ارتباط هرچه مستقیم تر با واقعه تاریخی
مبنای زیر ساز این اصل، اکتشافی بودن علم است. اصل معرفت شناختی متناظر با این مبنا یعنی ارتباط با امر مورد مطالعه بر این واقعیت تأکید می ورزد که فقط هنگامی علم در اختیار دانش آموز قرار میگیرد که وی اطلاعات دریافت شده را در ارتباط با امر مورد مطالعه ببیند و در پرتو آن اطلاعات، امر مذکور را بهتر بشناسد. این ارتباط موجب می شود تا مدار بسته آموختن باز گردد و یادگیری در فرایند معنادار صورت پذیرد.نکته مهم این است که ارتباط باید به صورتی واقعی و در جهت امر مورد مطالعه برقرار شود و استفاده صرف از برخی اسناد، بدون بیان جهت ارتباط آنها با موضوع و تحلیل سند کافی نیست. به علاوه، استفاده مصنوعی و بدون روح از تصاویر و اسناد یا استفاده از تصاویر نامربوط، گاهی حتی باعث بدفهمی و اغتشاش ذهن دانش آموزان نیز می شود. به طور مثال، استفاده از تصویر آرامگاه حضرت امیر (علیه السلام) در شهر نجف در درس دوم تاریخ کلاس پنجم دبستان، ارتباط معناداری با مطالب درس، یعنی خلافت حضرت علی (علیه السلام) ندارد، علاوه بر اینکه ، در درس نیز هیچ اشاره‌ای به ارتباط زندگی حضرت و وقایع آن، با شهر نجف نشده و صرفا به بیان این مطلب اکتفا شده که «پس از شکست خوارج در جنگ نهروان، یکی از آنها مأمور کشتن حضرت علی (علیه السلام) شد. این فرد که ابن ملجم نام داشت، در سحرگاه روز ۱۹ رمضان سال چهلم هجری، هنگامی که حضرت علی (علیه السلام) در مسجد کوفه مشغول خواندن نماز صبح بود، با شمشیر زهرآلود خود ضربه ای به سر آن حضرت زد. حضرت علی (علیه السلام) دو روز بعد در ۲۱ رمضان به شهادت رسید».این توضیح که نامی از شهر نجف، موقعیت جغرافیایی آن نسبت به کوفه و علت مدفون ساختن حضرت در آن نبرده است، تصویر آرامگاه حضرت علی (علیه السلام) در شهر نجف را به سندی بدون استفاده دانشی در درس تبدیل ساخته است.
مثال دیگر را می توان در تاریخ سال سوم سراغ گرفت. در این کتاب، هنگامی که سخن از قتل امیرکبیر می رود، ماجرا بسیار مجمل و کوتاه بیان شده و بدون اینکه دانش آموز با آن ارتباطی برقرار کند، پایان می گیرد. ماجرای پیچیده و تراژیک قتل امیرکبیر بسیار ساده اینگونه بیان شده است: «درباریان» فرمان قتل او را از شاه گرفتند و در حمام فین کاشان به زندگی وی پایان دادند» (تاریخ سال سوم راهنمایی، ۱۳۸۴، ص ۳۸).
در مقابل، هنگامی که سند به کار گرفته شده، در جهت توضیح بیشتر و تبیین فضای واقعه مورد استفاده قرار گیرد، می تواند ارتباط با امر مورد مطالعه را برقرار سازد. به طور مثال در بحث ملی شدن نفت، عکسی که از تظاهرات مردم در آن زمان مورد استفاده قرار گرفته (تعلیمات اجتماعی پنجم دبستان، ۱۳۸۴، ص ۱۲۸)، به دلیل ارتباط با مطالب موجود در این درس، به خوبی توانسته است فضای این واقعه تاریخی را منتقل کند.
به نظر می رسد بهتر است وقایع تاریخی در دو سطح مورد بحث قرار گیرد. در سطح نخست، سعی می شود با استفاده از اسناد، توصیف‌های دقیق و نیز روش‌های روایی هنری، فضای واقعه تاریخی به خوبی تصویر شود و دانش آموز خود را در این فضا احساس کند. در سطح دوم، سعی می شود با عبور از جزئیات حسی و پرداختن به علل و عوامل، تبیینی متقن از حادثه ارائه گردد. در این مرحله، انسجام و منطق نظرات و نیز مستند بودن آنها از اهمیت بالایی برخوردار است. ارتباط هرچه مستقیم تر با واقعه تاریخی اصل حاضر) در سطح نخست قرار دارد و استناد علمی به شواهد (اصل بعد) در سطح دوم عملی می شود. البته ممکن است، بنا به دلایلی چون مقطع تحصیلی، برخی وقایع تاریخی، صرفا در سطح نخست مورد بررسی قرار گیرند و نظر مؤلف به تحلیل آنها معطوف نباشد.
استناد بر شواهد و مدارک تاریخی
در این اصل تکیه بر شواهد و مدارک، از زاویه ای دیگر و به عنوان تکیه گاه واقعی بودن ادعا مد نظر قرار می گیرد. در راستای تحقق هدف دستیابی به دانش تاریخی و به منظور تأمین شرط اساسی ادعای علمی یعنی مطابقت با واقع، لازم است محتوای درس تاریخ، به نحوی با شواهد و مدارک تاریخی مستند شوند که برای صدق آنها کافی باشد.استفاده فعال از اسناد تاریخی و استناد تبیین‌های تاریخی به آنها موجب می شود که دانش آموز بتواند میان حدس‌های بی پایه تاریخی و علم تاریخ تفاوت قائل شود و تاریخ را به عنوان یک علم بنگرد. به بیان دیگر، محتوای درس تاریخ باید به نحوی بیانگر ویژگی علمی تاریخ باشد و به همین دلیل باید با ملاک‌های علمی همراه باشد. یکی از این ملاک ها در دیدگاه معرفت شناختی اسلامی ، مطابقت علم با واقع است. بر این اساس، هر ادعایی که مطابقت آن با واقعیت به نحوی مدلل نشود، از حیطه دانش بیرون می رود. از این رو، محتوای درس تاریخ به عنوان نمونه ای از علم تاریخ باید این ملاک را تأمین کند. این کار می تواند با آوردن شواهد، مدارک، زندگینامه‌ها، سفرنامه‌ها و حتی تصاویری از اماکن تاریخی و تحلیل آنها فراهم شود.
کتاب‌های درسی تاریخ در حال حاضر به صورتی نیست که این اصل را برآورده سازد. مستند نساختن وقایع تاریخی به اسناد و اتخاذ روش روایی غیرفنی موجب شده است که دانش آموزان، دانش تاریخی را به گونه‌ای منفصل از اسناد و مدارک و در عین حال، به منزله روایتی یگانه که احتمال تبیین دیگری در آن نمی رود تصور نمایند. به طور مثال، در تاریخ سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی از وابسته بودن رضاخان و اینکه وی نماینده استعمار نو در ایران بوده، بسیار سخن رفته است. اما به نظر می رسد این ادعای تاریخی، به خوبی با شواهد و مدارک پشتیبانی نشده و همین امر، از قوت این ادعا کاسته است. آوردن برخی از اسناد و نام‌ه‌های مبادله شده در سفارت انگلیس و نیز برخی مذاکرات صورت گرفته در فرایند به قدرت رسیدن رضاخان می تواند این ادعا را مستند و از وجاهت علمی لازم برخوردار سازد.
به عکس در برخی مواضع، استفاده از اسناد و استناد به آنها به خوبی صورت گرفته است. به طور مثال، در زیرنویس تصویری از اهرام مصر در درس چهارم تعلیمات اجتماعی چهارم دبستان (۱۳۸۴، ص ۸۳) آمده است: «... این آثار عظیم که مقبرة فرعون های مصر بوده است، قدرت فرعون ها، مهارت مصری‌ها و زحمت های بردگان را نشان می دهد». استفاده از این تصویر و تحلیل بجای آن، ادعای درس در مورد رفتار فرعون های مصر را مدلل کرده است.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری،صص180-176، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
.jpg "کالری آلو چقدر است؟ + ارزش غذایی")
.jpg "کالری توت فرنگی چقدر است؟ + ارزش غذایی")
.jpg "کالری تربچه چقدر است؟ + ارزش غذایی")
.jpg "کالری تخم مرغ عسلی یا نیم پز چقدر است؟ + ارزش غذایی")
.jpg "کالری به چقدر است؟ + ارزش غذایی")
