نویسنده: آر.ام.توماس(1)/ ترجمه ی سید محمد صادق موسوی نسب*
چکیده
4.روش های آموزشی و وسایل ارتباط جمعی
روش های اصلی - و غالباً انحصاری- آموزش شیوه هایی است که سبب می شود شاگردان اولاً، پیام های متون مقدس را حفظ کنند؛ ثانیاً، در شعائر دینی شرکت کنند و ثالثاً، به مواعظ یا تفسیرهای مربوط به معنای متون دینی و شیوه های کاربرد آن در زندگی گوش دهند یا آنها را مطالعه کنند. این تفسیرها را معمولاً کسی که مرجعیتی دارد عرضه می کند؛ مثل یک روحانی، کشیش، معلم یا دانشمند علوم دینی. در سطوح بالاتر، شاید دانش پژوهان به مذاکره و گفت و گوهایی بپردازند که در خلال آن، عقاید خود را با استناد به جملاتی از متون مقدس تقویت می کنند و مسائل دین شناختی و اخلاقی را به گونه ی فعال تحلیل می نمایند.با آنکه شیوه های سنتی آموزش، هنوز هم تا حد بسیاری رایج ترین فنون آموزش در سراسر جهان است، بسیاری از شیوه های آموزشی جدید اهمیت آنها را زیر سؤال برده است. شیوه های جدید عمدتاً اقتباسی است از روش شناسی ابتکاری که در مدارس غیردینی رشد کرده و در سایه ی پیشرفت های اخیر در روان شناسی تربیتی و فناوری آموزشی به دست آمده است. در نتیجه، شمار روز افزونی از برنامه ها، به ویژه در کشورهای غربی، به جای آنکه بر مطالعه ی مستقیم متون مقدس تمرکز کند، بر علایق کودکان (رویکرد دانش آموز محور) یا بر مشکلات جامعه (رویکرد مسائل اجتماعی) متمرکز شده اند. نارضایتی مربیان دینی از آنچه کمبودهای شیوه های سنتی می دانند آنها را به جانشین کردن یا تکمیل شیوه های آموزش علاقه مند کرده است.
یکی از رایج ترین موضوعات مباحث آموزش و پرورش مربوط به کارایی یادگیری حفظی است. عملاً در هر سنّت دینی، حفظ کردن عبارت های متون دینی یا اصول دین و قدرت بازگویی دقیق آنها را محور اصلی آموزش دینی می دانند. در شماری از مدارس مسلمانان، کودکان چند سال از وقت خود را برای حفظ قرآن و هم خوانی آن به شیوه ای معین صرف می کنند. توانایی اجرای این فعالیت چنان افتخارآمیز است که در کشوری مثل مالزی، که دین رسمی آن اسلام است، هر ساله یک دوره مسابقات تلویزیونی برگزار می شود تا معلوم شود کدام جوان آیات را با فصاحت[و زیبایی] بیشتری قرائت می کند.
مدافعان روش طوطی وار اظهار می دارند که حفظ کردن متون مقدس توسط دانش آموزان نه تنها سبب می شود که محتوای مذکور همیشه در دسترس آنها باشد، بلکه نقش این کارِ پرمشقت شخصیت ساز است. همچنین طرف داران این مهارت اغلب می گویند که بازگویی دقیق کلمات مقدس به خودی خود ارزش های عرفانی را، که در ورای معنای تحلیلی عبارت ها وجود دارد، منتقل می کند: «هر مسلمانی قبول دارد که خود قرآن به عنوان کلام خداوند ترجمه پذیر نیست؛ نه تنها به شیوه ی معمولی که همه ی کارهای ادبی بزرگ غیرقابل ترجمه است، بلکه به این دلیل که معنای آن تفکیک ناپذیر از وزن و آهنگ بی نظیری است که صدای آن تولید می کند» (حسین و اشرف، 1979،ص116).
با این حال، منتقدان گفته اند که بسیاری از اوقات، دانش آموزان عبارت هایی را حفظ می کنند که معنای آن را درست درک نمی کنند. آنها صرفاً کلمات را طوطی وار تکرار می کنند. در نتیجه این موضوع نمی تواند راهنمایی و دل گرمی مورد نیاز در زندگی روزمره را تأمین کند. اسمیت (1982، ص 94-95) ضمن اظهار نظر درباره ی عقاید والدین آلمانی در خصوص کلاس های تربیت دینی الزامی، که آنها در مدارس متوسطه گذرانده اند، گزارش می دهد که «بزرگسالان اغلب اظهار ناخرسندی می کنند و خاطره های ناخوشایندی دارند. آنان به یاد می آورند که باید مقدار زیادی از محتوای انجیل و سرودهای مذهبی را حفظ می کرده اند، اصول اخلاقی کامل ولی غیر قابل استفاده ای جعل شده و می بایست تعلیمات کلیسا را بدون ارزیابی می پذیرفته اند».
این مطلب که تربیت دینی از نظر فراگیران، بسیاری اوقات با علایق و نیازهای آنان تناسبی ندارد، درباره ی حفظ کردن طوطی وار مطرح شده است. جوانان غالباً آموزش دینی را کاری قدیمی می دانند که شاید برای گذشته مناسب بوده، ولی با تجربه ای که از آن دارند برای عصر حاضر مناسب نیست. گسترش فناوری پیشرفته سبب شده تا موضوعات غیر دینی در آماده سازی جوانان برای کسب اهدافی که امید دارند آنها را به دست آورند، پیشی بگیرد و این کار مشکل را حادتر کرده است.
افزون بر این، اغلب به نظر می رسد شیوه های سنتی آموزش (مطالعه و حفظ متن مقدس، گوش دادن به مواعظ، اجرای شعائر دینی) در مقایسه با شیوه های آموزشی جدیدتر، که آموزش و پرورش غیر دینی ابداع کرده است، جذابیت کمتری دارد. رویکردهایی مثل بازی های شبیه سازی، نمایش، فیلم های سینمایی، تلویزیون و گفت وگو درباره ی مشکلاتی که برای جوانان این زمان مهم است، از جمله ی این شیوه هاست. نه تنها در اهمیت شناختی روش های رایج تشکیک شده، بلکه [موفقیت] شیوه های سنتی در دسترس به نتایج عاطفی و عرفانی که در تجربیات دینی مطلوب می باشد، مورد تردید قرار گرفته است (سارنو(40)، 1987).
مربیان دین تحت تأثیر این انتقادات، شیوه ها و ابزارهای جدیدی برای جایگزینی یا اغلب برای تکمیل شیوه های سنتی جست وجو کرده اند؛ شیوه های جدیدی که به نحو بهتری تضمین می کند تا: 1.فراگیران به درستی، معنای متون مقدس را درک کنند، نه آنکه صرفاً کلمات را حفظ کنند؛ 2.محتواهای دینی در رقابت با دیگر جاذبه های محیط، توجه فراگیران را جلب کند؛ 3.فراگیران بدانند چگونه آموزش های دینی را در زندگی روزمره ی خود به کار ببندند؛ 4.تربیت دینی تا حد امکان شرکت کنندگان فراوانی داشته باشد. نمونه هایی از شش کار ابتکاری، که در ذیل آمده، طیفی از شیوه هایی را نشان می دهد که مربیان دینی تجربه کرده اند.
الف)موعظه های مشارکتی و گروه های مطالعه
اِستوکس (41) (1977) ابتکارهای گوناگونی را توضیح می دهد که در دهه ی 1970 در بعضی از کلیساهای پروتستان آمریکا صورت گرفته است. هدف از این ابتکارات آن بود که یادگیری را فعال تر از زمانی گرداند که یک گروه در کلیسا به طور منفعل به موعظه گوش می دهند. یک شیوه، موعظه ی مشارکتی بوده که در آن، افراد حاضر به پرسش هایی پاسخ می دهند که کشیش در خلال وعظ طرح می کند. این پاسخ چه بسا در خلال موعظه شکل گفت و گو میان کشیش و جمعیت حاضر را به خود بگیرد یا ممکن است پس از موعظه، به صورت یک بحث آزاد، مباحثه یا میزگرد برگزار شود. در بعضی موارد، این گفت وگو سپس در طول هفته ودر بین یک گروه کوچک ادامه می یابد.ب)طرح های شاگرد محور
یک گرایش، به ویژه در جوامع غربی، این بوده که علاقه ی جوانان را در سطوح سنی گوناگون شناسایی و سپس طرح های مطالعات دینی را با آن رغبت ها برنامه ریزی کنند. نمونه ای از آموزش های شاگرد محور، برنامه ای سوئدی است که با تحقیق درباره ی علایق شخصی کودکان 10 تا 12 ساله آغاز شد. در این تحقیق شاگردان داستان ناتمامی را تکمیل کردند که کودکانی را در موقعیت های نزاع و کشمکش نشان می داد. این تحقیق نشان داد که کودکان پیش از هر چیز درباره ی چند چیز نگرانی دارند: تنهایی، تأثیر خشونت، مصیبت و جنگ. نتایج این تحقیق در تدوین موضوعاتی برای برنامه های تربیت دینی استفاده شد که معلمان را قادر می سازد تا در انجیل عبارت هایی را که به این نگرانی ها مربوط است بشناسند و گفت و گوهایی را ترتیب دهند که کودکان از طریق آن با راه های تأثیر موضوعات و عبارت های انجیل در زندگی آشنا شوند. در واقع، نقطه ی شروع برای مشخص کردن موضوعات مطالعه (نه انجیل یا علایق بزرگسالان، بلکه ) مجموعه ای از علاقه های کودکان در زمینه های زندگی و مرگ، مسئولیت و گناه، مصیبت و هم دردی، ترس و امنیت، تنهایی و معاشرت بود (فاگرلیند 1974).ج)برنامه های عمل اجتماعی
دهه ی 1970 در بیشتر کشورها شاهد ناآرامی اجتماعی بسیاری بود. ناآرامی هایی که در برنامه های تربیت دینی منعکس شده بود، عبارت است از روی گردانی از مطالعه ی انجیل به عمل اجتماعی. این عمل شکل تظاهرات سیاسی و خدمت اجتماعی مستقیم به خود گرفت تا غفلت یا ستمی را که اقلیت ها از آن رنج می برند، جبران نماید یا شرایطی را که برای کیفیت زندگی عمومی مردم مضر است، تصحیح کند.طبق تحقیق در کلیساهای پروتستان آمریکای شمالی (استوکس، 1977)، در گیری اجتماعی مربوط به دهه ی 1960،در دهه ی 1970تغییر کرد و به مطالعه ی انجیل و اندیشه های دینی بیشتر شد؛ به گونه ای که سزاوار است الگوی دهه ی 1970 را الگوی «کنش- واکنش» بنامیم. طبق این برداشت از تربیت دینی، کلیسای ایتالتی پرسبیترین فیلمی تهیه کرد و در آن، چهار روش آموزش بزرگسالان را پیشنهاد کرد که عبارت بودند از: 1.تدریس متداول انجیل در کلیسا، ولی با شیوه های جدید آموزش (یادگیری شناختی)؛ 2.کمک به دیگران، مثل خدمت در یک مرکز رسیدگی به رفتارهای بحرانی نوجوانان (آموزش مهارت های شخصی- اجتماعی)؛ 3.گروه گفت وگوهای صمیمی (یادگیری عاطفی)؛ 4.شرکت در نهضت های موضوع محور، مثل به دست آوردن حقوق مساوی برای زن ها یا گروه های اقلیت (یادگیری عملی- مشارکتی).
د)هنرهای نمایشی
کاربرد هنر نمایش در تربیت دینی پدیده ی جدیدی نیست. نمایش و برگزاری مراسم برای تجسم وقایع دینی پیشینه ای دیرین دارد. واژه ی امروزی عروسک های نخ بافته (عروسک های خیمه شب بازی) (42) از اسامی شخصیت های بازیگر(ماری های کوچک) در نمایش های مسیحی قرون وسطا که مریم مقدس را به نمایش می گذاشتند، گرفته شده است. با این حال، امروزه گستره ی تأثیر هنرهای نمایشی در آموزش دینی بسیار بیشتر از گذشته است.نمایش های رسمی، که طی آن بازیگران گفتارهایی را حفظ می کنند که نویسنده ی یک نمایشنامه به وجود آورده است، هنوز هم عمومیت دارد. کاربرد نمایش عروسکی نیز ادامه دارد. با این حال، هنرهای نمایشی به شکل امروزی به نمایش های روی صحنه محدود نمی شود، بلکه می توان آن را با دوربین فیلم برداری تلویزیونی یا روی نوار ضبط کرد و در رادیو یا از طریق ویدیو و تلویزیون نمایش داد.
همچنین به عنوان روشی دیگر، اعضای یک گروه مطالعاتی می توانند قطعه های نمایش را با صدای بلند بخوانند و سپس از این قطعه ها به عنوان موضوع گفت وگوی دینی یا مباحث اخلاقی استفاده کنند.
شکل های کمتر سنتی نمایش که مقتضی ابتکار بیشتری در نقش هنرمندان هستند، عبارت اند از: هنرهای خلاق، بازی کردن نقش، نمایش های اجتماعی و نمایش های روانی. در هر یک از این بازی ها، بازیگران رفتارها و گفتارهای خود را در پاسخ به دیگران بالبداهه خلق می کنند. این قالب های هنری می تواند زندگی روزمره را منعکس و بدین وسیله، عملکرد بازیگران را با شیوه های پاسخ دادن به ضرورت های تصمیم گیری در زندگی واقعی تجهیز کند. «هنرهای خلاق» واژه ای عمومی است به معنای سبک های شخصیت هایی که خود جوش رشد می کنند، همراه با کارهای آنها. معمولاً به بازیگران گفته می شود که در نقشِ چه کسانی بازی می کنند و در چه موقعیت های پیچیده ای خود را می یابند. سپس آنان باید به گونه ای با یکدیگر برخورد کنند که می پندارند شخصیت های اصلی در زندگی واقعی خود رفتار کرده اند.«اجرای نقش»، به منزله ی نمایشی خلاق، بر نوع شخصی که در یک نقش ظاهر می شود و نیز بر شیوه ای که آن شخص در موقعیت های گوناگون احساس و رفتار می کند، تأکید دارد. «نمایش اجتماعی»بر تعامل اجتماعی شخصیت ها تأکید می کند و «نمایش روانی» بر کشمکش های درونی انسان ها تأکید دارد ( فوگل (43)، 1989؛ گلاویچ(44)، 1989).
ه)رویکرد های چندرسانه ای
یکی از ابعاد مهم بسیاری از برنامه های تربیت دینی آشنایی با انواع گوناگونی از وسایل ارتباط جمعی است که در تربیت پیشرفته ی غیردینی و روابط عمومی و زمینه های تفریحی وجود دارد. این وسایل همچنین شامل مواردی است که افراد را به بحث و گفت وگو تشویق می کند؛ مواردی مانند فیلم، مصاحبه با شخصیت های مشهور یا کسانی که تجربه های دینی تکان دهنده داشته اند، پوسترهایی که موضوعات فردی واجتماعی را به تصویر می کشد، عکس کسانی که در موقعیت های دشوار قرار دارند، برنامه های رادیویی «شما آنچه هستید» که در برنامه های مربوط به کتاب مقدس پخش می شود، کتاب های فکاهی مربوط به تاریخ دین، کتاب های مقدس عکس دار برای کودکان و فیلم هایی از مکان ها و وقایعی که به دین مربوط می شود. سازمان های دینی شمار روزافزونی فیلم سینمایی تولید کرده و در نشست ها ی نقد فیلم آنها را به بحث گذاشته اند تا معلوم گردد که چقدر ارزش های پذیرفته شده در تربیت دینی را بازتاب می دهد. برای کمک به مربیان اروپایی در برگزاری این نشست ها، سازمان فیلم – که در هلند بنیان گذاری شده است – اطلاعاتی درباره ی فیلم های موجود و شیوه های کمک آنها به آموزش دینی را در اختیار می نهد.و)رادیو وتلویزیون
از آغاز دهه ی 1970 استفاده از رادیو و تلویزیون برای تربیت دینی در سطح جهانی به گونه ی بی سابقه ای گسترش یافته است. در حالی که پیش تر در بسیاری از کشورها فقط گاهی برنامه های دینی در رادیو و تلویزیون عرضه می شد، اما در اواخر دهه ی1970 برنامه های دینی انجیل اهمیت کنونی را یافت.در آغاز دهه ی1980 در ایالات متحده برنامه های بیش از سیصد ایستگاه رادیویی تمام وقت به موضوعات دینی اختصاص یافته بود و صدها ایستگاه تجاری مقادیری از زمان پخش خود را به گروه های دینی می فروختند.
شگفت آورتر از رادیو، رشد برنامه های تلویزیونی است. در سال 1981 در 36 شبکه ی تلویزیونی ایالات متحده، به طور تمام وقت برنامه های دینی اجرا می شد. افزون بر آن، بعضی ایستگاه ها برنامه های شبانه روزی داشتند. صدها ایستگاه تجاری تمام وقت صبح یک شنبه و مقدار زیادی از وقت عصر دیگر روزها را به گروه های دینی می فروختند. در نتیجه، برنامه های انجیلی بر اساس یک نظم ثابت به درون میلیون ها خانه می رسد. با وجود آنکه بیشتر برنامه ها در ایالات متحده تهیه شده، اما تأثیر آنها به این کشور محدود نیست. یکی از برنامه های رادیو تلویزیونیِ مربوط به یکی از پیامبران در650 مؤسسه در 18 کشور پخش و به هفت زبان ترجمه شده است (هادن (45)، سوان (46)، 1981).
در نتیجه ی این توسعه ها، تربیت دینی، به خصوص انواع تربیت های انجیلی، بیش از هر زمان دیگر مخاطب پیدا کرده، در خانه های مخاطبان در دسترس آنان است و به شکلی تولید شده که با کیفیت فنی و نمایشیِ تلویزیونِ تجاری امروز مطابقت دارد.
5.مربیان
مربیان دینی در سراسر جهان از نظر صلاحیت ها تفاوت بیشتری با معلمان موضوعات غیر دینی دارند. در بین مربیان دینی، افرادی با مدارک دانشگاهی در رشته های الهیات و روش های تدریس (تربیت معلم) تا کسانی که هیچ دوره ی تربیت معلم نگذرانده اند و فقط اطلاعات کمی درباره ی دین دارند، دیده می شوند. گویی این گوناگونی عوامل چندی دارد: نخست آنکه آموزش دینی در مقایسه با آموزش و پرورش غیر دینی به شیوه های متنوع تری صورت می گیرد. همان گونه که پیش تر گفتیم، تربیت دینی گوناگونیِ فراوانی به خود می گیرد: آموزش تمام وقت در مدرسه، آموزش پاره وقت در مدرسه، هفته ای یک بار در کلیسا یا مسجد، نشست های آموزشی غیررسمی در یک گروه کوچک، در خلال ملاقات غیر رسمی با همسایه و غیره. فنونی که یک شخص نیاز دارد تا در یکی از این موقعیت ها مطالب دینی را آموزش دهد، می تواند به طور چشم گیری با فنونی که در موقعیتی دیگر مورد نیاز است، متفاوت باشد؛دوم آنکه دولت ها معمولاً بر آموزش غیردینی بیش از آموزش دینی نظارت می کنند. یکی از عوامل این مسئله آن است که سیاست آزادی عقاید دینی بسیار رایج تر از سیاست آزادی در تربیت غیردینی است. در حالی که دولت ها عموماً مواد درسی و صلاحیت های لازم برای تدریس را مشخص می کنند (به خصوص در مدارس تحت حمایت دولت یا دولتی) احتمال بسیار کمتری دارد که درباره ی صلاحیت دینی شرایطی وضع کنند. این موضوع به ویژه در کشورهایی به چشم می خورد که چند فرقه در آنها وجود دارد و اگر از استقلال هر یک ممانعت شود دست به تهدید سیاسی می زنند. بنابراین، در محیط های رسمی مثل مدرسه نیز، معلمان دینی تفاوت های بسیاری با یکدیگر دارند. برای مثال، در کشور هلند، افراد غیر حرفه ای در مدارس یکشنبه تدریس می کنند، معلمان رسمی در مدارس ابتدایی درس دینی می دهند و افراد روحانی یا غیر روحانی که آموزش دینی دیده اند، در دبیرستان به آموزش دین می پردازند. افزون بر این، در مناطق اسلامی، بنابر سنتی قدیمی، کسانی که در کلاس قرآن شرکت کرده اند، بدون گذراندن هیچ گونه دوره ی تربیت معلم، می توانند مرکز آموزشی دایر کنند. حکومت هایی که برای تغییر چنین سنتی می کوشند، نباید از مسلمانان انتظاری جز مقاومت شدید داشته باشند. خلاصه آنکه، دست کم در کشورهای دیندار و پای بند به دین، از کسانی که نشست های غیررسمی آموزش دین برگزار کنند به ندرت جلوگیری می شود، و شاید اصلاً مانع آنها نشوند؛
سوم آنکه درباره ی مواد تشکیل دهنده ی تربیت معلم در مسائل غیر دینی توافق بیشتری وجود دارد تا مسائل دینی. به عبارت دیگر، معلمان درباره ی محتوا و فنونی که در آموزش موضوعاتی مثل جغرافیا، فیزیک یا موسیقی ضرورت دارد، توافق بیشتری دارند تا آنچه در آموزش اصول دین ضروری است. بنابراین، تعیین صلاحیت هایی که یک معلمِ موضوعات غیر دینی باید کسب کند، آسان تر از تعیین صلاحیت های یک مربی دینی است.
به نظر می رسد در آینده این مسئله که معلمان تربیت دینی چه آمادگی هایی لازم دارند و باید پیش از اشتغال آن را کسب کنند، مورد بحث و گفت و گو قرار گیرد. با این حال، به دلیل خط مشی های متفاوت دولت ها در مورد آزادی دینی و اینکه درباره ی فنون و دانش مورد نیاز در ارائه ی آموزش دینی موافقت وجود ندارد، بعید به نظر می رسد از تنوع شرایط لازم برای آموزش دین کاسته شود.
6.سرپرستی وامور مالی
در نقاط گوناگون جهان، برای اداره ی تربیت دینی، نظام های بسیار متنوعی وجود دارد. در پاره ای موارد سلسله مراتبی از مسئولان، شبکه ی بین المللی وسیعی از کلیساهای فرقه های خاص – مثل کاتولیک – را اداره می کنند. وظیفه ی این عده تعیین اهداف، مواد درسی، تشکیل دوره ی تربیت معلم، کارمندان سرپرستی، همایش بین کلیساها، تهیه ی خبرنامه، آیین نامه های ارزش یابی و کمک مالی به برنامه های تربیت دینی در شبکه است. در موارد دیگر، یک سازمان ملی یا ناحیه ای این خدمات را انجام می دهد. گاهی نیز کلیساهای خاصی مستقلاً و با استفاده از موضوعات درسی و روش هایی که در دروس عمومی یا تربیت دینی موجود است، آموزش دینی خود را طراحی می کنند.فعالیت های تشکیلاتی در دو جهت مخالف شکل گرفته است: از یک سو، گروه هایی که در گذشته از هم جدا بودند برای تشکیل واحدهای فراگیر و بزرگ تری ائتلاف کرده اند. این موضوع عبارت بود از نهضت وحدت کلیساها که فرقه های گوناگون از طریق آن کوشیدند به جای موارد اختلاف، بر شباهت ها تأکید ورزند و در فعالیت هایی مانند تهیه ی برنامه های درسی و برگزاری همایش های تربیت دینی بین ادیان مشارکت کنند. از سوی دیگر، در برخی از واحدهای تشکیلاتی بزرگ انشعاباتی پدید آمده است یا دست کم قید و بندهای اداری از بین رفته تا آزادی عمل بیشتری به دست آید. این نوع انشعابات در ساختار ریشه داری که در طول قرن ها زیر مجموعه ها و فرقه های فراوانی پدید آورده، به ویژه در نواحی مستعمره که پس از جنگ دوم جهانی به استقلال سیاسی دست یافتند، آشکار بوده است. در خلال سال های استعمار، در این کشورها مبلّغان مسیحی تحت اشراف کلیساها و مدارسی که فرقه های مورد حمایت در اروپا و آمریکای شمالی اداره می کردند، بسیاری از آموزش های دینی و غیردینی را ارائه می کردند. با این حال، از اوایل دهه ی 1950 در قالب بخشی از حرکت عمومی ملت های استعمار شده به سمت استقلال سیاسی، شمار روزافزونی از گروه های مسیحی در کشورهای مستعمره ی پیشین تصمیم گرفته اند تا در اداره ی کلیساها به خود متکی باشند. با این حال، به فرض وجود نظارت اداریِ بیشتر، اکثر این گروه ها هنوز هم دست کم رابطه ی پنهانی خود را با کلیسای اصلی در خارج حفظ کرده اند و از بودجه و تجربیات تربیت دینی در کشورهای اروپایی و آمریکا بهره می برند.
یکی از مسائل اجرایی که در سراسر دنیا اهمیت آن رو به افزایش بوده، ارتباط میان کلیسا و حکومت است. بعضی کشورها یک دین دولتی (رسمی یا غیررسمی) دارند که مسئولیت آن، نظارت بر تربیت دینی است که در وزارت یا سازمان مرکزیِ تعلیم و تربیت یا در زیر مجموعه ای از وزارت آموزش عمومی ارائه می شود. دولت ها در چنین کشورهایی دستور می دهند تا مباحث دینی همیشه در قالب یک برنامه ی منظم در همه ی مدارس عمومی و خصوصی تدریس شود. این شیوه در کشورهای فنلاند، نروژ، فرانسه، آلمان، هند، ایتالیا، اسپانیا، بسیاری از کشورهای آمریکای لاتین، تایلند، اندونزی، کشورهای خاورمیانه ومانند آنها معمول است. با آنکه آموزش دینی باید در این کشورها رسماً ارائه شود، اما اگر والدین بی اعتقاد باشند یا مربی آزموده ای که اعتقادات را آموزش دهد نباشد، معمولاً زمینه ای فراهم می آورند تا کودکان از این ضرورت معاف شوند؛ همان گونه که در انگلستان، فنلاند، آلمان و ایتالیا عمل می شود. نیوزیلند یکی از کشورهایی است که از یک سیاست وقت آزاد پیروی می کند که بر اساس آن، شاگردان در ساعاتی از هفته، از درس های غیردینیِ خود آزاد می شوند تا در آموزش دینی، که شخصی از کیش خودشان ارائه می دهد، شرکت کنند.
در بعضی کشورها، سیاست آموزش دینی در سراسر کشور یکسان نیست، بلکه از ناحیه ای به ناحیه ی دیگر فرق می کند. درمدارس کانادا، آموزش دینی در سه ایالت اجباری، در سه ایالت مجاز، در دو ایالت ممنوع، و در دو ایالت اختیاری است. در اسکاتلند، مسئولیت اجرای سیاست آموزش دینی بر عهده ی مسؤلان محلی است.
در بعضی کشورهای دیگر، آموزش دینی - به شکل حمایت از دین خاصی - در مدارس ممنوع است. در ایالات متحده و کشورهایی که تحت سلطه ی نظام تک حزبیِ مارکسیست در آمده اند، مثل جمهوری خلق چین، جمهوری دموکراتیک خلق کره و مانند آن، وضع به همین شکل است.
تأمین مالیِ تربیت دینی غالباً به شدت وابسته به منابع خصوصی، به ویژه کمک های داوطلبانه ی پیروان هر دین به کلیسا و هزینه هایی است که والدین برای تقویت آموزش های فرزندان خود می پردازند. با وجود این، سرمایه گذاری های عمومی نیز، که اغلب به نقش دولت در تأمین مالی تربیت دینی مربوط است، از یک دولت به دولت دیگر بسیار تفاوت دارد. در هلند هزینه های مدارس غیردینیِ دولتی و نیز هزینه های مدارسی را که گروه های دینی اداره می کنند (مدارس مربوط به کلیسا) کاملاً دولت تأمین می کند. در اندونزی وزارت دین در برخی از بخش های کشور در مدرسه های اسلامی را به طور کامل تأمین می کند، در حالی که وزارت آموزش و پرورش به مدارس مسیحی که معیارهای دولت را رعایت کنند یارانه می پردازد. در ایالات متحده مدارسِ پایین تر از سطح دانشگاه، که از حمایت گروه های دینی برخوردارند، هیچ گونه بودجه ی دولتی ندارند، هر چند به دلیل داشتن ماهیت دینی از پرداخت مالیات معاف اند.
آشکار است که خودکفایی مالی برنامه های تربیت دینی عمدتاً تحت تأثیر سیاست های مالی دولت های حاکم است. به نظر می رسد که فرصت رونق یافتن تربیت دینی در کشورهایی که سرمایه گذاری های عمومی را در جهت حمایت از آن ارائه می کنند، بیشتر است.
7.ارزشیابی تربیت دینی
برای ارزیابی توفیق یافتن تربیت دینی، آمار و شیوه های جمع آوری اطلاعات به کار گرفته شده است. برخی از ارزش یابی ها در قالب معیارهای ساده ی کمّی عرضه می شود. یک معیار ابتدایی موفقیت عبارت است از شمار کل کسانی که به پیروی از یک دین اعتراف می کنند. دومین مورد، شمار کسانی است که تازه به دین گرویده اند یا کسانی که در مدت خاصی در کلیسایی ثبت نام کرده اند. سومین معیار، شمار افرادی است که در برنامه های تربیت دینی ثبت نام کرده اند. با این حال، چون این ارقام حتی به فرض آنکه به دقتِ تمام به دست آید چیزی درباره ی کیفیت تربیت دینی نمی گوید، برای ارزیابی کیفی تربیت دینی انواع دیگر ارزیابی به کار می رود.شاید ساده ترین روش برای داوری درباره ی کیفیت این بوده که تربیت دینیِ فرد را ارزیابی کنند. برای این کار، باید دید که رفتار فرد تا چه حد با رفتار پیروان واقعی یک دین مطابقت دارد. در مورد فردی از هندوهای سنتی، این کاربدان معناست که ببینیم چگونه از قواعد طبقاتی خود پیروی می کند؛ قواعدی که به شغل، روابط اجتماعی، ازدواج، تابوهای مربوط به مواد خوراکی، نمازها و مناسک متناسب با موقعیت های گوناگون مربوط است. در مورد یک مسلمان، باید دید چگونه پنج رکن دین را به جا می آورد (اظهار این که به جای خدایان الله وجود دارد واینکه محمد [صلی الله علیه و آله و سلم] فرستاده ی اوست، اقامه ی پنج نماز در روز، پرداخت صدقه به فقرا، روزه گرفتن در طول یک ماه قمری معیّن و زیارت شهر مقدس مکه یک بار در طول عمر). همچنین مسلمان واقعی وظایف دیگری را نیز رعایت می کند؛ وظایفی همانند خدمت در مسجد در روز جمعه و امتناع از مصرف نوشابه های الکلی.(47)
ارزیابی میزان کارآمدی تربیت دینی با تکیه بر مشاهده ی رفتار فردی، به طور معمول از نخستین روزهای پیدایش ادیان به شیوه ی غیررسمی وجود داشته است. اما ارزیابی های رسمی تری نیز صورت گرفته است. مثلاً کاتولیک ها نزد کشیش اعتراف می کنند که چگونه از اهداف دینی خود منحرف شده اند. شیوه ی رسمی و قدیمی دیگر آن است که معلم دینی مطالبی درباره ی اعتقادات و تاریخ دین از فراگیر بپرسد. در سال های اخیر، این آزمون ها به شکل مکتوب برگزار می شود و به این وسیله، آزمونِ همزمانِ یک گروهِ فراگیر توسط یک آموزگار ممکن می گردد.
سرانجام، ارزیابی داخلی توسط همه ی شیوه های آموزشی، که مقتضی پاسخ فعال فراگیران می باشد، تدارک دیده شده است. مشاهده ی عملکرد فراگیران در خلال بحث گروهی، اجرای نقش، برنامه ی فعالیت های اجتماعی، تفسیر عکس یا تاریخ و نوشتن مطالب ابداعی یا تخیلی آموزگار را در جریان میزان فراگیری دانش و فنون یاد داده شده قرار می دهد.
8.تأثیرات تغییر اجتماعی
نهاد دین اساساً محافظه کار است، مگر برای پایداری در مقابل حمله های فلسفه های جانشین و دگرگونی های اجتماعی. یکی از توانمندی های اعتقادات دینی آن است که در مقام واقعیت ابدی ارائه می شود و مردم در گرفتاری شخصی و اجتماعی می توانند روی آن حساب کنند. ولی اوضاع اجتماعی به گونه ی معمول به نحوی تغییر می کند که سبب تردید پیروان دین در اصول تجربیات دینی می شود. وقتی فشار این بدگمانی ها به قدر کافی قوی شد، رهبران دینی باید برای همراهی با انتقاد ناراضیان، تغییراتی پیشنهاد دهند. بر این اساس، ایجاد دگرگونی ها به برنامه ی تربیت دینی گروه ها افزوده شده است (ابورابی (48)؛ 1989، فارلی (49)، ویلر(50)، 1991).موارد ذیل نمونه هایی است از تغییر در زمینه ی محتوای برنامه ی درسی، تربیت مقامات دینی و اصطلاحات:
الف)محتوای برنامه
مسئولان امر در انتخاب مواد درسیِ تربیت دینی با دو ضرورتِ مغایر مواجه بوده اند: افزودن مواد درسیِ غیر دینی برای هماهنگی با تغییرات ناشی از گذشت زمان و در مقابل، حفظ اجرای عمدتاً عقیدتی که وجه ممیّزه ی اعتقادات دین خاص آنها در طول قرن هاست. مثلاً بریتانیای کبیر موضوعات جدیدی را در برنامه های درسی گنجاند، اما رهبران آلمان در برابر کاهش محتوای دینی سنتی مقاومت کردند.در سال 1992، کاردینال باسیل هوم(51)، رهبر کلیسای کاتولیک بریتانیای کبیر، از شرکت کنندگان درهمایش «تربیت کاتولیک» خواست تا موضوعات فعالیت جنسی و ایدز (نقص در دستگاه ایمنی بدن) را در برنامه های تربیت دینی بگنجاند تا شاگردان فراتر از اطلاعات زیست شناختی که در کلاس های علوم آموزش داده می شود، به هشیاری اخلاقی نیز دست یابند.
همزمان با اتحاد دو آلمان در سال 1990، مدارس بخش شرقی که برای چهل سال از الحاد حکومتی پیروی کرده بودند، مجبور شدند دین را دوباره به عنوان بخش ثابت برنامه های درسی عرضه کنند. بنابر قانون اساسی، که پیش تر در بخش غربی آلمان اجرا می شد، شاگردان باید بر اساس اصول جمعیت های دینی آموزش ببینند و این در بیشتر نواحی بخش غربی به معنای آموزش مذاهب کاتولیک و پروتستان بود. چهار ایالت جدید در شرق، این الگو را پذیرفتند، اما ایالت برندن برگ(52) در نظر داشت دین را با یک مسیر جدید زندگی و درس اخلاقی - که به صورت آزمایشی در 44 مدرسه عرضه می شد- تلفیق کند. رهبران کلیسا به این بهانه که تکیه بر موضوعاتی مثل بیکاری، تسامح با اقلیت ها، اخلاق و رفتار جنسی خطر بی توجهی به دین را در پی دارد، با این طرح مخالفت کردند.
ب)تربیت مقامات دینی
این پرسش که چه افرادی صلاحیت دارند دین را آموزش دهند، منشأ اختلاف نظر در بسیاری از فرقه های مسیحیت و یهود شده است. گفت وگو عمدتاً درباره ی این موضوع است که به چه کسی باید اجازه داد تا به موقعیت های آموزشیِ معتبری مثل مقام کشیش، روحانی یا خاخام دست یابد.اختلاف در باب اعطای رتبه های کلیسا به زنان دردهه ی 1970 به طور استثنایی اوج گرفت و تا دهه ی 1990 طول کشید و به شمار روز افزون فرقه هایی انجامید که در برابر تقاضای زنان برای حقوق مساوی در زمینه ی موقعیت های رهبری تسلیم شدند (تامز(53)؛ 1989، فیشر(54)، 1988؛ آشیی(55)، 1991).
اخیراً مسئله ی رتبه بخشی به موضوع هم جنس بازی کشیده شده است. در سال 1991 یهودیان محافظه کار در شهر نیویورک با تفرقه انگیزترین موضوعی روبه رو شدند که پس از موافقت خود در اوایل دهه ی 1980 با اعطای رتبه ی خاخامی به زنان مواجه شده بودند. بحث آنها در سال 1991 منحصراً در مورد خاخام های زنِ هم جنس بازی بود که تقاضا داشتند در کنیسه ای انتصاب شوند که درصد بزرگی از هم جنس بازان را در میان عبادت کنندگان پذیرفته بود. به دنبال این مسئله، مسئولان با دو مشکل مواجه شدند: نخست، پذیرش هم جنس بازی به مثابه ی جهت گیری جنسی قابل قبول (هر چند در کتاب مقدس محکوم است) و دوم، انتصاب یک خاخام هم جنس باز به رهبری معنوی مناسب برای یهودیان.
در اروپای شرقی، پس از آنکه حکومت های کمونیست در دهه ی 1990 جای خود را به حکومت هایی داد که آزادی دینی را ترغیب می کردند، ترتیب دادن برنامه ی تربیت دینی با معلمان مناسب به مسئله ای فوری تبدیل شد. برای مثال، در آلمان رهبران کلیسا اعلام کردند معلمانی که در رژیم سابق آلمان شرقی دوره دیده اند صلاحیت تدریس در مدارس ملی را ندارند.
ج)اصطلاحات
نمونه هایی از لغت نامه ی واژه های جدید آکسفورد (تولوچ(56)، 1991) واژه های جدیدی را نشان می دهد که بر اثر تغییر زمان وارد واژگان مربیان دینی شده است: عبارت «مبلّغ مسیحی از راه دور» وضع شد تا بر کسی دلالت کند که از تلویزیون برای ترویج عقیده ی دینی خاصی استفاده می کند؛ واژه ی «روحیه زن» احساسات معنوی و تعالیمی را می رساند که با اعتراض طرف داران نهضت زنان به تصورات دینی و اقتدار مردانه سنتی که بیشتر ادیان تعیین کرده اند، شکل گرفته است؛ عبارت «جست و جوی بصیرت» از دانش سرخ پوستان آمریکا وام گرفته شده تا استفاده ی شخصی از اندیشه ی عمیق (تعمق) و شاید ریاضت هایی مثل روزه داری و محرومیت از لذت را به مثابه ی ابزار درون کاوی یا مرتباً به خود هشدار دادن برای رسیدن به کمال بیشتر نشان دهد.9.تحقیقات تربیت دینی
مطالعه درباره ی تربیت دینی انواع گوناگونی داشته است. حجم وسیعی از این آثار فکری، طرح ها یا تحلیل هایی فلسفی است که بر مشاهدات علمی، تجربیات شخصی یا استدلال منطقیِ نویسنده مبتنی می باشد. غالباً هدف نویسندگان این است که خواننده را به پذیرش دیدگاهی متقاعد سازند که خود از آن طرف داری می کنند.ویکوف (57) برای اثبات اینکه آلمان چگونه می تواند در این نوع مطالعات پیش قدم باشد، سه دلیل ارائه می کند: «نخست آنکه اندازه و یکپارچگی جمعیت های معلمان حرفه ای دستاوردهای قابل قبولی از کتاب ها و مجلاتی را به دنبال دارد که کیفیت علمی بالایی دارد. دوم آنکه طلاب الهیات و مربیانی که معلمان را در دانشکده های الهیات و دانشکده های مربوط به مؤسسات تربیتی در دوره های کارشناسی ارشد و دکتری آموزشی می دهند محفل بزرگی از نویسندگان معلم و محقق را تشکیل می دهند. سوم آنکه در هر ایالت آلمان یک گروه سرپرست، که دوره های عالی را گذرانده اند، بر نویسندگان دانشمند و مدیر نظارت دارند». نتیجه آن است که حجم و کیفیت آثار مربوط به تربیت دینی در این کشور از کشورهای دیگر بیشتر است.
در بسیاری از کشورها مطالعات تاریخی نیز رایج است و نویسندگان می کوشند تحول نهادهایی به نام «مدرسه ی یکشنبه» یا «ارتش رستگاری» و آموزش اصول دین مسیحیت را توضیح دهند. نوع دیگر تحقیقات شرح عملی تربیتی است که اغلب بر اطلاعاتی تکیه دارد که با بررسی تعداد زیادی برنامه گردآوری شده است. همچنین بررسی هایی درباره ی گرایش های مردم به موضوعات دینی صورت می گیرد.
نوع دیگر تحقیق، تحلیل محتواست؛ فرایندی که محقق در خلال آن، آثار چاپ شده را بررسی می کند تا ببیند محتوای آنها تا چه میزان با مقولات تحلیلی انتخاب شده تناسب دارد. برای مثال، ممکن است متون درسی تاریخ و علم را تحلیل کند تا معیّن شود آیا تصویری که آنها از آفرینش جهان ارائه می کنند با دیدگاهی که در کتاب مقدس عرضه شده هماهنگ است یا خیر. یا ممکن است فیلم های سینمایی را بررسی کند تا معلوم شود ارزش های اخلاقی که بازتاب می دهند با ارزش هایی که مورد تأیید تعالیم دینی است، سازگاری دارد یا نه. در نوع دیگری از مطالعات، می کوشند شیوه های آموزش دینی را، که فراگیران را متحول کرده، نشان دهند. به این منظور، گاهی تأثیر آموزش را در سطوح مختلف سنی مقایسه می کنند.
نمی توان به این پرسش پاسخ داد که در سال های اخیر، در سراسر جهان چند مطالعه صورت گرفته است؛ زیرا این تحقیقات در محیط های بسیار متفاوت و در قالب های بسیار متنوعی صورت گرفته است. به نظر می رسد هیچ مؤسسه ای برای این مطالعات بی شمار در نظر گرفته نشده است. با این حال، شمار روز افزونی از فهرست های تحقیقی منتشر شده تا درباره ی شیوه ها و حجم تحقیقات صورت گرفته در بخش های محدودی از دنیا اطلاعاتی در دسترس باشد ( هال (58)، 1984؛ لین (59) و موبرگ (60)؛ 1989؛ پیت لینگ (61)، 1984). در کتابی به ویراستاری استرومِن (62)، (1971) مطالعاتی مرور شده که درمنابع منتشره ی غربی تا پیش از دهه ی 1970 موجود بوده است. پیت لینگ (1979) در سال 1979 با فهرست کردن 134 تحقیق تجربی درباره ی موضوعات دینی و اخلاقی، کار استرومن را به روز کرده است. این تحقیقات در سال های 1968 تا 1979 در منابع اروپایی، آمریکای شمالی و استرالیایی گزارش شده است.
مجله ی تربیت دینی که از 1978 منتشر می شود، خلاصه ای از مطالعات سالانه در زمینه ی تحقیقات تجربی را منتشر کرد، اما در سال 1984 این شیوه را متوقف ساخت. این مجله همچنین گاه و بی گاه چکیده ی پایان نامه های دکتری را – که در نشریه ی چکیده رساله های بین المللی گزارش می شود - چاپ می کند. اما چون چکیده ی رساله ها عمدتاً کارهایی را که در آمریکای شمالی صورت گرفته است به تصویر می کشد، پوشش آن در مقایسه با مطالعات مربوط به تربیت دینی کاملاً محدود می باشد. مشاهدات نویسنده ی این مدخل در آسیا حاکی از آن است که بیشتر تحقیقات تربیتی در بسیاری از کشورها در قالب پایان نامه های کارشناسی ارشد یا دکترای تخصصی صورت می گیرد که هرگز وارد فهرست های تحقیقی نمی شود و در نتیجه، احتمال کمی دارد که مورد توجه انجمن های علمیِ محلی یا جهانی قرار گیرد.
در حالی که فهرست تحقیقات همچنان ناقص است، فهرست هایی که عرضه شده – دست کم از ممالک غربی - تصویر محدودی از گرایش های موجود به سمت روش شناسی را عرضه می کند. برای مثال، پیت لینگ (1979) از بررسی های تجربی خود نتیجه گرفته که کاربرد تحقیقات تجربی در مطالعات مربوط به تربیت دینی روز به روز از مطالعات ذهنی بیشتر شده است. او این تکامل را می ستاید. همچنین محققان انواع گوناگونی از آزمون ها و ابزارهای ارزشیابی را به کار می برند که بسیاری از آنها از نظر معیارهای روان شناسی و تعلیم و تربیت در وضعیت مطلوبی قرار دارد. این آزمون ها مبنایی برای مقایسه های قابل اعتماد درمیان مطالعات گوناگون را فراهم می آورد. با وجود این، پیت لینگ دو نقطه ضعف روش شناختی را تذکر داده است: «یکی کمبود مطالعاتی است که پیش آزمون ها و اقدامات یا دخالت های دقیقاً طراحی شده ی تربیتی را – که خود، پس آزمون ها را برای بررسی میزان تأثیر آن به کار می گیرند - در پی دارد. مورد دوم عبارت است از کمبود شیوه های ابتکاری که به طور خاصی در تحقیقات مقدماتی مورد مطالعه قرار گرفته است... اگر این امر بر چنین نظری دلالت دارد که مسائل مهم مورد کاوش قرار گرفته است، بنابراین بسیاری از مسائل واقعی تر و بعضی افکار مهم ضرورت فوری دارد. نمونه های بزرگ، طرح های دقیق و تحلیل های موشکافانه بر پایه ی تحقیقات مقدماتی بنا شده است. هر دو موردِ نقص، ارتباط مفهومی واقعی دارد» (پیت لینگ، 1979،ص425، 426).
همچنین پیت لینگ (1984،ص114) دو نکته را تذکر می دهد: 1.مقدار فراوانی از تحقیقات تربیت دینی در نشریه های مربوط به رشته های تحصیلی شناختی مثل روان شناسی، جامعه شناسی، مردم شناسی و تربیت عمومی یافت می شود؛ 2.حوزه ی تربیت دینی بیشتر اوقات مصرف کننده ی تحقیقاتی است که دیگران انجام داده اند و هیچ وقت برانگیزاننده و حمایت کننده ی تحقیقات خود نیست.
در فرهنگ وبستر (1984)، چهار محور مهم برای تحقیق در تربیت دینی معرفی شده است. رشد کودک، تجربه ی دینی، رشد اخلاقی و ایمانی، و برنامه های درسی. تحقیق و بستر بر روی مطالعاتِ صورت گرفته تا نیمه ی دهه ی 1980 وی را به این نتیجه رساند که اصلاحات بسیاری در این زمینه لازم است.
تحقیق در تربیت دینی عموماً پراکنده، بی نظم و فاقد نظام است. این نوع تحقیق در بیشتر موارد به شدت تقلیدی بوده، کیفیت حجم زیادی از آن پایین است. بسیار کم است تحقیقی که اهمیت داشته، یا در عمل بی عیب باشد، نمونه های طبقه بندی شده ی بزرگ و طرح تحقیقاتی دقیقی را به کار گرفته باشد، و ازتحلیل موشکافانه و شیوه های ارزشیابی عینی بهره گرفته باشد. البته این وضعیت از اواسط دهه ی 1970 رفته رفته رو به بهبود نهاده است؛ اما هنوز هم بسیاری از تحقیقات دچار نارسایی های مفهومی است و از مهار کردن متغیرهای مهم عاجز می باشد... به علاوه، موضوعات مهمی نادیده گرفته شده است. یکی از مهم ترین مسائل مورد علاقه، مفهوم کشف و شهود یا خشوع است که در کانون مباحث تربیت دینی قرار دارد، هر چند برای بررسی درباره ی آن، در تحقیقات کنونی مبناهایی وجود دارد (وبستر1984،ص293-295).
به نظر می رسد آنچه برای آینده ضرورت دارد عبارت است از بررسی های بیشتر درباره ی موضوعات تربیت دینی، کاربرد وسیع ترِ فنون جدید تحقیق و روش های بهتر دستیابی به مطالعات در سراسر دنیا، پیشرفت هایی که در ذخیره سازی اطلاعات و اصلاح فنون با رایانه های الکترونیکی که به شبکه ی جهانی کتابخانه ها متصل است، نوید می دهد که در سال های آینده مطالعات مربوط به تربیت دینی بیشتر در دسترس قرار خواهد گرفت.
پی نوشت ها :
40.Sarno
41.Stokes
42.marionettes
43.Fogle
44.Glavich
45.Hadden
46.Swann
47.نویسنده که غیرمسلمان است، اطلاعات خوبی از آموزه های اسلام دارد، ولی اطلاعات او کامل نیست و ارکان دین اسلام را با احکام آن خلط کرده است.
48.Abu Rabi
49.Farley
50.Wheeler
51.Cardinal Basil Hume
52.Brandenburg
53.Tamez
54.Ficher
55.Ashe
56.Tulloch
57.wyckoff
58.Hull
59.Lynn
60.Moberg
61.Peatling
62.Sttromen
