دیدگاه انجمن کمونیستی این بود که برای آن که برنامه تربیتی حداکثر کار آمدی را داشته باشد، ضرورت باید مردم را از ایدئولوژیهای رقیب در امان نگه دارند. تقریبا دو دهه بعد، سوزان جاکوبی گفت که اگر چه القائات سیاسی کمونیستی به خامی و خشونت سابق نیست، ولی هنوز در تاروپود همه برنامه های درسی منظم بافته شده است.» این مسأله طیفی از مسائل مثل احترام به لنین تا موافقت با اصول اقتصادی مارکسیسم – لنینیسم را در بر می گیرد. اگر به ارزشهای عمومی همانندی با گروه، فردگرایی فروکش کرده، و احترام به قدرت دست یابیم، مربیان احساس موفقیت خواهند کرد. اخیرا مروین متیوس در پژوهشی پیرامون تعلیم و تربیت شوروی از زمان استالین به بعد دریافت که به رغم نرمی معتدلی که پس از استالین در جزم اندیشی شوروی حاصل شده، دستورهای مسلک مارکسیسم – لنینیسم هنوز هم شاخصهای آنها را حفظ می کند. تلاش برای ایجاد شعور اجتماعی به طور عجیبی متعصبانه و کوته بینانه» است و «اثر ناچیزی از افکار ضد مارکسیستی یا تغییر در جهت گیری های ضد غربی پایدار» در آن به چشم می خورد.
در جمهوری دموکراتیک آلمان [نیز] تصویر مشابهی یافت می شد. مارگارت کلین Margerte Clein در تحقیق پیرامون نظام تربیتی آن کشور این اعتقاد را که فلسفه مارکسیسم – لنینیسم ذاتا درست و اخلاقی است، توصیف می کند. به نظر او همین اعتقاد منجر به فقدان تساهل نسبت به سایر نظامهای فلسفی شده است. از این رو، در آلمان شرقی هم مثل اتحاد شوروی، سعی بر رشد شعور اجتماعی با این ویژگی است که افراد در جهت اهدافی نظیر آرمان کمونیستی، میهن پرستی سوسیالیستی، جهان وطنی، وجدان کاری، درکی عمیق از وظیفه عمومی و همبستگی گروهی با کارگران همه کشورها از خود گذشتگی کنند.
دو مربی روسی که در مقام کمک به شکل گیری تعلیم و تربیت مارکسیسم – لنینیسم واقعی شاخص بودند عبارتند از: همسر لنین یعنی نادژداکروپس کایا Nadezhda Krunskava ) ۱۸۶۹ - ۱۹۳۹) و آنتون ماکارنکو Anton Makarenko ) ۱۸۸۸ - ۱۹۳۹). هر دو نفر در ترویج رویکردهای تربیتی برای تشکیل شعور اجتماعی برجسته بودند. کروپس کایا معتقد بود که این امر به مهمترین وجهی از طریق تعلیم و تربیتی تحقق می یابد که از میان همه چیز به «غریزه های گروهی سازمان یافته و آگاهانه» و دیدگاهی هدفمند و اندیشمندانه نسبت به جهان خارج» منجر می شود. ماکارنکو از تعلیم و تربیتی حمایت می کرد که از زندگی جمعی بهره ببرد، به این معنا که فرد باید وابستگی‌های گروهی را گسترش دهد و خود را در قالب جمع بشناسد. مدرسه معرف مهمترین شیوه زندگی جمعی است. یعنی جایی که هر عضو می بایست وابستگی خود را به آن درک کند و علاقه های شخصی خود را تابع آن قرار دهد. این عدم تأکید بر فردگرایی و تأکید بر زندگی جمعی را از حمله مارکس به فردگرایی سرمایه داری اقتباس کرده بود. ماکارنکو فکر می کرد که این فردگرایی از نظر جامعه، غیرمسئولانه است و صرفا بر علاقه شخصی استوار می باشد.
پیداست که مارکسیست لنینیست های واقعی به این اصل ماده گرایانه معتقدند که انسان‌ها حاصل تعلیم و تربیت و محیط، هستند. همچنین آشکار است که آنان هشدار مارکس نسبت به آزاد گذاردن نفوذ اصول بورژوازی در تعلیم و تربیت سوسیالیستی را از صمیم قلب پذیرفته اند. با این حال، اگرچه القائات بورژوازی کنار گذاشته شد، ولى القائات سوسیالیستی هنوز باقی است. بخشی از مسأله از نفس فلسفه مارکسیسم – لنینیسم ناشی می شود، چرا که این فلسفه به اصول خود اعتماد دارد و نسبت به موضوعات موضع تعصب آمیزی می گیرد.
با این حال، برای نیل به یک دیدگاه کامل تر لازم است مارکسیسم غربی را خارج از نظرات مارکسیستی - لنینیستی ارزیابی کنیم. پائولوفرر، فیلسوف و مربی برزیلی، موضوعاتی از هر دو نظریه مارکسیسم و پدیدارشناسی در فلسفه تربیتی خود تلفیق کرده است. او در آموزش ستمدیدگان دیدگاهی را در باب تعلیم و تربیت عرضه می کند که بر آزادی و گفتگو مبتنی است و از تعلیم و تربیت سنتی که به قول خودش بر «انبار کردن مفاهیم» استوار است، انتقاد می کند. منظور فرر از ذخیره سازی مفاهیم، رویکردی تربیتی است که در آن معلم محتوا را بر می گزیند و شاگرد می کوشد آن را جذب کند. دانش مثل سپرده بانکی است که به شاگردان سپرده می شود. شاگردان نمی توانند ایجاد کنند، اختصاص دهند، بازسازی کنند یا شکل دهنده این سپرده باشند. شاگردان تحت سلطه سپرده گذار - یا فرمانروای ظالم - هستند و برای علم به آن فرمانده وابسته اند. فرر معتقد است که این دیدگاه استعداد خلاقه فراگیران را از بین می برد و قابلیتهای انتقادی ایشان را سست می کند. در مفهوم ذخیره سازی مفاهیم، فرمانروای ظالم میکوشد تا بدون آن که محیط اطراف را متحول کند، شعور فراگیر را تغییر دهد. در این شیوه فرمانروای ظالم می تواند سلطه خود را بر مظلوم حفظ کند.
فرر یک «شیوه رویارویی با مسأله» Problem - posing method را پیشنهاد می کند (بی شباهت به رویکرد دیویی نیست) که با فراگیر (که در این شیوه به جای آن که منفعل باشد، فعال است شروع می شود. محتوای این شیوه از تجربه واقعی فراگیر یا تمایل فراگیر به بیش تر کردن شناخت خود ریشه می گیرد ) آغاز می شود. بنابراین، معلم و شاگرد در یک ارتباط محاورهای همکاری دارند، می خواهند مسائلی را یاد بگیرند که از قلمرو شاگرد شروع شده، سپس به دنیای وسیع تر گسترش یافته است. فرر معتقد است که این رویکرد به ایجاد یک شعور نقاد کمک می کند چون به فراگیران کمک می کند تا دریابند که در جهان چگونه وجود دارند و زندگی می کنند و آنان را کمک می کند تا دریابند که جهان ایستا نیست، بلکه در حال شدن است. فراگیران خود و جهان را در حال شدن می بینند و این نوعی ارتباط جدلی با جهان یعنی جایی است که فراگیر می تواند بر شرایط پیرامونی تأثیر بگذارد. به گفته فرر در تعلیم و تربیت برای شعور نقاد هرگاه فرد چالشی را مشاهده کند و پاسخهای ممکن را بداند، عمل به دنبال خواهد آمد. خلاصه آن که شعور نقاد منجر به عمل انتقادی یعنی حرکت می شود.
منبع: مبانی فلسفی تعلیم وتربیت، هوارد آ. اوزمن و ساموئل ام. کراور،مترجمان: غلامرضا متقی فر، هادی حسین خانی، عبدالرضا ضرابی، محمدصادق موسوی نسب و هادی رزاقی، صص 519-516، انتشارات مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی رحمة الله علیه، قم، چاپ دوم، 1387
