقی خود را به دور از واقعیت عموماً مصنوعی بیان کنیم و نشان دهیم؛ اما در وجه جمعی هویت در فضای مجازی واقعی‌تر و از ویژگی‌های روشن‌تری برخوردار است. زیرا هویت جمعی در این فضا و از طریق این فضا قصد ایجاد و نشان دادن واقعیت خود و درصد ایفای نقش‌های هویدا در فضای فرامحلی و فراملی است. در این میان پرسش این است که جامعه اطلاعاتی چیست و چگونه بر مناسبات میان فردی و اجتماعی و همچنین بر هویت‌های فردی و به ویژه جمعی اثر می‌گذارد. جامعه اطلاعاتی مفهومی چند وجهی است که شالوده‌های آن را باید در دو تحول اساسی جتسجو کرد. یکی تحولات فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی دوره‌های پس از دهه 1970 که نخستین بار، دانیل بل (1973) از آن به نام جامعه پساصنعتی یاد کرد؛ و دوم گسترش فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات و درهم تنیدگی آن با تمام ابعاد زندگی انسان است. از نظر معتمد نژاد پدید آمدن مفهوم جامعه اطلاعاتی به دهه‌های 1960 و 1970 بر می‌گردد، اما تأثیر آن به فاصله‌ای نزدیک در دهه 1990 در سیاستگذاری برخی کشورهای پیشرفته خود را نشان داد، و هم زمان با گسترش بزرگراه‌های اطلاعاتی و اجلاس سران جهان درباره جامعه اطلاعاتی (2003) شهرتی عمومی یافت. (16) محسنی اصطلاح جامعه اطلاعاتی را بازگو کننده توسعه تکنولوژی‌های نوین اطلاعاتی و تجدید سازمان جامعه پیرامون جریان اطلاعات می‌داند. (17) کلوپ روم (18) در تلاش برای نزدیک ساختن دو دیدگاه تکنولوژی‌محور و دانش‌محور درباره جامعه اطلاعاتی در بیانیه خود ویژگی‌های جامعه اطلاعاتی را اینگونه برمی‌شمارد: جامعه معرفتی جدید و مبتنی بر شبکه، نوعی دگرگونی پارادایمی از الگوی صنعتی در دو قرن گذشته است. این مدل می‌تواند الگوهای جدیدی از ساخت و رفتار اجتماعی، از نهادی عمومی و خصوصی و از تولید و تجارت را ارائه کند. این الگو می‌تواند پیوندها و روابط بین انسان‌ها، ملت‌ها و ادیان را باز تعریف کند. دسترسی ارزان به شبکه‌های فیبر نوری، کابلی، بی‌سیم و ماهواره‌ای می‌تواند خلاقیت، ابتکار و اشتغال‌زایی و اجتماعات محلی را تقویت کند و در عین حال، بهره‌وری را هم بهبود بخشد. و بستر جامعه اطلاعاتی را با ترکیب از معیارهای تکنولوژیکی، شغلی، اقتصادی و فرهنگی تعریف و توصیف می‌کند. از نظر وبستر تکنولوژی‌ها محرک اصلی تغییر هستند اما این فناوری‌ها از قلمرو ارزش‌ها و باورها و فرهنگ جدا نیستند. (19) کاستلز (1999) درباره‌ی چرایی شکل‌گیری و گسترش این پدیده که از آن به نام پارادایم تکنولوژیک یاد می‌کند. در نظر او، مجموعه‌ای از عوامل و منابع انسانی پیرامون شبکه‌هایی از شرکت‌ها، سازمانها و نهادهای گرد آمدند تا یک پارادایم جدید اجتماعی - فنی را شکل دهند که تأثیر عمیقی بر نحوه‌ی دریافت و پردازش اطلاعات، ابعاد زندگی انسان‌ها، برهم زدن و ساختن شبکه‌ی جدیدی از مناسبات و محرکه‌ی نوآوری و تغییر در فعالیت‌های فردی و سازمان‌های بشری خواهد گذاشت. عاملی با طرح ایده‌ی دو فضایی شدن کره‌ی زمین و توسعه‌ی واقعی - مجازی از این تحول به نام یک «تغییر بزرگ پارادایمی» یاد می‌کند و اظهار می‌دارد که این نگاه ما را در واقعیت فضای دو جهانی شده‌ی جدید و همچنین فهم جامعه‌شناختی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی این دو جهان هدایت می‌کند. (20) مورن (2001) نیز از نگاهی متفاوت بر ضرورت تحول در اصول شناخت انسان در عصر جدید اشاره می‌کند و می‌گوید ما تمامی شهروندان هزاره‌ی نوین برای تشریح و ساماندهی شناخت‌ها و بازشناسی و شناسایی مسایل جهان، به اصلاح تفکر نیازمندیم. وانگهی این اصلاح پارادایمی است و نه برنامه‌ای، ما به طور هم زمان به تغییر نیازمندیم، تغییر فردی و تغییر اجتماعی و برای تغییر خود باید به استقبال یادگیری برویم.
معتمد‌نژاد از پارادایم معرفت‌شناسانه و از تغییر رویکرد مبتنی بر «علم و فرهنگ» به عنوان ویژگی بارز عصر جدید سخن به میان می‌آورد. از نظر او تغییرات عصر جدید بر مبنای تأثیر قاطع فناوری‌های نوین، به گونه‌ای که طرز عملکردهای آن‌ها و شکل‌گیری پیامدهای آنها را از پیش مشخص کنند استوار نشده‌اند، و این فناوری‌ها بیشتر ابزارهایی هستند که می‌توان بر اساس آن سیاست‌های مربوط به تغییرات اجتماعی را تعیین کرد. (21) محسنی درباره رابطه متقابل فناوری و تغییرات اجتماعی می‌گوید یک نوآوری مهم تقریباً همه ابعاد جامعه را دگرگون می‌سازد. مثلاً اختراع اتومبیل، بازرگانی در ابعاد بین‌المللی را امکان‌پذیرتر کرد و اجازه داد که نیروی کار در کارخانجات بزرگ متراکم شود و این اجتماعات به نوبه خود برخی از جنبش‌های کارگری را به وجود آورد. در این نگاه، با اینکه اینترنت از نظر تکنولوژی اطلاعات دارای اهمیت بسیار است و آن را در دسترس عموم قرار می‌دهد اما اهمیت بیشتر آن را باید در امر گسترش وحدت اجتماعی در یک مقیاس جهانی جستجو کرد. (22)
با نگاهی به این دست از دیدگاه‌ها و جدای از دیدگاه‌های متفاوت و گاه متعارض درباره تأثیر فناوریهای اطلاعاتی، به نظر می‌رسد فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات فرصت‌ها و ظرفیت‌های جدیدی برای فعال‌سازی دگرگونی‌های اجتماعی و بازپیکربندی در مناسبات اجتماعی از جمله در جنبش‌های اجتماعی و اسلامی دارند. برخی از تحلیل‌گران اجتماعی و اقتصادی معاصر، نسبت به آثار منفی سلطه تکنولوژی، بدبینی کمتری ابراز کرده‌اند. به عنوان مثال کالبرایت معتقد است که با پیشرفت صنعتی‌سازی «مقتضیات سازمان دهی، تکنولوژی و برنامه‌ریزی» در اوضاع و احوال مختلف جوامع (سرمایه‌داری در برابر سوسیالیسم) تأثیر می‌گذارند و با توجه به طبیعت و ماهیت ساختار تکنیک‌مدار آنها، نتایج مشابهی پدید می‌آورند. بعضی از محققان هم برخلاف انتقادهای ژاک الول درباره پیامدهای مخرب تکنولوژی مداری، برای تکنولوژی آثار مثبت قائلند و عقیده دارند که تکنولوژی، امکانات جدید فراوانی برای بشریت فراهم کرده است و ما در چگونگی انتخاب آن آزاد هستیم و می‌توانیم با طرز انتخاب خود، امکانات آن را با مصالح خویش انطباق دهیم.

2. جهانی شدن و تغییر در هویت‌های اجتماعی و هویت‌های دینی - اسلامی

کستلز بر این نظر است همراه با انقلاب تکنولوژیک و تغییر شکل سرمایه‌داری و سقوط دولت سالاری در ربع پایانی قرن بیستم، شاهد خیزش و ظهور نیرومند هویت‌های جمعی بوده‌ایم که در دفاع از یکانگی فرهنگی و کنترل مردم بر زندگی و محیط زیست، فرایند جهان شمولی و جهان‌وطنی شدن را به مبارزه طلبیده‌اند. (23) تاجیک معتقد است فرایند جهانی شدن از رهگذر دگرگون کردن شالوده‌های نظری رویکردهای سنتی، فرایند هویت‌سازی را دستخوش تحولات جدی نموده است که از رهگذر آن مرزهای سیاسی، فرهنگی و هویتی به طور فزاینده‌ای فرو ریخته، جوامع در جامعه جهانی ادغام می‌شوند، و توسل به عناصر هویت بخش خاص فرهنگی نیز تشدید می‌شود. (24) گیدنز (1994) جهانی شدن را با تحول در تکنولوژی و مفهوم زمان و مکان (فشردگی زمان و فضا) معنا می‌کند که فضای زندگی را گسترش می‌بخشد و فرهنگ و الگوهای هویت را تحت تأثیر قرار می‌دهد. عاملی (1387) هویت مجازی در برابر هویت واقعی و به عبارت دیگر هویت‌های هم زمان فردی را که خصیصه آن بی‌مکانی و فرازمانی بودن است را از جمله ویژگی‌های فرایند جهانی شدن و عصر اطلاعات می‌داند. از نظر استینبرگ (2003) شکل‌گیری فضای اطلاعاتی سرچشمه تغییر در مرزبندی‌های جغرافیایی رابطه دولت - ملت شده است که از سه منظر نورئالیست‌ها، نولیبرال‌ها و ساختارگرایان می‌توان به آن نگاه کرد.
الف. در نگاه نورئالیست‌ها، فضای جدید (جهان / مجازی) تهدیدی برای یکپارچگی دولت‌ها و ملت‌ها است؛
ب. در نگاه نو لیبرال‌ها، فضای جدید (جهان/ مجازی) فرصتی جدید برای اقتدار دولت‌ها است؛
ج. در نگاه ساختارگرایان نظام جدید (فرادولت / فراملت) اساساً در چالش با یکپارچگی دولت ملت و اقتدار دولت قرار ندارد، البته فضایی متفاوت در مسیر جامعه و دولت ایجاد می‌کند.
در این چارچوب چنین به نظر می‌رسد که هویت‌های جمعی و اجتماعی مانند دیگر ابعاد فرهنگ، در جهان کنونی ناگزیر به پذیرش تغییرانی مستمر و گاه غیرقابل پیش‌بینی است. برای مثال جامعه، فرهنگ و دین تحت تأثیر انقلاب صنعتی، جهانی شدن و انقلاب اطلاعات و ارتباطات دگرگونی‌های نگرشی، رفتاری و زبانی قابل ملاحظه‌ای پیدا کرده است. تحولاتی که انتظار می‌رود همچنان پدیدآورنده تغییر در شکل، ساختار و محتوای زندگی، شیوه‌های ارتباطی و نحوه پیوندها و گسست‌های میان مردم با فرهنگ و دین باشد. واقعیت‌های دهه‌های اخیر پیام‌های روشن و مستقیمی دارند و آن اینکه ما قادر نیستیم جذر و مدهای تکنولوژیکی، فرهنگی و اجتماعی و تأثیر آن را بر دین، ساختار فرایند و محتوای آن را متوقف سازیم. در این باره تاپیا و همکارانش با اشاره به پژوهش‌هایی که حوزه روان‌شناسی بین فرهنگی (25) انجام گرفته است و تقسیم‌بندی‌ کشورها به جامعه‌های موسوم به سنتی و معروف به صنعتی می‌گوید. (26) این پژوهش‌ها نشان می‌دهند چگونه در درون وضعیت‌هایی که از نظر فرهنگی متجانس می‌باشند، فرهنگ‌ها روان افراد را می‌سازند. این دیدگاه بر این باور است که فرهنگ و جامعه و از جمله هویت در انواع آن از جمله هویت دینی، در خلاء رخ نمی‌دهند، بلکه هویت نیز مانند دیگر مولفه‌ها تحت تأثیر بافت فرهنگی و اجتماعی مساعد یا نامساعد و در پناه فضای ذهنی و فکری پایدار و ناپایدار با تغییرات کم و بیش و پنهان و آشکاری روبرو می‌شود. سلگی هویت دینی را در سه بعد الزام اجتماعی به دین، تعهد و الزام دینی و تحمل و همزیستی تقسیم کرده است. از نظر سلگی به رغم تحولات اخیر در محیط ملی و جهانی و تأثیرات گسترده آن بر جامعه ایران، رابطه نسبتاً مثبتی میان جهان‌گرایی و هویت ملی که یکی از عناصر مهم تشکیل دهنده آن دین است وجود دارد. (27)
از دیگر سو، چند لایه‌ای شدن فرهنگ‌ها (28) و فرهنگ‌های دورگه (29) می‌تواند هویت‌های چند لایه و دورگه را ایجاد کند. مثلاً هویت‌ها در فضای واقعی و سایبرنیتیکی می‌توانند در فضای کنش با یکدیگر هویت‌ها را تحکیم، تغییر و یا هویت بینابینی را ایجاد نمایند. در همین باره کچوئیان معتقد است در منازعه‌های هویتی عصر جدید، هویت دینی ایرانیان، بهترین راه پیوند آنان با جهان به ویژه جهان اسلام یا به گفته او، قلمرو تمدنی آنان در عصر جهانی شدن است. (30) از مجموعه این مباحث چنین برمی‌آید که هویت همانند دیگر وجوه فرهنگ در خلاء قرار ندارد و پدیده‌ای وابسته به زمینه محسوب می‌شود، و از این رو با توجه به ویژگی‌ها و توانایی‌های درونی و شدت فشارهای بیرونی، گاه ضعیف و گاه تقویت می‌شود. هم چنان که از مباحث پیشین برمی‌آید، مبنای نظری این مقاله این است که هویت دینی به طور عام و هویت اسلامی به طور خاص مانند دیگر ابعاد فرهنگ تغییر‌پذیر است و یا حداقل در معرض تغییر قرار دارد. اما این به معنای ناهمگرایی میان هویت‌های دینی از جمله هویت اسلامی با جهانی شدن و تحولات عصر اطلاعات نیست، بلکه با توجه با ماهیت دین اسلام و آموزه‌های برآمده از سنت اسلامی انتظار آن است که نوعی همزیستی میان هویت اسلامی و نه لزوماً تمام جوامع اسلامی حاصل شود. در عین حال هویت اسلامی در شرایط جدید جهانی و فشارهای سنگین تکنولوژیکی، فرهنگی، اجتماعی و ارتباطی در معرض خطرات و چالش‌های شکلی و محتوایی جدی قرار دارد. در چنین موقعیتی به نظر می‌رسد «هویت‌های دینی با ثبات» در مقابل «هویت‌های پراکنده و نارس» از توانایی بیشتری در «حفظ هویت دینی» و «تغییرات تدریجی و خردمندانه هویت دینی» برخوردار هستند. از دیگر سو به نظر می‌رسد «هویت‌های دینی پراکنده و نارس» ظرفیت‌های لازم را برای خود اصلاحی و خودتنظیمی ندارند و در امواج سهمگین تغییرات راه افراط و تفریط را در پیش می‌گیرند که نمونه‌های آن در جوامع اسلامی در نمادهایی مانند القاعده و طالبان و ادغام و استحاله هویت‌های اسلامی در کشورهای غربی مشاهده می‌کنیم.
با توجه به نظریه‌های جدید توسعه و پیشرفت که اساس آن بر دانش و توسعه انسانی است چنین به نظر می‌رسد جوامع اسلامی و جهان اسلام باید و بهتر است بر عاملیت انسانی تأکید بیشتری داشته باشند. دیدگاه عاملی افقی خوش‌بینانه در فراروی انسان و جامعه قرار داده است که اساس آن در رویکردهای فلسفی و اجتماعی بر اصالت انسان در مقابل اصالت طبیعت و اصالت تاریخ، و در رویکردهای روانشناختی بر اصالت شناخت و تجربه انسانی در مقابل اصالت جبر و فشار محیطی و اجتماعی است. بندورا (31) (2006) مبتنی بر نظریه شناختی و اجتماعی و همچنین در تکمیل مباحث مربوط به الگوی خود اثر بخشی (32) موضوع عاملیت انسانی (33) را مورد توجه قرار داده است. از نظر بندورا عاملیت انسانی طراحی و اجرای آگاهانه اعمال به منظور تأثیرگذاری بر رویدادهای آینده است. بندورا در این باره می‌گوید انسانها صرفاً میزبان و نظاره‌گر سازوکارهای درونی هدایت شده از سوی رویدادهای محیطی نیستند، بلکه آنان عاملان تجربه به حساب می‌آیند. با تکیه بر این رویکرد می‌توان گفت هویت دینی و اسلامی هر چند تحت تأثیرات تحرک‌های اجتماعی و تغییرات در سطح ملی و جهانی قرار دارد اما هویت اسلامی و دینی مسلمانان می‌تواند با میانجی‌گری دین درونی شده و هویت دینی رسش یافته و با ثبات، افزون بر حفظ هویت دینی و فرهنگی خود و نیز علاوه بر انجام تکالیف مربوط به دین خود، رفتار کنشگر و اثربخشی را در فضای جهانی و فضای مجازی بر عهده بگیرند و از این طریق سهم خود را در پیشبرد هویت جمعی دینی در سطح ملی و جهانی تقویت نمایند. به این ترتیب جهانی شدن و عصر اطلاعات نه تنها برای هویت‌های دینی و اسلامی چالش‌های کم‌تری را در پی خواهد داشت بلکه جهانی شدن و محیط سایبرنیتیکی با تکیه بر نظریه عاملیت انسانی می‌تواند تسهیل کننده و ظرفیت‌ساز برای تقویت هویت‌های جمعی دینی و اسلامی نیز باشد. به عبارت دیگر مسلمانان و جوامع اسلامی برای عبور موفق از میانه خاص‌گرایی (حفظ موقعیت فرهنگی و دینی) و عام‌گرایی (هم زیستی با جامعه جهانی و ارزش‌های مشترک انسانی) از یک سو، نیازمند تکیه بر منابع و نیروی انسانی فعال و آگاه خود و از دیگر سو، نیازمند انسجام و پیوستگی در سطح اجتماعات ملی و جهان اسلام هستند.

رابطه متقابل آموزش و جنبش‌های اجتماعی و اسلامی

1. مرحله پدید‌آیی

کارکردهای آموزشی، تربیتی و اجتماعی مدرسه و دانشگاه و رابطه آن با شکل‌گیری و تحرک‌بخشی جنبش‌های اسلامی در چهار سطح قابل مطالعه است:
نخست اینکه مدرسه و دانشگاه آگاهی خود آگاهی اجتماعی را افزایش و انتظارات طبقاتی و فراطبقاتی را دامن می‌زند و در نگاه انتقادی تعارضات طبقاتی را عمق و بعد بیشتری می‌دهد و برانگیزاننده و تقویت‌کننده اعتراضات و جنبش‌های اسلامی می‌شود؛
دوم اینکه مدرسه و دانشگاه فضا و محیطی فراهم می‌آورد که نیروهای آگاه، منتقد و دارای شور و هیجان و محلی را برای شکل‌گیری هسته‌های سرشار از روحیه اعتراضی گرد هم می‌آورد؛
سوم اینکه سرریز شدن تعارضات اجتماعی به مدرسه و دانشگاه، شکاف نسلی و گسترش بی‌اعتمادی در اثر عملکرد دولت‌های دارای دموکراسی نیم بند یا حکومت‌های خودکامه و در کنار آن دامن زدن به مشکلات اقتصادی - اجتماعی و معطوف کردن آن از سوی جنبش‌های اجتماعی و نیروهای مؤثر دینی به حکومت مستقر، فرایند جامعه‌پذیری توسط نهاد تعلیم و تربیت دچار اختلال و حتی معکوس می‌نماید؛
چهارم اینکه در کشورهای اسلامی شکاف میان آرمان‌ها و واقعیت‌ها و فاصله قابل ملاحظه حکومت‌ها از مدینه فاضله مورد ادعای رهبران جنبش‌های اسلامی و عملکرد ناصواب و خشونت‌بار حکمرانان در کنار بدکارکردی و ناکارآمدی ساختار و فرایندهای تعلیم و تربیت سبب تشدید جنبش‌های اسلامی می‌شود.

2. مرحله تأسیس حکومت اسلامی

جنبش‌های اسلامی پس از پیروزی و استقرا نسبت دیگری با نظام تعلیم و تربیت و دو نهاد مدرسه و دانشگاه پیدا می‌کنند. مجدداً یادآور می‌شود که آموزش نهادی ساخت‌یافته و ریشه‌دار است که تا حدودی در اثر امواج اجتماعی و انقلابی تغییر می‌کند. در عین اینکه به دلیل خصلت محافظه‌کارانه و ثبات ساختاری و فرایندی نهاد آموزش، کارکرد جامعه‌پذیری مدرسه، نقش کلیدی دانشگاه در توزیع منزلت اجتماعی و موقعیت تخصصی، و همچنین جایگاه (رفیع و دردسترس بودن) مدرسه و دانشگاه در گسترش ارزش‌های انقلابی و اسلامی نهاد تعلیم و تربیت در شرایط تأسیس و استقرار انقلاب‌ها از جمله انقلاب‌های اسلامی نقش ممتازی ایفا می‌کند که به مواردی از آنها اشاره می‌شود. جنبش‌های اسلامی پس از تأسیس و در معرض حاکمیت قرار گرفتن چند نوع پاسخ مشخص را از نظام‌های آموزشی انتظار دارند. پاسخ‌هایی که می‌توان تغییرات و اصلاحات در نظام مدرسه و دانشگاه نامید.

یکم؛ تغییر در هدف‌ها و معیارها:

اصل بنیادین در انقلاب‌ها تحول و تغییر در همه چیز از جمله مأموریت‌ها و هدف‌های نظام آموزشی در همه سطوح و مقاطع آن است. زیرا بدفرجامی و نیک فرجامی انقلاب را در عامل انسانی و عوامل غیرمادی می‌بیند و اینکه یک برنامه آموزشی و تربیتی خوب تلاش برای دست‌یابی به آرمان‌های بلند و ارزش‌های مقدس انقلابی و دینی است.

دوم؛ تغییر در جذب و آموزش معلمان و مدرسان:

در شرایط جدید انطباق معلمان با روند و مأموریت‌های انقلاب به عنوان حاملان ارزش‌های انقلابی و اسلامی و عاملان تحول ذهنی و فکری اهمیت بارزی می‌یابد. از این منظر جا به جایی در اندیشه، احساس و رفتار دانش‌آموزان و دانشجویان در مسیر هدف‌های انقلاب و تاکید بر جامعه‌پذیری به مثابه یک مأموریت انقلابی و اسلامی به نقش و کارکرد معلمان برمی‌گردد. از این رو تجدیدنظر در جذب معلمان و مدرسان و تغییر در برنامه‌های آموزش ضمن خدمت آنان در دستور کار انقلاب در نظام آموزشی قرار می‌گیرد.

سوم؛ سیاستگذاری برای گسترش عدالت آموزشی و ایجاد فرصت‌های برابر دسترسی به آموزش عمومی، متوسطه و عالی:

در نتیجه تحولات ناشی از جنبش‌های اجتماعی و اسلامی، سیاست دسترسی همگان به آموزش عمومی، متوسطه و عالی با تکیه بر رویکرد عدالت‌جویانه اسلام در آموزش مورد تأکید فراوان است. به ویژه اینکه در جوامع اسلامی، به دلیل دیدگاه مساوات‌خواهانه و استفاده همگانی و غیرطبقاتی از نعمت سواد از نظام آموزشی نوین استقبال به عمل آمده است. در این میان در سال‌های اخیر، با توجه به گسترش نظریه‌های جدید توسعه و پیشرفت و نفوذ رویکردهای نو در آموزش و یادگیری که افق‌های خوش‌بینانه‌تری را در فرا روی انسان و جامعه قرار داده است.

جمع‌بندی

به نظر می‌رسد ماهیت تعامل بین آموزش و نظام‌های آموزشی با جنبش‌های اجتماعی در سطح عام و نهضت‌های اسلامی در سطح خاص در دو مرحله قابل تبیین باشد. یکی، نسبت نظام آموزش با تغییرات اجتماعی و شکل‌گیری و تحرک‌بخشی جنبش‌های سیاسی - دینی و دوم، نسبت نظام آموزش با نظام برآمده از نهضت انقلابی - اسلامی و نظم مستقر جدید. کومبز شکاف میان نظام‌های آموزشی و تحولات محیطی مانند انقلاب در علوم، تکنولوژی، اقتصاد، امور سیاسی و ساخت جمعیتی را یکی از زمینه‌ها بی‌ثباتی سیاسی می‌داند و در این باره می‌گوید در کشورهای در حال توسعه، دانش‌آموزان و معلمان غالباً طلایه‌دار جنبش‌های اعتراضی از جمله جنگ‌های داخلی و انقلاب‌ها بودند، که از میان نمونه‌های متعددی که فوراً به ذهن می‌آیند می‌توان پاکستان و بنگلادش، حبشه، ایران، لهستان، شیلی، نیکاراگوئه و السالوادور را نام برد. کومبز در ادامه اظهار می‌دارد که مدارس و موسسه‌های آموزش عالی بدون استثنا در میانه این از هم گسیختگی‌های اقتصادی - اجتماعی و سیاسی قرار داشتند. (34)
جامعه نیز بخش عظیمی از مسئولیت زدودن نابسامانی‌ها را و اشتباهات را بر دوش مؤسسه‌های آموزشی می‌نهاد. اوطمیشی در چهارچوب نظریه جامعه‌شناسی آموزش و پروش طیفی از دیدگاه‌های خوش‌بینانه و انتقادی در نسبت به میان نهاد آموزش و مسائل اجتماعی از جمله انقلاب‌های اجتماعی را مطرح و قابل تبیین می‌داند، اما از نظر او این رابطه تغییراتی است و نه بنیادین. (35) به عبارت دیگر از این گفته چنین برمی‌آید که تعلیم و تربیت موجب تغییرات در مناسبات اجتماعی و هنجارهای اجتماعی می‌شود اما هیچگاه منجر به واژگون شدن هنجارهای اجتماعی و تحولات اساسی در آن نمی‌شود. و همچنین انقلاب‌ها و دگرگونی‌های اجتماعی نیز موجب تغییرات در فرایندها و محتوا و برنامه‌ها می‌شوند اما موجب تحول و انقلاب در نظام‌های آموزشی نمی‌شوند. در این میان می‌بایست بین دو کارکرد آشکار و پنهان آموزش و پرورش در جامعه و جامعه بر آموزش و پرورش تفکیک قائل شد. ضمن اینکه درک این رابطه به شدت در گرو توجه هم زمان به جنبه‌های رسمی و غیررسمی تعامل جامعه با دو نهاد مدرسه و دانشگاه است.
در یک نگاه کلان، شاید جنبش‌های اجتماعی و به ویژه جنبش‌های اسلامی را بتوان مهم‌ترین شاخص بازتاب دهنده وضعیت مناقشه برانگیز و پرتناقض جهان مدرن به حساب آورد. از جمله این موارد تناقض نما می‌توان به رابطه آموزش و نظام برآمده از آن یعنی مدرسه و دانشگاه با جنبش‌های اسلامی اشاره داشت. برای نمونه در انقلاب اسلامی ایران آموزش و پرورش و آموزش عالی در بسیاری از موارد دستاوردها و نتایج مثبتی برای تحرک بخشی و شتاب در نهضت اسلامی به همراه داشت. اما همین عامل با استقرار جنبش اسلامی و تأسیس نظام جمهوری اسلامی ایران به رغم تأثیرات مثبت و پر دامنه به تدریج نتایج چالش‌برانگیزی برای سیاستگذاران جمهوری اسلامی ایران نیز در پی داشته است.

مطالعه موردی: تحولات و تغییرات آموزش عالی در انقلاب اسلامی ایران

نسبت متقابل انقلاب اسلامی و نظام آموزش عالی را می‌توان به عنوان یک نمونه عینی از تأثیر جنبش‌های اسلامی بر نظام آموزشی و در عین حال تاثیر آموزش عالی بر جنبش و انقلاب اسلامی را مورد مطالعه قرار داد. با این رویکرد و با تأکید بر تأثیر انقلاب اسلامی بر نظام آموزشی، تحولات آموزش عالی ایران پس از پیروزی انقلاب اسلامی را به پنج دوره اصلی تقسیم کرد و به توصیف و تحلیل آن می‌پردازیم.

1. از انقلاب اسلامی تا پایان جنگ تحمیلی

این بخش از تاریخ آموزش عالی پس از انقلاب اسلامی ایران به دو دوره اصلی قابل تفکیک است.

اول. دوره تعلیق، تغییر و بازنگری:

در این دوره آرمانگرایی و هدف‌های انقلابی در کنار فضای ذهنی و روانی برآمده از دگرگونی‌های عمیق و وسیع انقلابی و اسلامی زمینه‌ساز تعطیلی دانشگاه‌ها و تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی (1359) به منظور سازگار کردن دانشگاه‌ها با هدف‌ها و برنامه‌های مورد انتظار انقلاب و تدوین برنامه‌هایی برای ایجاد تغییرات پردامنه ساختاری و فرایندی و محتوایی شد. این دوره که هم زمان با شروع جنگ تحمیلی عراق علیه ایران است، نظام آموزش عالی به طور فزاینده‌ای در برنامه‌ریزی برای گسترش کم توان و با انحلال تمامی هیأت امنای دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی از سوی شورای انقلاب نظام اداری و آموزشی متمرکز گردید. در عین حال انقلاب، الگوهای فرهنگی رایج را در هم شکست و موجب گرایش طبقات مختلف اجتماعی به ویژه طبقه متوسط و کم درآمد و علاقه‌مند به آموزش عالی شد. همچنین در این دوره در امتداد تحولات مربوط به انقلاب فرهنگی، نوسازی رشته‌ها با تأکید بر علوم انسانی و تجدید نظر در برنامه و محتوای رشته‌های دانشگاهی در کانون توجه شورای عالی انقلاب فرهنگی و دست‌اندرکاران مراکز علمی و تحقیقاتی قرار گرفت.

دوم. دوره تحول در آموزش متوسط و گسترش آموزش عالی با نگاه به تمامی طبقات و مناطق مختلف جغرافیایی:

تغییر در باورها و نگرش‌ها و دگرگون شدن الگوهای ذهنی و رفتاری برآمده از انقلاب و آگاهی روز‌افزون توده‌ها برای رسیدن به آرمان‌ها و آرزوهای شخصی و اجتماعی و گسترش خدمات عمومی و زیر ساختی در تمامی نقاط دور و نزدیک و برخوردار و کم‌برخوردار، و در پی آن نفوذ رسانه‌های عمومی در گستره جغرافیایی، نوع نگاه به آموزش، مدرسه و دانشگاه را به عنوان یک فرصت اهمیت دو چندانی بخشید. به علاوه حضور فعال و پر شور زنان و جوانان در انقلاب ساختارهای سنتی را در هم ریخت و مطالبات آنان را از انقلاب و رهبران آن به شدت افزایش داد. گسترش چشمگیر آموزش متوسطه به ویژه توسعه سریع دبیرستان‌های دخترانه به رغم درگیر بودن کشور در جنگ فراگیر و گرایش مردم در دسترسی به تحصیلات عالی از جمله زمینه‌های گسترش دامنه‌دار آموزش عالی در سال‌های پس از جنگ است. تشکیل ستادهای پشتیبانی درسی از دانش‌آموزان در مناطق جنگی نشان دهنده اهمیتی است که جامعه به آموزش متوسطه می‌دهد. در این دوره چند اتفاق مهم (1358 تا 1367) دیگر نیز در نظام آموزش عالی رخ داد که عبارتند از:
- تشکیل دانشگاه آزاد اسلامی به منظور ایجاد فرصت‌های برابر و همگانی به آموزش عالی و حرفه‌ای.
- تأسیس دانشگاه تربیت مدرس با هدف تربیت کادر تخصصی مورد نیاز انقلاب در کشور
- انتزاع آموزش پزشکی از وزارت فرهنگ و آموزش عالی و شتاب بخشیدن به تربیت پزشک با نگاهی به ایجاد فرصت برابر به تمامی طبقات اجتماعی به ویژه طبقات کم برخوردار در حوزه بهداشت و درمان
- تأسیس جهاد دانشگاهی به عنوان نهاد مکمل و فرهنگی - عقیدتی

2. دوره گسترش کمی و برنامه‌ای آموزش عالی (1368 تا 1379)

پس از پایان جنگ هشت ساله و در طول دو برنامه اول توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران (1369-1373) و برنامه دوم توسعه (1373-1377) که دوره سازندگی نام گرفت، با گسترش دانشگاه‌های دولتی و ورود همه جانبه بخش خصوصی، و نیز توسعه، تقاضای اجتماعی برای دست‌یابی به تحصیلات عالی، آموزش عالی ایران به طور انفجاری با رشد کمی مواجه شد. به گونه‌ای که می‌توان سال 1367 تا سال‌های میانه برنامه سوم توسعه (1378-1382) را وجه مشخصه و برجسته‌ی جامعه ایران به شمار آورد. تحت تأثیر این روند و تحولات جمعیتی و فرهنگی و اجتماعی پس از انقلاب اسلامی و جنگ تحمیلی، آموزش عالی و فعالیت‌های آموزشی پیرامون آن مانند کنکور عملاً به پدیده‌های اجتماعی تبدیل شدند. در طول این سال‌ها تحت تأثیر روندهای جهانی به ویژه پدیدآیی تحولات جمعیتی و اجتماعی پس از انقلاب اسلامی، یعنی رشد شتابان جمعیت، ترکیب سنی جوان جامعه و افزایش تقاضا برای دسترسی به آموزش متوسطه و آموزش عالی و نیز گرایش شدید زنان برای ورود به دانشگاه‌ها نظام آموزش عالی ایران به شدت گسترش یافت.
در نتیجه‌ی این تحولات تعداد دانشجویان از حدود 17000 در سال 1358 به حدود 280000 نفر در سال 1368 افزایش یافت. با آغاز برنامه اول توسعه (1368) و سپس اجرای برنامه دوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران در سال 1368 تعداد دانشجویان کشور فقط در بخش دولتی و غیرانتفاعی به غیر از دانشگاه آزاد اسلامی به 678652 نفر رسید. بر اساس گزارش مؤسسه‌ی پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی (1384) نرخ نام‌نویسی متقاضیان باالقوه آموزش عالی از حدود 15 درصد در نخستین سال از اجرای برنامه‌ی سوم به حدود 18 درصد در پایان برنامه سوم افزایش یافته است. این نرخ رشد در اولین سال اجرای 22 برنامه‌ی چهارم توسعه (1384) به حدود 20 درصد رسید؛ به گونه‌ای که در پایان سال تحصیلی (86-1385) تعداد دانشجویان از مرز 2/8 میلیون نفر و در سال 1385 به 22/5 درصد گذشت که نیمی به بخش دولتی و حدود 48% به بخش غیردولتی تعلق دارد. با تأمل در اهداف برنامه‌ی چهارم توسعه و نرخ رشد سالانه‌ی جمعیت کشور (2/42 درصد) و همچنین افزایش شمار جمعیت (24-18 سال)، که کانون اصلی پیدایش تقاضا برای دست‌یابی به تحصیلات عالی محسوب می‌شود که نرخ رشد جمعیت دانشجویی کشور تا مرز 30 درصد در سال 1388 افزایش یابد. جمعیت 24-18 ساله‌ی کشور در حال حاضر به 12/556/832 نفر رسیده است). آمارهای رسمی تا پایان سال 1384 حاکی از جمعیت دانشجویی نزدیک به 45 درصد برای رشته‌های علوم انسانی است.
همچنین آمارها نمایانگر این است که سالانه حدود 240 هزار نفر دانشجو در رشته‌های علوم انسانی پذیرش و حدود 200 هزار نفر فارغ‌التحصیل می‌شوند. این تعداد فارغ‌التحصیل حدود 50 درصد کل دانش آموختگان رشته‌های دانشگاهی در هر سال را در برمی‌گیرد. این در حالی است که کیفیت و سازوکار تحقق آن از جمله پی نهادن علوم انسانی بومی به مهم‌ترین دغدغه دست‌اندرکاران حوزه علم و آموزش عالی در سال‌های اخیر تبدیل شده است.

3. دوره سیاستگذاری توسعه علوم، تحقیقات و فناوری و تحولات ساختاری (1379 تاکنون)

هم زمان با تحولات آموزش عالی ایران در دو دهه‌ی گذشته که محور اساسی آن را پیروی از الگوی رشد و توسعه‌ی کمی تشکیل می‌دهد، جهان در سپهر تحولات مربوط به جهانی شدن و پدیداری به جامعه اطلاعاتی و جامعه مبتنی بر دانایی شاهد دگرگونی‌ها و تحولاتی شده است. این تغییرات از یک سو زمینه‌ساز تحول مفهومی، ساختاری و کارکردی در حوزه‌ی آموزش عالی گردید و از دیگر سو، نظام علمی و آموزش عالی و روابط آن با دیگر نهادهای جامعه را با چالش‌ها و چشم‌اندازهای جدیدی روبرو ساخت. با چنین رویکردی در برنامه سوم توسعه (1379 تا 1383) تحت تأثیر شعار توسعه علمی شرط بقا و تغییر نام «وزارت فرهنگ و آموزش عالی» به «وزارت علوم، تحقیقات و فناوری» توسعه علمی و فناوری و شاخص‌های تحقق‌بخش آن در مرکز توسعه سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان توسعه و نظام علمی کشور قرار گرفت. این رویکرد پس از تصویب و ابلاغ سند چشم‌انداز 20 ساله‌ی کشور (1383) با هدف نهایی دست‌یابی به جایگاه نخست اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه در کنار تحولات ساختاری، آغازی شد بر حرکت دانشگاه‌ها و نظام آموزش عالی برای تحقق پیشرفت‌های علمی و فناوری. برنامه چهارم توسعه (1384- 1388) به عنوان گام نخست تحقق پیشرفت‌های علمی و فناوری. برنامه چهارم توسعه (1384-1388) به عنوان گام نخست تحقق سند چشم‌انداز با فراز و فرودهایی در قالب محورهای توسعه و نوسازی علوم، ارتقای کیفیت و بهبود استانداردهای آموزش و تحقیقات، همسویی آموزش و پژوهش با نیازهای جامعه و بازارکار، گسترش بازار دانایی محور و پیوند و همگرایی میان توسعه‌ی علوم با محیط پیرامونی و توسعه‌ی پایدار در طول پنج سال به اجرا درآمد. در حال حاضر کشور با تهیه و تصویب و قانون برنامه پنجم توسعه کشور (1389- 1393) آن‌چنان که از کلیات و سرخط‌های آن بر می‌آید، در صدد تحول بنیادین در آموزش عالی و ارتقاء شاخص‌های کیفی در رشته‌های مختلف علمی، دانشگاه‌ها و پارک‌های علم و فناوی، گسترش کرسی‌های نظریه‌پردازی، ارتقای کیفیت فعالیت‌های پژوهشی به ویژه در حوزه علوم انسانی، ایجاد هماهنگی بین نهادهای مختلف، استقرار نظام پایش، اجرای نقشه علمی کشور و برنامه‌ریزی برای تحقق شاخص‌های اصلی علم و فناوری به منظور تحقق سند چشم‌انداز ملی است.
در این دوره تغییر نام وزارت فرهنگ و آموزش عالی به وزارت علوم تحقیقات و فناوری علاوه بر تأثیر بر مأموریت‌ها و هدف‌ها و تحت تأثیر ضرورت تعامل دانشگاه با محیط پیرامون و دیگر نهادهای اجتماعی و در چارچوب روابط نهاد علم با جامعه و فرهنگ دچار تغییرات ساختاری و فرایندی با اهمیتی شد. تأسیس شورای عالی علوم، تحقیقات و فناوری، تشکیل هیأت امنای دانشگاه‌ها و حرکت در مسیر تمرکز‌گرایی، تشکیل پارک‌‌های علمی و فناوری و تشکیل معاونت فرهنگی و اجتماعی از آن جمله است.

4. دوره تعادل‌بخشی و رویکردهای کیفی به آموزش عالی (1380 تاکنون)

در طول سالهای اخیر همگانی شدن آموزش عالی و به تبع آن رشد جمعیت دانشجو، افزایش اعضای هیأت علمی، رشد تعداد کادر آموزشی توسعه‌ی خدمات آموزشی و دانشجویی و به طور کلی توسعه‌ی فضای کالبدی و مراکز آموزشی عالی، تحلیل و تبیین ابعاد و زوایای مختلف گسترش دانشگاه را در میان دست‌اندرکاران و متخصصان آموزش عالی، فرهنگ و جامعه برانگیخته است. برای نمونه از زمان برنامه‌ی سوم توسعه، «تقدم کمیت یا کیفیت» در الگوی توسعه‌ی دانشگاه‌ها و یا «تعادل‌بخشی» میان آن دو به مهمترین چالش پیش روی رهبران، صاحبنظران و تصمیم گیرندگان نظام آموزش عالی ایران مبدل شد. موضوع حائز اهمیت در این روند اثرگذاری شدید رشد و توسعه‌ی کمی بر توسعه علمی و فناوری است. همانگونه که گفته شد، از آغاز برنامه‌ی سوم توسعه‌ی کشور (1379) تقویت و توسعه‌ی دوره‌ی تحصیلات تکمیلی برای حرکت در جهت بهبود شاخص‌های اساسی، ارتقای کیفی، و توازن در ترکیب جمعیت دانشجویی به عنوان یک سیاست‌محوری در دستور کار وزارت علوم و دانشگاه‌های کشور قرار گرفت.
بر اساس این سیاست ایجاد ثبات نسبی پذیرش دانشجو در مقطع تحصیلات تکمیلی و کاردانی مورد توجه قرار گرفت. در دوره‌های کارشناسی به ازای افزایش سهم پذیرش گزارش وزارت علوم (1384) نشان دهنده‌ی این است که سهم دوره‌ی کاردانی از 21 درصد سال تحصیلی (80-79) به 28 درصد در سال تحصیلی (85-84) افزایش و در همین دوره سهم دوره کارشناسی نسبت به کل جمعیت دانشجویی از 71 درصد به 65 درصد کاهش یافت. هم زمان سهم تحصیلات تکمیلی از 6 درصد پذیرش در سال 1379 به 7 درصد پذیرش سال تحصیلی 85- 1384 افزایش یافته است. مبتنی بر این رویکرد سهم دانشجویان تحصیلات تکمیلی در کل دانشجویان از 28 هزار نفر در سال 1379 به 155 هزار نفر در سال 1384، افزایش پیدا کرد. یادآور می‌شود روند رشد دوره‌های تحصیلات به رغم انتظارات از قبل تعریف شده از 8/1 درصد در اولین سال اجرای برنامه‌ی سوم توسعه (1378) به 6/3 درصد در سال اول برنامه چهارم (1384) کاهش یافت. به رغم سیاست‌ها و مفاد برنامه چهارم توسعه (1384- 1388) به نظر می‌رسد تمرکز مجدد و وزارت علوم و دانشگاه‌ها برای افزایش پذیرش دانشجو در مقاطع کارشناسی و سیاست‌های وزارت علوم در ابتدای آغاز به کار دولت نهم، در گسترش پذیرش دانشجو در دوره‌های نیمه حضوری، علمی - کاربردی و پیام‌نور از جمله دلایل کاهش رشد در دوره‌های تحصیلات تکمیلی باشد.
اتخاذ این سیاست به آن معنی است که آموزش عالی ایران مجدداً در طول سال‌های 1384 تا 1387 همچنان توجه خود را معطوف به سیاست گسترش آموزش عالی در مقاطع مختلف کرد. با تاکید مقامات راهبردی کشور و تجارب به دست آمده در دولت نهم در سال‌های اخیر و در حین تدوین برنامه پنجم توسعه آن‌چنان که از کلیات برنامه و سرخط‌های کلان برنامه پنجم توسعه (مهرماه 1389) برمی‌آید سیاست‌های کیفیت بخش و معطوف به توسعه علم و فناوری هم زمان در دستور کار وزارت علوم و معاونت علمی و فناوری ریاست جمهوری قرار گرفته است. الگوی توسعه‌ی علم و فناوری در برنامه‌ی پنجم سازندگی مبتنی بر چند سیاست وابسته به هم است که عبارتند از «انطباق با شرایط بومی با رویکرد اسلامی - ایرانی و نیازهای جامعه‌ی امروز ایران»، «انسجام برنامه در سه سطح دولتی و غیردولتی / بخشی و فرابخشی / ملی و منطقه‌ای»، «معطوف به عمل و قابلیت اجرایی»، «دانش بنیان بودن» ارزش‌گذاری به فعالیت‌های پژوهشی»، «حمایت از پژوهش‌های علمی بین رشته‌ای»، «تقویت و توسعه‌ی روند رشد علمی کشور»، «حمایت از حقوق و مالکیت فکری دانشمندان و محققان» و «توسعه متوازن و کیفی علوم انسانی». بر این اساس، ما از دو تحول جدید که در الگوی دانشگاه ایرانی به وجود آمده است بحث می‌کنیم. از یک سو استقبال طبقات مختلف اجتماعی برای دسترسی به دانشگاه که آموزش عالی ایران را از حیث جمعیت، توسعه‌ی فضایی و رشد کمی متحول کرده است و دیگر پاسخ در خور آموزش عالی و مراکز علمی و پژوهشی به نیازها و انتظارات ملی و بومی و همچنین افزایش توان رقابت‌پذیری کشور در سطح محیط پیرامون و مقیاس جهانی.
از یک دهه‌ی گذشته تاکنون بسیاری از اصلاحات ساختاری و برنامه‌ای، با جهت‌گیری‌های نظیر تقویت دوره‌های تحصیلات تکمیلی، ایجاد فضای علمی و فرهنگی برای توسعه‌ی دانش و مهارت‌های فردی و اجتماعی دانشجویان، حمایت از افزایش تولید و یافته‌های علمی استادان و محققان ایرانی و ارتباط بیشتر دانشگاه با صنعت و دیگر نهادهای اجتماعی به گونه‌ای هدفمند ادامه یافته است. در طی این دوران «بهبود و ارتقای کیفیت» یک سیاست مهم محسوب شده است؛ اما به دلیل نداشتن رویکرد روشن و مناسب، همواره سیاست‌ها و برنامه‌های توسعه و بهبود کیفیت در بلاد تکلیفی به سر برده است.
عوامل مختلفی موجب بی‌تفاوتی عمدی یا غیرعمدی سیاست‌مداران و سیاست‌گذاران عالی کشور به موضوع «تعادل‌بخشی میان کمیت و کیفیت» در آموزش عالی می‌شود. یکی از این عوامل هزینه‌های هنگفتی است که آموزش عالی و دانشگاه‌های دولتی به طور معمول به دولت تحمیل می‌کنند و در شرایط تجدید ساختار برنامه‌ی بر حجم و اندازه آن افزوده می‌شود. روشن است که هسته‌ی اصلی تحقق راهبرد کیفیت بخشی در آموزش عالی را باید در پژوهش جستجو کرد. در عین حال آن چنان که اتحادیه بین‌المللی دانشگاهها به آن اشاره کرده است، هر چند که پژوهش‌های دانشگاهی عنصر و عامل مهم قدرت علمی و فناوری در اقتصاد رقابتی جهان است، اما این عامل مهم به جهت‌گیری‌ها و ظرفیت‌های پایه‌ای و کلی‌تر اقتصاد جامعه بستگی دارد. آنچه که بر پیچیدگی موضوع می‌افزاید، تحولات ناشی از ظهور جامعه‌ی اطلاعاتی، دگرگونی‌های اجتماعی، شرایط متنوع، رقابتی و پیچیده‌ی محیطی و بین‌المللی در تحول در ساخت و مفهوم علم، دانش و یادگیری است. بر این مبنا دانشگاه‌ها و سیاست‌گذاران حوزه‌ی علم و آموزش عالی ایران به مانند دیگر جوامع در حال توسعه در این زمینه و در حال و آینده با سه چالش اصلی مواجه هستند.
الف. چگونگی کنار آمدن باتعارض کمیت و کیفیت با توجه به انتظارات جدید از حوزه‌ی علم و فناوری برای ارتقاء سطح جایگاه برتر کشور در سطوح منطقه‌ای و جهانی
ب. چگونگی مواجهه با تحولات ناشی از جهانی شدن و تغییرات عصر اطلاعات که شاخص‌های علم و آموزش را دستخوش دگرگونی‌های متنوع و عمیق‌تر ساخته است.
ج. بازآفرینی در نقش‌ها و کارکردهای اساسی دانشگاه در چهارچوب گسترش مرزهای دانش و پاسخگویی به نیازهای محیط ملی.
به نظر می‌رسد گام نخست برای روبرو شدن با چالش‌های پیش‌رو، حل تعارض کمیت و کیفیت در سطح سیاست‌گذاری‌های کلان نظام علمی و آموزش عالی باشد. اگر تا یک دهه‌ی گذشته مسأله‌ی اصلی دانشگاه پاسخگویی به تقاضای اجتماعی و رفع نیاز انبوه علاقمندان برای دسترسی به تحصیلات عالی بود، اکنون دانشگاه با مسائل و موضوعات به شدت پیچیده و چند وجهی مواجه است که در صورت غفلت، از جریان جهانی توسعه‌ی علم تحقیقات و فناوری باز می‎‌ماند. به خوبی روشن است که آموزش عالی ایران برای حل این مسائل و پاسخ در خور به تحولاتی که در آینده بر آن افزوده خواهد شد، باید از روزمرگی به درآید و سیاست‌های روشن‌تر و قاطعانه‌ای را برای توسعه‌ی معطوف به کیفیت برگزیند.

5. دوره تردید گذار از گسترش آموزش عالی به سوی پیشرفت علمی

روند رشد کمی آموزش عالی ایران طی سالهای اخیر تبعات گسترده‌ای در پی داشته است. نتیجه نخست؛ به عمومی شدن، توده‌ای شدن و تا حدودی کاهش اعتبار و جایگاه دانشگاه مربوط می‌شود. اثر مهم دوم؛ بلعیدن اعتبارات و کمک‌های مستقیم و غیرمستقیم دولت به وسیله‌ی بخش‌های به شدت گسترش یافته آموزش و خدمات دانشجویی است که به طور ذاتی کاهش توان پژوهش و آموزش کیفی را در بردارد. پیامد سوم؛ کاهش توان دانشگاهها در عرضه‌ی رقابت‌های علمی بین‌المللی است. در چنین شرایطی یکی از اصلی‌ترین چالش‌های پیش روی دانشگاههای ایران نه تنها از دست دادن نقش محوری در تولید علم و اندیشه است، بلکه تنزل مشروعیت و مرجعیت علمی پیامدی است که با تداوم آن از کف دادن این مشروعیت نیز دور از انتظار نیست. از آغاز تدوین قانون جدید وزارت علوم (1378) و پس از ابلاغ سند چشم‌انداز 20 ساله‌ی کشور و مفاد دو قانون برنامه چهارم و پنجم توسعه کشور (1389- 1393)، پس از سالها حاکمیت گفتمان کمی‌گرایانه بر آموزش عالی، گذر از «برنامه ریزی توسعه آموزش عالی» به سوی «برنامه‌ریزی توسعه علم» به عنوان یک رویکرد اساسی مورد توجه قرار گرفته است. در حقیقت تأکید و برجسته ساختن مفاهیمی همچون «توسعه‌ی علمی» و «توسعه‌ی دانایی محور» پاسخی بود به گفتمان مسلط دو دهه‌ی اول انقلاب در زمینه‌ی رشد و توسعه کمی آموزش عالی و آغازی بود برای حرکت در جهت افزایش کیفیت. با آنکه سیاست‌های جدید معطوف به توسعه‌ی علم، تحقیقات و فناوری به عنوان یک راهبرد اصلی برای حل مسائل مربوط به توسعه‌ی کیفیت مطرح و مورد پذیرش قرار گرفت، اما در عمل اقدامات آموزشی و پژوهشی دانشگاه‌ها و مراکز علمی همچنان بر محور توسعه‌ی کمی برقرار مانده است. با مروری بر تجارب گذشته و اسناد بالادستی کشور، این واقعیت به خوبی آشکار می‌شود که ایده توسعه‌ی علم و ارتقاء کیفیت برای تحقق محوری‌ترین شعار سند چشم‌انداز ملی ابتدا به عنوان یک راه «عقب نماندن» و سپس «پیشی گرفتن» از دیگر کشورهای منطقه و سرعت بخشیدن به توسعه‌ی همه جانبه مورد نظر قرار گرفته است. در همین حال تأکید بر تدوین نقشه‌ی جامع علمی کشور، تلاش برای ارتقای سطح دانشگاهها و مؤسسات پژوهش در رتبه‌بندی جهانی، رسیدن به موقعیت اول علمی و فناوری منطقه‌ای در ده سال آینده، و تمرکز دانشگاهها و موسسات پژوهشی برای پاسخگویی به نیازهای ملی و بومی از جمله سیاست‌هایی است که حرکت در جهت تحقق آنها نه یک ضرورت بلکه یک الزام قانونی و تعهد‌آور تلقی می‌شود.

6. وزارت علوم در میانه برنامه‌ریزی توسعه‌ی آموزش عالی و توسعه علم، تحقیق و فناوری (حال حاضر)

موضوع آموزش عالی برای همه و پاسخگویی به تمامی متقاضیان برای نشستن بر صندلی‌های دانشگاه تا مرحله‌ای سودمند و مفید فایده است که با نقض غرض همراه نشود. همچنانکه گفته شد رشد سریع تقاضا برای آموزش عالی خصیصه تمامی کشورهای جهان در دهه‌های اخیر به شمار می‌رود. همچنین پیامدهای گسترش کمی و توده‌ای شدن آموزش عالی مانند عدم تناسب، افت کیفیت، کاهش ارتباط و تعامل میان عناصر دوران دانشگاه و سرریز شدن مشکلات اجتماعی و فرهنگی جامعه به درون دانشگاه از نظر محققان و اهل نظر به دلیل مزایا و منافع متنوع گسترده‌ی آن امری پذیرفته شده است. اما خطر آن جایی است که سیاست «آموزش عالی برای همه» تبدیل به چالش اساسی برای نظام اجتماعی شود و به جای اینکه «فرصت» باشد تبدیل به «تهدید» شود.
به طور کلی در یک نظام اجتماعی هدف «دانشگاهی کردن» تمام افراد جامعه نیست، برخلاف آمورش ابتدایی که «مدرسه‌ای کردن» تمام کودکان در همه جای جهان یک الزام اجتماعی محسوب می‌شود. برای توضیح بیشتر می‌توان گفت بر اساس اعلامیه‌های سازمان ملل متحد که آخرین آن به بند 19 اعلامیه هزاره (2000) مربوط می‌شود، جوامع در حوزه‌ی آموزش ابتدایی این مجوز را ندارند که مثلاً به دلیل کمبود کتاب‌های درسی، برنامه و روش‌های آموزشی کهنه، معلمین فاقد سواد و مهارت کافی، محدودیت‌های مالی و تجهیزاتی، کمبود فضای آموزشی، منطبق نبودن محتوا با نیازها و شرایط جامعه و به طور کلی نداشتن استاندارهای لازم برای آموزش و یادگیری، کمیت را فدای کیفیت نمایند و مدرسه و آموزش عمومی را تعطیل و یا محدود نمایند. برخلاف رویه و اصول حاکم بر آموزش عمومی و ابتدایی موفقیت برنامه‌های آموزش در دانشگاه تا حدود زیادی بستگی به «آموزش عالی مناسب برای همه‌ی دانشجویان» دارد. پر واضح است که در شرایط محروم و در موقعیتی که منابع، اعتبارات و تجهیزات به شدت تقسیم شده‌اند، برنامه‌ی آموزشی، فرآیند تدریس و یادگیری ضعیف و ناکارآمد می‌شود. موفقیت برنامه‌ریزی تحصیلی در سطوح عالی به ویژه در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا با کیفیت منابع انسانی، محتوا، تجهیزات و فضای معیار تحصیل ارتباط دارد. همچنانکه امروزه مفهوم جامعه‌ای با «جمعیت وسیع بی‌سواد» پذیرفته شده نیست، مفهوم جامعه‌ای با «درجه‌ی تحصیلی عالی، کم سواد و دارای مهارت‌های متوسط» نیز قابل قبول نیست. در این شرایط اولویت دادن به کیفیت عین عدالت محسوب می‌شود و حرکت در جهت ارتقاء کیفیت گامی است که در سایه‌ی آن می‌توان به تمهید و تدارک گسترش کمی و برابری آموزشی در افق آینده اندیشید. نظام و فرآیندهای آموزشی و برنامه‌های درسی آموزش عالی ایران در موقعیت کنونی نیازمند یک منبع تغذیه کننده برای بهبود، اصلاح و نوآوری و تحرک هستند، و این امر به نوبه‌ی خود نیازمند تأمل بیشتر و بازخوانی سیاستهای شورای عالی انقلاب، وزارت علوم و دانشگاهها و خلاصی یافتن مراکز علمی و آموزشی از سیطره‌ی کمیت است که تمامی عرصه‌های آموزشی، پژوهشی و حتی تصمیم‌گیری را در برگرفته است. به نظر می‌رسد فقدان مسیرنما در برنامه‌ریزی توسعه‌ی علمی و آموزش عالی کشور شرایط را به گونه‌ای رقم زده است که امروزه شاهد «تقابل کمیت و کیفیت» و «نه کنش و همکاری میان آنها هستیم». در نتیجه این سیاست کمیت‌گرایه، حتی دانشگاه‌های مادر و مرجع کشور نیز در چمبره‌ی کمیت گرفتار آمده‌اند. دانشگاههای مرجع نیز همچون دانشگاه‌های تازه تأسیس، دانشگاههای غیرانتفاعی و دانشگاه‌های غیرانتفاعی و دانشگاه‌های در حال توسعه بدون هیچ گونه تفاوت دچار انبوه دانشجو شده‌اند و حتی خود نیز بر طبل رشد کمی و پاسخگویی به تقاضای فراینده اجتماعی در هر شرایط و به هر قیمتی کوبیده‌اند. دست‌اندرکاران آموزش عالی و رهبران نظام علمی همان سیاستی را که درباره‌ی دانشگاههای در حال توسعه و یا تازه تأسیس پیش گرفته‌اند به دانشگاههای معتبر و صاحب نام کشور نیز تعمیم شده‌اند.
حاصل آنکه امروز حتی دانشگاههای مانند تهران، صنعتی شرف، شیراز و دیگر دانشگاه‌های مطرح در رتبه‌بندی جهانی جایی و نامی ندارند. این در حالی است که ما مدعی رتبه‌ی اول منطقه‌ای در زمینه‌های علمی، تحقیقاتی و فناوری در 15 سال آینده هستیم. در چنین شرایطی و با چنین اهداف و نظرورزی‌های بزرگ، روندهای رشد توسعه‌ی کمی و کیفی به طور موازی در حال برنامه‌ریزی و پیگیری هستند و اساساً الگوی تلفیقی قابل اعتنایی نیز برای هم افق کردن آنها وجود ندارد. تأسف‌بارتر این که روند کمی‌گرایانه و رویکرد متقابل به گسترش کمی حتی در حوزه پژوهش نیز به چشم می‌آید. میل افراطی به پذیرش تحقیقات متعدد، انجام تحقیقات در دوره‌ی زمانی کوتاه، جایگزین ساختن مفهوم مطالعه به جای پژوهش و تنزل استانداردهای تصویب، نظارت و کاربست پژوهش از آن جمله است.

جمع‌بندی

در جمع‌بندی از یک سو لازم است به چالش‌ها و مخاطرات این حوزه توجه شود و از سوی دیگر به روندها و چشم‌اندازهای آموزش عالی توجه شود. نظام آموزشی به طور عام و آموزش عالی به طور خاص با چالش‌ها و چشم‌اندازهایی مواجه است. نظام آموزش و آموزش عالی در تمامی سطوح آن از یک سو تحت تأثیر تغییرات بنیادین مانند «جهانی شدن، فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات و رویکردهای جدید یادگیری» و از دیگر سو با مشکلات و چالش‌هایی همچون تأمین بودجه و حفظ کیفیت در کنار ضرورت پاسخگویی به تقاضای اجتماعی قرار گرفته است. با این دیدگاه به نظر می‌رسد نظام آموزش عالی نیازمند یک «قرارداد علمی نوین» است. برای نمونه، نوسازی و بازسازی دوره‌های آموزشی، آینده‌نگری درباره روندهای تأثیرگذار بر نظام آموزشی و فرایند یادگیری و به طور کلی نحوه بهبود بخشیدن به کیفیت تحصیل و یادگیری و ارتقای سطوح کیفی دانشگاه نیازمند پژوهش محور کردن آموزش و یادگیری است. یا مفهوم آموزش مادام‌العمر که در دهه‌های پایانی قرن بیستم به عنوان یک ضرورت مطرح شد، هم اکنون در سر فهرست برنامه‌های آموزشی جوامع مختلف قرار دارد. دست‌یابی به چنین مقاصدی از یک سو نیازمند همکاری متقابل با نظام آموزش متوسطه و عالی است و از دیگر سو محتاج همکاری آموزش عالی با بخش‌های فرهنگی و اجتماعی است. در جهان کنونی که تغییرات فرهنگی و اجتماعی و تحولات ناشی از فناوری‌های نو وسیع، درهم تنیده و غیرقابل پیش‌بینی تلقی می‌شود، آموزش عالی وسیله‌ای برای شناخت و درک این تغییرات و انطباق با این پیچیدگی‌ها است. البته ضروری است که برای چنین هدفی به روندها و چشم‌اندازها نیز توجه جدی شود.

پی‌نوشت‌ها

1. عضو هیات علمی پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
h. ebrahima@gmail. com.
2. غلامحسین، شکوهی، مبانی و اصول آموزش و پرورش، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، 1370.
3. Hidden Curriculum.
4. Social psychology.
5. lnterdisiplinery.
6. Cross-cultural psychology.
7. Patru, M. (2003). lnformation and communication technology in Education: A Curriculum for schools and programme of teacher development. PARIS: UNESCO.
8. عمر اوطمیشی، جامعه شناسی آموزش و پرورش، جزوه درسی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، 1367.
9. عباس بازرگان، برابری فرصت‌ها در آموزش عالی: تصویری از دانشگاه تهران. فصلنامه روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال اول، شماره اول، زمستان 1373.
10. مهدی نخستین، تاریخ سرچشمه‌های اسلامی آموزش و پرورش غرب (ترجمه، عبدالله ظهیری)، تهران: انتشارات قدس رضوی، 1376، ص 27.
11. امید صفی، سیاست، دانش در جهان اسلام، ترجمه، فاضلی، انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، 1389.
12. education.
13. Althusser, Louis (1971) ldeology and state ideological Apparatus in lenin and philosophy and other Essays (trans. Ben Brewster), London: new left book.
14. محمد رضایی، بازنمایی و ذهنیت‌ها: تحلیل از زندگی روزمره دانش‌آموزان در مدارس تهران، فصلنامه مطالعات فرهنگی و ارتباطات، شماره 4، 1384.
15. مقصود فراستخواه و همکاران، روند آموزش عالی ایران، گزارش وضعیت اجتماعی ایران (1388-1383) تهران: موسسه رحمان، 1390.
16. کاظم معتمدنژاد، کاظم، جامعه‌ی اطلاعاتی: اندیشه‌های بنیادی، دیدگاه‌های انتقادی و چشم‌اندازهای جهانی، تهران: مرکزی پژوهشهای ارتباطات، 1384.
17. منوچهر محسنی، جامعه‌شناسی جامعه اطلاعاتی، تهران: نشر دیدار، 1380، ص 9.
18. club of Rome.
19. فرانک ویستر، نظریه‌های جامعه‌ی اطلاعاتی. (ترجمه‌ی اسماعیل قدیمی). تهران: نشر قصیده سرا، 1383.
20. سعید رضا عاملی، مطالعات فرهنگی و آینده‌اندیشی: دو جهانی شدنها و روندهای معکوس فرهنگ‌ها، 1383.
21. کاظم معتمدنژاد، جامعه‌ی اطلاعاتی: اندیشه‌های بنیادی، دیدگاه‌های انتقادی و چشم‌اندازهای جهانی، تهران: مرکز پژوهشهای ارتباطات. 1384.
22. منوچهر محسنی، جامعه شناسی جامعه اطلاعاتی، تهران: نشر دیدار، 1380.
23. مانویل کاستلز، عصر اطلاعات: ظهور جامعه شبکه‌ای. (ترجمه علیقلیان و خاکباز) تهران: انتشارات طرح نو، 1380.
24. محمدرضا تاجیک، مطالعات فرهنگی و آینده‌اندیشی: هویت‌هایی که فردا می‌آیند، تهران: مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور، 1383.
25. inter cultural psychology.
26. تاپیا و همکاران، درآمدی بر روان‌شناسی اجتماعی: مجموعه ضرورت‌های جامعه‌شناسی روانی، ترجمه منطقی، تهران: نشر نی، 1379.
27. محمد سلگی، سنجش ابعاد و مولفه‌های هویت فردی و اجتماعی و تأثیر آنها بر انسجام هویت ملی دانشجویان دانشگاه‌های تهران، به منظور ارائه یک مدل روابط ساختاری، تهران: دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، پایان نامه دوره دکترا، 1389.
28. Universalism.
29. particularism.
30. حسین کچوئیان، تطورات گفتمان‌های هویتی ایران: ایرانی در کشاکش با تجدید و ما بعد تجدد، تهران: نشر نی، 1387.
31. Bandura.
32. Self - efficacy mechanism.
33. Human Agency.
34. فیلیپ کومبز، بحران جهانی آموزش و پرورش، ترجمه فریده آل آقا، تهران: انتشارات پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 1373.
35. اوطمیشی، پیشین.

منابع تحقیق :
1. ابراهیم آبادی، حسین (1390) هویت دینی، جهانی شدن و جامعه اطلاعاتی، کنفرانس جهانی شدن و هویت اسلامی، تهران دانشگاه تربیت مدرس.
اوطمیشی، عمر. (1367). جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، جزوه درسی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.
بازرگان، عباس. (1373). برابری فرصت‌ها در آموزش عالی: تصویری از دانشگاه تهران: فصلنامه روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال اول، شماره اول، زمستان 1373.
پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم. (1386). همایش ملی علوم انسانی و چالش اشتغال: آسیب‌شناسی وضعیت اشتغال دانش‌آموختگان علوم انسانی در ایران امروز.
تاپیا و همکاران (1995) درآمدی بر روان‌شناسی اجتماعی: مجموعه ضرورت‌های جامعه‌شناسی روانی (ترجمه، منطقی، 1379)، تهران: نشر نی.
تاجیک، محمدرضا (1383) مطالعات فرهنگی و آینده اندیشی: هویت‌هایی که فردا می‌آیند، تهران: مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور.
تافلر، الوین؛ تافلر، هایدی (2006) ثروت انقلابی (ترجمه، امیر رحیمی، 1390) تهران: نشر ماهی
خوارزمی، شهیندخت (1376). همایش ارتباطات و توسعه. تهران: مجتمع مخابراتی انقلاب اسلامی - مرکز پژوهش‌های ارتباطات
دفتر برنامه‌ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی وزارت علوم. (1378). دانشگاه، تحولات و چشم‌اندازها
رضایی، محمد (1384) باز نمایی و ذهنیت‌ها: تحلیل از زندگی روزمره دانش‌آموزان در مدارس تهران، فصلنامه مطالعات فرهنگی و ارتباطات، شماره 4.
سلگی، محمد (1389) سنجش ابعاد و مولفه‌های هویت فردی و اجتماعی و تاثیر آنها بر انسجام هویت ملی دانشجویان دانشگاه‌های تهران، به منظور ارائه یک مدل روابط ساختاری، تهران: دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، پایان نامه دوره دکترا
شکوهی، غلامحسین (1370)، مبانی و اصول آموزش و پرورش، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی
شولت، جان آرت (2000) نگاهی موشکافانه بر پدیده جهانی شدن (ترجمه، کرباسیان، 1382).
صفی، امید (2006) سیاست، دانش در جهان اسلام، (ترجمه، فاضلی، 1389) انتشارات پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی
طائی، حسن، پریدخت، و حیدی، و غغرائی، محمد باقر. (1382). نیازسنجی نیروی انسانی متخصص و سیاستگذاری توسعه‌ی منابع انسانی کشور تهران؛ موسسه‌ی پژوهش و برنامه نیروی آموزش عالی.
عاملی، سعیدرضا. (1383). مطالعات فرهنگی و آینده اندیشی: دو جهانی شدنها و روندهای معکوس فرهنگ‌ها فراستخواه، مقصود و همکاران (1390) روند آموزش عالی ایران، گزارش وضعیت اجتماعی ایران (1388 - 1383) تهران: موسسه رحمان.
کاستلز، مانویل. (1380). عصر اطلاعات: ظهور جامعه شبکه‌ای. (ترجمه علیقلیان و خاکباز): تهران: انتشارات طرح نو کچوئیان، حسین (1387) تطورات گفتمان‌های هویتی ایران: ایرانی در کشاکش با تجدد و ما بعد تجدد، تهران: نشر نی.
کومبز، فیلیپ (1985). بحران جهانی آموزش و پرورش، ترجمه، فریده آل آقا، 1373، تهران: انتشارات پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
گزارش ملی آموزش عالی ایران. (1385) تهران: موسسه‌ی پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی
گزارش ملی آموزش عالی ایران: (1384) تهران: موسسه‌ی پژوهش و برنامه‌‌ریزی آموزش عالی ایران.
لیوتار، ژان فرانسوا (1380). وضعیت پست مدرن: گزارشی درباره‌ی دانش، ترجمه‌ی حسینعلی نوذری، تهران، گام نو محسنی، منوچهر . (1380). جامعه‌شناسی جامعه اطلاعاتی، تهران: نشر دیدار.
مرکز اطلاعات سازمان ملل متحد در تهران. (1379). اجلاس و اعلامیه هزاره (2000).
معتمدنژاد، کاظم (1382). اجلاس جهانی سران درباره‌ی جامعه‌ی اطلاعاتی. تهران: مرکز پژوهشهای ارتباطات معتمدنژاد، کاظم (1384). جامعه‌ی اطلاعاتی: اندیشه‌های بنیادی، دیدگاه‌های انتقادی و چشم‌اندازهای جهانی، تهران: مرکز پژوهشهای ارتباطات
موسوی موحدی، علی اکبر و کیانی، بختیاری (1385). ظرفیت‌سازی علمی در راستای سند چشم‌انداز ایران 1404. در مجموعه‌ی همایش ملی سند چشم‌انداز جمهوری اسلامی ایران در افق 1404. ظرفیت‌ها، بایستگی‌ها، چالش‌ها و فرصت‌ها (جلد چهارم). تهران، موسسه‌ی پژوهش‌ برنامه‌های آموزش عالی ایران و مجتمع تشخیص مصلحت نظام.
نخستین، مهدی (---)، تاریخ سرچشمه‌های اسلامی آموزش و پرورش غرب (ترجمه، عبدالله ظهیری)، تهران: انتشارات قدس رضوی، 1376.
ویستر، فرانک. (1383). نظریه‌های جامعه‌ی اطلاعاتی. (ترجمه‌ی اسماعیل قدیمی). تهران: نشر قصیده‌سرا
یونسکو. (2003). بررسی و سنجش جوامع اطلاعاتی و دانش‌محور به چالش آماری (ترجمه‌ی حمید جاودانی، 1384). تهران: دبیرخانه شورای عالی اطلاع‌رسانی و کمیسیون ملی یونسکو
Althusser, Louis(1971)Ideology and state ideological Apparatus in lenin and philosophy and other Essays(trans.Ben Brewster),London:new left book
Bandura, A.(2006).Toward a psychology of Human Agency .Perspective on Psychological Science, Vol. l,no.2,pp. 164-180.
Bandura,A.(2006).Toward a psychology of Human Agency.Perspective on Psychological Science, Vol. l,no.2,pp. 164-180.
Carnoy, M (1999). Globalization and Educational Reform: What Planners Need to Know, Paris: UNESCO: International Institure for Educational Planning Press.
Garrison. Cleveland-Innes(2010).The role of learner in an online community of inquiry: Instructor support for first-time
leamers.Int.Karacapilidis,Nikos.(Eds). Web-Based Learning Solutions For Communities
Of Practice: Developing Virtual Environments For Social and Pedagogical Advancement,University of Patras,Greece.United State of American,Hershey.New York: Copy right ,2010IGI
Garrison, D.R & Anderson, t. (2007). E- learning in the 21 st century, British journal of Education technology, 38,4.755-775.
http://itu.int
Morin, E. (2001). Educational reform. Educational trends; future Society; interdisciplinary approach. Paris: UNESCO press.
Patru, M.(2003). Information and communication technology in Education: A Curriculum for schools and programme of teacher development. PARIS: UNESCO.
Patru, M.(2005). Information And Communication Technologies In Schools: A Hand Book For Teachers Or How let Can Create New, Open Learning Environments. Paris: UNESCO.
Philip E. Steinberg & Stephen D. McDowell. 2003. Global Communication and the Post- Statism of Cyberspace: A Spatial Constructivist View. Review of Internationa.Political Economy,Vol. 10,no.2,pp. 196-221
The club of Rome. (2003). Forwards a new age of information and knowledge for all. Geneva, Humburg: general puplish. Unite nations development programmed (UNDP) and Digital opportunity Initative
UNESCO.(2003-2009). Documents and texts on the information Society. UNESCO: publication for the world summit on the Information society.
UNESCO.(2005-2009). Documents and texts on the information Society. UNESCO: publication for the world summit on the Information society.
WORLD Summit on the Information Society. Out come Ducument.In: Forum 2011,16-20 May,Geneva: Available Electronically At.
WORLD Summit on the Information Society. Out come Ducument.In:Forum 2011,16-20 May,Geneva: Available Electronically At. http://itu.int
WORLD DECLARATION ON HIGHER EDUCATION FOR THE TWENTY-FIRST CENTURY: VISION AND ACTION.(UNESCO,1998).
منبع مقاله :
حاتمی، محمدرضا؛ بحرانی، مرتضی، (1392)، دایرة‌المعارف جنبش‌های اسلامی، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، چاپ اول