[سازه گرایان و داستانسرایی]
در درس تاریخ، هر دو گرایش سازه گرایی که در بالا به آنها اشاره شد، به جایگزینی سخنرانی معلم با تحقیق دانش آموزی اعتقاد دارند. همچنین به دلیل مهم شدن نقش داستانسرایی و ساخت روایات تاریخی جدید سازگار با منابع، ایجاد نوعی احساس همدلی در دانش آموزان با شخصیت‌های تاریخی و افراد شرکت کننده در هر رویداد، ضروری به نظر می رسد. به اعتقاد اریلو شاپیرو ، درس تاریخ به دلیل وابستگی ویژه اش به آدمی - مانند ادبیات - مستلزم همدردی، قدرت تخیل و بروز احساسات از جانب دانش آموز است.تأکید سازه گرایان بر داستانسرایی به عنوان وظیفه مورخ، نیاز به تخیل قوی برای پردازش روایت تاریخی را بارز می کند. وایت در مورد پردازش داستان در تاریخ معتقد است مورخ باید داستان رویدادهای مندرج در اسناد را در قالب چهار کنایه ادبی استعاره، مجاز، بدیع و طنز در ذهن خویش تصور نماید؛ این چهار قالب، منطبق بر چهار سبک داستانی عاشقانه، کمدی، تراژدی و هجو است. البته برخی صاحبنظران دیگر سعی کرده اند دیدگاه سازه گرایی را تعدیل کنند. از جمله وینچ (۱۹۸۹) با تفکیک میان تاریخ توصیفی و تحلیلی معتقد است پردازش تاریخ و تأویلی بودن آن فقط در مورد بخشی از تاریخ صادق است؛ یعنی تاریخ تحلیلی که در مورد علل حوادث بحث می کنند و آنها را به طرق مختلف تبیین می نماید. درعوض، تاریخ توصیفی که مربوط به رخ دادن حوادث معین در زمان های خاص است، ناظر به حقایقی غیر قابل تحلیل و بلکه کشف شدنی است تا ساختنی. به علاوه، به نظر وی، روایت تاریخی از قوانینی منطقی و فرایندهایی ویژه تبعیت می کند که آن را از تخیل و داستان محض متمایز می سازد؛ از جمله می توان به ارتباط حوادث با علل نزدیک به خود اشاره کرد، مثلا ارتباط انقلاب فرانسه با اوضاع داخلی این کشور و نه اوضاع آسیای آن روز همین روندها و قوانیند که نقد روایت‌های تاریخی را امکان پذیر می کنند. او معتقد است دسته ای از این قوانین و روندها باید در کلاس تاریخ به دانش آموزان آموزش داده شود تا از ارتکاب خطاهای محرز در ارتباط با روایات تاریخی مصون بمانند.
دلالت‌های رویکرد بازسازی کالینگوود همانگونه که پیش از این بیان شد، این نگرش راه میانه ای را نسبت به رویکردهای عینی و ذهنی برگزیده است و این امر در دلالت‌های آموزشی آن نیز مؤثر واقع شده است. البته این راه میانه، به شهادت اکثر مفسران آثار کالینگوود، بیشتر رنگ و بوی ذهن گرایانه دارد.
نقش منابع و مدارک از نگاه وی، قرار دادن مورخ در موقعیت تاریخی برای تصویرسازی فضای تاریخی است. اما قسمت اساسی کار پس از این مرحله و با نام بازآفرینی اند‌یشه شخصیت‌های تاریخی و راه یافتن به دلایل انجام کارهای آنها صورت می پذیرد. در این مرحله با امری کاملا ذهنی روبه روییم که فقط خودآگاهی مورخ از جریان آن می تواند به آن جنبه‌ای عینی ببخشد. در نهایت نیز تبیین تاریخی باید با مدارک و منابع سازگار باشد و قادر باشد آنها را به نحوی توجیه کند.
فیلسوفان و مربیان زیادی سعی کرده اند تا راهکارهایی را برای اجرای این اصول در آموزش تاریخ در مدارس ارائه دهند. پاتیز (۲۰۰۵) با ارتباط دادن تاریخ به سبک کالینگوودی با رشد تفکر انتقادی در دانش آموزان، درصدد ارائه طرحی برای اجرای این روش در کلاس بوده است. او روش بازآفرینی را به عنوان روشی جدید در آموزش تاریخ در نظر می گیرد و معتقد است به کارگیری این روش مستلزم طی کردن سه فرایند مهم در فهم تاریخ است. این مراحل عبارتند از:
١. بنا کردن مفهومی یکپارچه از تاریخ، متفاوت با مفهوم وصله و پینه ای که در آن، وقایع و حوادث به نحوی ناهمگون در کنار هم چیده می شوند؛
۲. بررسی اعتبار منابع و مشخص ساختن اعتبارنامه هر منبع؛
٣. در نظر گرفتن تاریخ به عنوان تاریخ اند‌یشه و تلاش برای بازآفرینی آن.
دری (۱۹۵۷) معتقد است دانستن وقایع، اسامی و زمان ها که برای مورخ وصله و پین های هدف به شمار می رود، برای مورخ علمی، تنها یک وسیله و ابزار است. او معتقد است نظریه کالینگوود، مورخان را قادر می سازد تا میان «بیرون» و «درون» یک واقعه تاریخی تمایز قائل شوند؛ تمایزی که به آنها کمک می کند در واقعه غور کنند و آن را تحلیل و تبیین نمایند. پل و بینکر (۱۹۹۲) سعی کرده اند با روشی گفت وگویی (دیالوگ)، نظر کالینگوود در تاریخ را به حیطه آموزش تاریخ و درس تاریخ وارد سازند. پاتیز با تبیین این روش و مستندسازی آن به نظرات کالینگوود بیان می دارد که خود وی نیز به گفت وگویی بودن روش بازآفرینی گذشته اعتقاد داشت و از این رو اظهار داشت:
«این ایده سقراطی است که افلاطون آن را با تعریف تفکر به عنوان گفت وگوی روح با خودش مطرح کرد.». ترنر (۱۹۸۵) نیز با برقراری اتصال مهمی میان بازآفرینی و گفت وگو معتقد است قلب و روح بازآفرینی، بیش از آنکه فعالیت باشد، گفت وگوست. به اعتقاد وی، بازآفرینی تلاشی در جهت کشف نیروهایی است که شخصیت‌های تاریخی را وادار به انجام اعمال خاصی نموده است. این کار برای دانش آموزان به صورت گفت وگو با شخصیت‌های تاریخی و آشنایی با تبیین‌های مختلف در مورد سؤالاتشان صورت می پذیرد. پل و بینکر (۱۹۹۲) این گفت وگو را به صورت بررسی دیدگا‌ه‌های افراد شرکت کننده در بررسی واقعه تاریخی و نیز بحث میان دانش آموزان و معلم برای بررسی کلیه موضوعات مرتبط با مسئله تاریخی مورد بحث ساماندهی می کنند.
دیدگاه کالینگوود در آموزش تاریخ تا حدی به دیدگا‌ه‌های سازه گرا نزدیک می شود اما با توجه داشتن به منابع، از درجه ذهنی کمتری برخوردار است. وی به دلیل آنکه فرایند فهم تاریخی را بیش از آنکه استنباطی باشد تخیلی می داند . به سازه گرایی نزدیک شده است؛ اما در نوشت‌ه‌هایی نیز با تأکید بر عینیت تفکر و نیز کار با منابع، نظر خویش را تعدیل کرده است. معتقد است نظریه کالینگرود بر نوعی بازآفرینی وقایع به وسیله اثر متقابل و تعامل تخیل و شواهد استوار است. به اعتقاد او، برای پرهیز از خطا در این دیدگاه و نیز دیدگا‌ه‌های مطرح دیگر، فرد باید همواره از درستی معیارهای منطقی، ساختار دانشی و اصالت منابع خویش مطمئن باشد و خطاهای خویش را در این سه زمینه مورد توجه قرار دهد.
همچنین التون (۱۹۶۸) از دیگر مورخان واقعگرا با انتقاد از داستان سرایی مورخ در دیدگاه کالینگوودی که پس از مرحله تعیین اعتبار منابع و در مرحله بازآفرینی گذشته صورت می پذیرد، این سخن وی را که تاریخ چیزی جز بافته‌های مورخ نیست، مورد نقد قرار می دهد. این سخن کالینگوود و نیز دیدگا‌ه‌های سازه گرایانه، می تواند تا حدی تاریخ را به سوی نوعی نسبی گرایی ویران کننده پیش برد. در نظر گرفتن دو دسته چارچوب‌های راجرز که در بخش دیدگا‌ه‌های سنتی بیان شد می تواند تا حدی این دیدگاه را از افتادن در ورطه ذهن گرایی رهایی بخشد.
در پایان به این نکته اشاره می کنیم که دیدگا‌ه‌های مابعد اثبات گرا در مورد تاریخ، گسترده تر از آنند که بتوان در این بررسی اجمالی به آنها پرداخت. اما نمی توان از اشاره‌ای هرچند کوتاه به میشل فوکو خودداری کرد. او نیز از زاویه دیگری به تاریخ می نگرد و اهمیت تاریخ را در نحوه برخورد ما با زمان حال می داند و معتقد است مطالعه دقیق و تبارشناسانه ای تاریخ و سعی در جهت یافتن نقاط انحراف آن به وسیله قدرت‌های حاکم و تصحیح آنها و کشف حقیقت تاریخی، باعث می شود تا ما امکآن های جدیدی را در زمان حال بیابیم، و بتوانیم شیوه زندگی در زمان فعلی را دگرگون سازیم (فوکو، ۱۹۹۰).
راجرز نیز در بیانی هم آوا با فوکو بر آن است که اهمیت تاریخ. تنها در این که یک عنصر اساسی فهم موضوعات دیگر است خلاصه نمی شود بلکه نقش تاریخ در بازسازی فرض ها، نگرش‌ها و روندهای تشکیل دهنده میراث فرهنگی زمان حال نیز قابل توجه است. این جهت گیری‌های فلسفی در انتخاب محتوای درس تاریخ و نحوه آموزش آن تأثیرگذار است؛ چنان که می توان با به چالش کشیدن تاریخ‌های رسمی و استفاده از برخی منابع مغفول مانده و یا کنار نهاده شده از طرف قدرت حاکم، ناگفته‌های تاریخ را برای دانش آموزان مطرح نمود و از این طریق برای اصلاح ساختارهای موجود در زمان حال کمک گرفت.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری،صص167-163، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
