سه اصل روش شناختي در آموزش مهارت هاي پژوهشي(3)
نويسنده:حسن اسلام‌پور
اصل سوم: رعايت ترتب و هويت جمعي مهارت‌ها
بحث پيوند با مهارت هاي قبلي متربي
مهارت‌ها معمولاً هويت جمعي دارند و چند مهارت با هم خانواده اي از مهارت ها را تداعي مي‌كنند. در اين صورت، با نبود يكي از اين مهارت ها، محقق به طور كامل موفق نمي شود. دانش‌پژوهي مهارت هاي لازم براي مقدمه را مي‌شناخت؛ اما با اين توجيه كه چون آن عناصر را هم در طرح تحقيق و هم در چكيدة مقاله آورده بود، ديگر آنها را در مقدمه ذكر نكرده بود. با يك بررسي اوليه، درمي يابيم كه او افزون بر مهارت چكيده‌شناسي و طرح نويسي، به يك مهارت جديدي نياز دارد كه بر اساس آن بتواند رابطة بين چكيده، طرح تحقيق و مقدمه را بشناسد. از اين روي، معتقديم افزون بر آموزش تك تك مهارت ها، به هويت جمعي و كارآيي نهايي آنها نيز بايد توجه داشته باشيم.
مقطع‌بندي‌هاي معروف تحصيلي، هنگامي مي‌تواند اساس كار يك مربي پژوهش قرار گيرد كه به ساير وظايف تعريف شدة آن مقاطع، عمل شده باشد؛ صرف اينكه دانش‌پژوهي مثلاً در سطح سه يا مقطع كارشناسي ارشد ثبت نام كرده است، نمي‌توان نتيجه گرفت كه «پس » تمام مهارت‌هاي قبلي را تجربه كرده است و ما مي‌توانيم مهارت‌هاي برتر را به او آموزش دهيم. ناگفته پيداست كه ثبت‌نام و شركت در يك سطح آموزشي، به اين معنا نيست كه او تمام مهارت‌هاي مقطع قبلي را «دارد»! آموزش هر نوع مهارت، بدون توجه به آخرين وضعيت واقعي دانش‌پژوهان، ممكن است روند يادگيري مهارت‌ها را دچار مشكل و دلسردي كند و اثربخشي آن را به حداقل ممكن كاهش دهد. اگر دانش پژوه ده ها مهارت اوليه قلم نداشته باشد، مربي چگونه مي‌تواند در بين مقالات تخصصي، اين مهارت‌هاي مفقود را در او ايجاد كند؟ اين امر يعني تبديل آموزش گام به‌گام به آموزش آشفته و مقارن. آيا اين تضييع وقت يك دانش پژوه در سطح آموزش عالي نيست؟ چرا در آموزش مهارت هاي اوليه كه به اندازة پيش مقدمه اهميت دارند، قائل به ارجاع و ارجاء مي شويم؟ اگر دانش‌آموز دورة راهنمايي براي افزايش قدرت توصيف، در مورد گاو يك انشاي توصيفي بنويسد، اشكال ندارد؛ اما يك دانش پژوه در آستانة پايان‌نامه‌نويسي، وقتي دريافت مهارت توصيف و گزارش‌دهي را ندارد، اگر كتاب نفيسي را نيز توصيف كند، نوعي از دست دادن فرصت محسوب مي شود. تا چه زماني دانش‌پژوهان آموزش عالي ما بايد «قضا»ي مهارت‌هاي قبلي را به جاي آورند؟
بدين ترتيب، ديده مي شود كه مقطع بندي رسمي، حجاب و بهانه اي شده است كه از مهارت‌ها و پيش نيازهاي پژوهش غافل شويم و اين سطحي‌نگري و مدرك گرايي در شأن آموزش عالي ما- اعم از حوزه و دانشگاه- نيست.
پيش فرض و نيز هدف ما در طراحي اين مهارت ها، پيوند دو فرايند آموزش و پژوهش است. هر دو فرايند بايد نسبت به هم تأثير متقابل و تصاعدي داشته باشند. اين طراحي هم بر اساس واقعيت هاي هستي‌شناسانه، روان‌شناختي و اقدام‌پژوهي طراحي شده است و هم فضايي را به وجود مي آورد كه دانش‌پژوهان همواره و آموزش خود را تقويت كنند؛ زيرا آموزش كافي و پژوهشگرساز، مقدمة مهمي است كه در فرايند پژوهش بايد بدان توجه كرد. از سوي ديگر، «آموزش پژوهش» نيز يك پديدة قراردادي و اعتباري نيست كه بر اساس اسم و عنوان متربيان تنظيم شود، بلكه يك واقعيت است و بايد بر اساس مهارت هاي موجود در شخص يادگيرنده، طراحي و برنامه ريزي شود. فاصله بين مهارت هاي دانش پژوه كه «مي بايست» مي‌داشت، با مهارت هايي كه «بالفعل دارد»، فاصله كمي نيست. هر نوع ظاهرسازي و نداشتن صداقت در اين زمينه از سوي مربي يا متربي، معلول تصور نادرست از رابطه بين مهارت‌هاست.
اين واقعيت انكارناپذير كه آموزش مهارت هاي پيشرفته، شرايط و پيش‌نيازهاي خود را مي طلبد، حكم مي‌كند كه اگر آن شرايط نباشد و مهارت هاي قبلي- به اصطلاح- سالبه به انتفاي موضوع باشد، نتايج شايسته و مؤثري را به ارمغان نخواهد آورد؛ زيرا مهارت هاي پيشرفته بايد بر مهارت هاي قبلي بنا شود و بدون مبنا، بنا به وجود نخواهد آمد. بارها شنيده‌ام كه برخي دانش‌پژوهان اظهار مي‌داشتند كه چند بار در كارگاه روش تحقيق شركت كرده‌اند، اما نمي‌توانند يك مقالة پژوهشي بنويسند. اين نارسايي‌ها، افزون بر آسيب‌هاي متعدد كارگاه‌هاي پژوهش، ناشي از احراز نشدن مهارت هاي قبلي بوده است؛ زيرا اين دانش‌پژوهان ناكام در پژوهش، در كاربرد مهارت‌هاي «ما قبل تحقيق» اشكال‌هاي فراواني داشتند.
نتيجه گيري
اصل ترتب، با آموزش گام به گام هماهنگ است و سليقه اي نمي‌توان مهارت‌ها را جابه‌جا كرد. در برخي از مهارت ها بايد تقدم و تأخر آنها رعايت شود؛ زيرا بين آنها رابطه علي و معلولي و نوعي ترتب برقرار است. ما در اينجا ترتب را به معناي عام آن در نظر گرفتيم. هر گاه مهارت «الف»، پيش‌نياز مهارت «ب» باشد و در آموختن بهتر و مؤثرتر مهارت «ب» تأثير داشته باشد، مهارت دوم بر اول مترتب است و اولي براي دومي جنبة مقدماتي دارد.
بدون گذر از مهارت‌هاي مربوط به مقدمات پژوهش، نمي‌توان به مهارت هاي پژوهش مقدماتي رسيد، و بدون گذر از مهارت‌هاي پژوهش مقدماتي، نمي‌توان مهارت‌هاي مربوط به پژوهش اصيل يا حقيقي را تدريس كرد و آموخت. بنابراين، همان‌گونه كه در عرصة دانش نظري هر موضوع جديدي كه مي‌آموزيم، بر آموخته‌هاي قبلي ما مترتب مي‌شود و بدون آگاهي قبلي، عمل انتقال و يادگيري عقيم مي‌ماند، در عرصة مهارت ها نيز اين اصل صادق است.
پيشنهاد مي شود بعد از فهم اينكه مهارت‌ها متعدد و مترتب‌اند، نقادانه شيوه هاي آموزش مهارت‌ها را بررسي كنيم. كارشناسان و مربيان مجرب و دلسوز كه مكرر در اين عرصه تلاش داشته‌اند، مهم‌ترين مرجع ما در اين زمينه هستند.
دربارة پيوند آموزش با پژوهش، بايد بكوشيم اين نگرش را معرفي كنيم كه روش پژوهش آموزش را نيز تقويت مي‌كند و آن را كارآمد، ماندگار و پويا مي‌سازد. وقتي در يك محيط آموزشي، روشهاي مطالعه و شيوه هاي برتر يادگيري و نيز مهارت‌هاي قلم، ترويج و آموزش داده شود، اولين اثر آن اين است كه دانش پژوهان از حجم درس‌ها هراسي نخواهند داشت؛ زيرا به اصول روشمند يادگيري مجهز شده اند. اين تأثير رواني به صورت طبيعي اصلاح نگرش دربارة پژوهش را به ارمغان مي‌آورد.
پي نوشت ها :
12. ر.ك. افروز، غلامعلي، اختلالات يادگيري، ص155.
13. ر.ك: محمد حسين طباطبايي، بدايه الحكمه، ص 138.
14. Aristotle, The complete work of Aristotle, ed. By Jonathan Barnes, Princeton university press, 1984.
15. ر.ك. علي اكبر سيف، روشهاي يادگيري و مطالعه، ص 28 و 36 و 83.
- افروز، غلامعلي، اختلالات يادگيري، تهران. دانشگاه پيام نور، چ چهارم، 1387.
- جانزاده، علي، فن و هنر نويسندگي، تهران، جانزاده، 1386.
- حسيني ژرفا، بر بال قلم، قم، ظفر، چ پنجم، 1383.
- سيف، علي اكبر، روشهاي يادگيري و مطالعه، نشر دوران، چاپ دهم، تهران، 1387.
- طباطبايي، محمد حسين، بدايه الحكمه، قم، مؤسسه النشر الاسلامي، بي‌تا.
- فرامرز قرا ملكي، احد، اصول و فنون پژوهش، قم، مركز مديريت حوزه علميه، 1385.
- ــــــــ ، روش شناختي مطالعات ديني (تحريري نو)، مشهد، دانشگاه علوم انساني ويژه پژوهش‌نامه نويسي دوره‌هاي تحصيلات تكميلي، قم، دانشگاه قم، 1382.
- Aristotle, The complete work of Aristotle, ed. By Jonathan Barnes, Princeton university press, 1984.
دوفصلنامه پژوهش شماره 2
ae
