مکاتب روان شناسی

به چارچوب های نظری که در برگیرنده مجموعه نظریه های خاص است و بر یک اصل معین که بیانگر جزیی از دنیای اجتماعی است تأکید می کند «دیدگاه (Viewpoint)» یا «مکتب (School)» گفته می شود (قنادان و همکاران، 1384: 242). سه عامل و مکتب مهمی که روان شناسی را در گذشته و حال تحت تأثیر قرار داده اند به اختصار عبارتند از:

* مکتب تداعی گرایی (Associationism School):

از نظر تاریخی، شاید ارسطو (Aristote 384-322 B.C) نخستین کسی باشد که در بحث حافظه به «اصل تداعی» اشاره کرده است. توماس هابز (Thomas Habbes 1588-1679) نیز بدون اینکه از این اصطلاح استفاده کند، در تبیین فکر انسان به این مکانیسم توجه کرد و آن را به عنوان یکی از استعدادهای روانی وی معرفی کرد. سپس دیوید هیوم (David Hume 1711-1776) برای نخستین بار و به طور اتفاقی اصطلاح «تداعی معانی» را به کار برد. اما کسی که از همه بیش تر مایه رونق و ماندگاری این اصطلاح شد، دیوید هارتلی (David Hartley 1707-1757) بود که با تأسیس مکتبی به همین نام، مروج اصلی تداعی گرایی شد (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1385: 24). به طور کلی، طبق آرای اندیشمندان این مکتب، محتوای ذهن از هم خوانی اندیشه ها و تصورات تشکیل شده است. تصوراتی که قالب های خیال را می سازند، اساساً از راه ادراک حسی و حواس مختلف حاصل می شوند. تشکیل این گونه تصورات بر سه اصل: مشابهت، مجاورت و تضاد بنیان نهاده شده است. تصوراتی که هم زمان باشند، بدون توجه به نوعشان زودتر تداعی می شوند تا آنها که با اختلاف زمانی و گسسته به ذهن می رسند. مکتب تداعی گرایی قائل به تفاوت های ذاتی ارثی در ذهن نیست و فقط تجربه را ملاک ایجاد تفاوت های فردی می داند. نتیجه ای که از این مکتب می توان به دست آورد این است که ادعا می کند: «نوع تجربه خاص، موجب تفاوت بین افراد است؛ نه عوامل دیگر».

* مکتب قوا و استعدادهای ذهنی (Faculties School):

در حالی که طرف داران تداعی گرایی معتقد بودند که تفاوت ها، محصول نوع تجربه خاص توسط فرد از محیط است، پیروان نظریه قوا و استعدادهای ذهنی بر این فرض تأکید دارند که تفاوت های سازمان ذهن افراد، از آغاز تولد مهم ترین عامل تعیین کننده رفتار می باشند. روان شناسان طرفدار این مکتب ادعا می کنند که هر فرد دارای استعدادهایی است که از راه وراثت به او هدیه داده شده است و همین استعدادها هستند که او را از بقیه متفاوت می سازد.

* مکتب تکامل انواع (Species Evolution School):

انتشار کتاب «اصل انواع» (1859) توسط چارلز داروین (Charles Darvin 1809-1882) اثر فوق العاده ای بر روان شناسی معاصر گذاشت و باعث شد تا برخی از روان شناسان کنش هایی را که ممکن است توسط «آگاهی» به خدمت گرفته شود مورد پژوهش قرار دهند. همچنین به تفاوت های فردی، اهمیت و توجه بیشتری نشان داده شود (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1385: 201). به طور کلی می توان گفت که این مکتب بر اساس دو اصل «تکامل انواع» و «انتخاب طبیعی» استوار می باشد و مفاهیم مذکور این حقیقت را بیان می کنند که انسان، حاصل تغییرات طولانی و تدریجی انواع ابتدایی تر حیات است. تکامل تدریجی انسان، از صورت های اولیه، مطالعه رفتارهای حیوانی او را نیز شامل می شود. پیروان این مکتب معتقدند که چون انسان ادامه حیات سایر انواع است، بنابراین تحت تأثیر عوامل حیوانی قرار دارد و در نتیجه، رفتارش خواه ناخواه تحت تأثیر ارگانیسم است.
پس از این سه مکتب، مکاتب و نظریه هایی در مورد مسائل دقیق تر در روان شناسی به وجود آمدند که توفیق بشر را در شناخت علمی ماهیت انسان بیش تر کرد. این مکاتب عبارتند از:

الف- مکتب ساخت گرایی (Structuralism School):

معمولاً آغاز روان شناسی علمی را با پایه گذاری یک آزمایشگاه توسط ویلهلم وونت (Wilhelm Wundt 1832-1920) در دانشگاه لایپزیک مقارن می دانند (نیکزاد، 1382: 19-13). او و سپس یکی از شاگردانش به نام ادوارد تیچنر (Edward Titchener 1867-1927) معتقد بودند که مسئله اصلی روان شناسی، ماهیت تجربیات ذهنی است. تیچنر در آزمایش های خود اغلب یک محرک را ارائه می کرد و از آزمودنی ها می خواست آن را به ویژگی های مجزا تجزیه کنند. برای مثال، به لیمویی نگاه کنند و زردی، درخشندگی، شکل و ویژگی های دیگر آن را توصیف کنند. او رویکرد خود را «ساخت گرایی» نامید که تلاشی است برای توصیف کردن ساختارهایی که ذهن را تشکیل می دهند؛ به خصوص حس ها، احساسات و تصورات ذهنی (کالات، 1386: 27 و 26). تیچنر، تجربه را موضوع علم روان شناسی می دانست. او گفت: «کلیه علوم، موضوع واحدی را مطالعه می کنند. اما هر کدام با بُعد خاصی از تجربه انسان سر و کار دارند. موضوع مشخص مورد مطالعه روان شناسی عبارت است از تجربه انسان از نظر اتکای آن بر شخص تجربه کننده» (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1385: 110). بر همین اساس، تجربه شخصی اساس این مکتب را تشکیل می دهد. در این باور، افراد تعلیم یافته به تجزیه و تحلیل تجربیات خود از طریق درون نگری می پردازند و محتوای ذهنی خود را بر طبق قواعد معینی توصیف می کنند. در واقع هدف این مکتب، تجزیه و تحلیل عناصر اصلی تشکیل دهنده تجربه هایی است که از طریق ادراک حسی، اندیشه، آگاهی، عواطف و سایر فعالیت های ذهنی به دست آمده اند (نیکزاد، 1382: 19-13). به عبارتی دیگر، پیروان این مکتب سعی می کردند تا چگونگی تعامل عناصر تشکیل دهنده ذهن را دریابند. مکتب ساخت گرایی چون محدود به آزمایشگاه و درون نگری بود خیلی زود رو به افول و زوال گذاشت.

ب- مکتب کنش گرایی (Functionalism School):

مکتب کنش گرایی در واکنش به مکتب ساخت گرایی به وجود آمده و ویلیام جیمز (William James 1842-1910) برجسته ترین عضو این مکتب است. نظریه پردازان مکتب کنش گرایی، ساخت گراها را به خاطر محدود کردن خود به تجزیه و تحلیل محتویات ذهن مورد انتقاد قرار داده و ترجیح دادند که نحوه تأثیرگذاری ذهن را بر آنچه افراد انجام می دهند مورد مطالعه قرار دهند (اسدورو، 1384: 21-19). جیمز که به اعتقاد برخی از محققان به عنوان بنیان گذار روان شناسی آمریکا شناخته می شود در کتاب خود با عنوان «اصول روان شناسی»، مسائلی را که سال ها بر روان شناسی حاکم بودند و امروزه نیز حاکم است، توصیف کرد. نکته قابل توجه این بود که جیمز در جست و جوی عناصر ذهن نبود و به جای اینکه روی «آنچه که ذهن هست» تمرکز کند، بر «اَعمالی که ذهن انجام می دهد» تأکید کرد. یعنی، به جای اینکه سعی کند عناصر هوشیاری را مجزا کند، ترجیح داد بداند که چگونه افراد رفتارهای مفید انجام می دهند. به همین دلیل رویکرد او به کنش گرایی معروف شد (کالات، 1386: 27 و 26). چهره برجسته دیگر این مکتب، گرانویل استانلی هال (G. Stanley Hall 1844-1924) می باشد که بیش تر به روان شناسی تربیتی کمک کرد تا روان شناسی تجربی و آزمایشگاهی. تحقیقات هال در مورد کودکان و نوجوانان شوری عظیم به پا کرد. وی اعتقاد داشت که رشد کودک طی مراحلی صورت می گیرد که مشابه مراحل رشد و تکامل انسان است (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1385: 212 و 211). به طور کلی، پیروان این مکتب در توصیف ذهن (آگاهی) توجه به نتیجه یا هدف های فعالیت ذهنی دارند. اگر چه آنها برای جمع آوری اطلاعات اولیه، از روش تجزیه و تحلیل درونی نیز استفاده می کنند، ولی در حقیقت هدف آنها بیشتر متوجه جنبه های سازگاری و انطباق فرآیندهای ذهنی با محیط می باشد تا مؤلفه ها و ساختار خود ذهن.

پ- مکتب رفتارگرایی (Behaviorism School):

جان بروئوس واتسون (John Broadus Watson 1878-1958) رهبر مکتب رفتارگرایی است. او استفاده از تکنیک های درون نگری و تجزیه و تحلیل محتوای تجربیات ذهنی را از نظر روان شناسی بی ارزش خواند و اعلام کرد که تنها مطلب و موضوع خاصی که برای روان شناسی باقی می ماند، همان رفتار قابل مشاهده است. در نتیجه همین تفکر، موضوع مطالعه رفتار قابل مشاهده مهم ترین وسیله برای جمع آوری اطلاعات در روان شناسی شد. از منظر او، با کنترل و ایجاد محرک ها در موقعیت های خاص، می توان کودک را به روشی که مورد نظر است تربیت کرد (نیکزاد، 1382: 19-13). وی معتقد بود که تقریباً همه رفتارها حاصل شرطی شدن است و محیط از راه تقویت عادات خاص، رفتار را شکل می دهد. مثلاً اگر برای آرام کردن کودک به او شیرینی داده شود، این شیرینی عادت گریه و فغان کودک را تقویت خواهد کرد (اتکینسون، اتکینسون و همکاران، 1385: 46). واتسون آن قدر به این تفکر خود اعتقاد داشت که ادعا کرد قادر است هر کودکی را برای هر کاری که بخواهد، صرف نظر از استعدادها، علاقه ها، گرایش ها، توانایی ها، شغل و نژاد پیشینیان او پرورش دهد. البته امروزه کم تر نظریه پردازی چنین دیدگاهی افراطی دارد؛ اما با این وجود رفتارگرایان در این باور بسیار خوش بینانه اتفاق نظر دارند که رفتار بشر را می توان با تغییر محیط عوض کرد (همان، 468-465). او برای اثبات اهمیت عوامل محیطی اظهار کرد که تنوع بسیار زیاد صفات و عادات آدمی، به اقلیم های متفاوت و فرهنگ های مختلف مربوط است. واتسون نیز همانند بسیاری از روان شناسان و جامعه شناسان رفتارگرا، در مقابل این نظریه که: «افراد در مفهوم اراده آزاد شخصاً مسئول خویشند» به شدت استدلال کرد. وی تنبیه جانیان را قبول داشت؛ اما نه بر اساس یک نظریه کیفر و مجازات. او به جای چاره جویی کیفری که به موجب آن، فرد خطاکار به تحمل مجازات تخلف های خویش مجبور است، متناسب با نیاز فردی به بازآموزی معتقد بود و قبول داشت که اگر نتوان جانیان را نجات بخشید، آن گاه باید آنها را زندانی یا نابود کرد (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1384: 60-58). امروزه رویکرد رفتارگرایی را به نام های رویکرد «شناخت اجتماعی (Social Cognition)» و «یادگیری اجتماعی (Sociallearning)» نیز می شناسند (اتکینسون، اتکینسون و همکاران، 1385: 46). به طور کلی این مکتب بیان می کند که یادگیری قبلی، منبع اصلی انگیزش است و یادگیری ممکن است از طریق مشاهده رفتار دیگران حاصل شود و پاداش ها یا تنبیه هایی را در برداشته باشد که ممکن است درونی یا بیرونی باشند. نظریه یادگیری اجتماعی بر کنش متقابل بین رفتار و محیط تأکید می کند و به جای سایق های غریزی، بیش تر بر الگوهایی از رفتار متمرکز است که فرد برای کنار آمدن با محیط در خود پرورش داده است (ویتیگ، 1386: 119 و 118). در نظریه یادگیری اجتماعی، علاوه بر پاداش ها و تنبیه هایی که کودکان برای رفتار مناسب یا غیر مناسب جنسی خود دریافت می کنند، بر شیوه های یادگیری رفتارهای مربوط به نقش جنسیتی از راه مشاهده بزرگسالان نیز تأکید می شود. بنابراین یادگیری رفتارهای مربوط به نقش جنسیتی از راه مشاهده بزرگسالان نیز تأکید می شود. بنابراین یادگیری مشاهده ای، کودکان را قادر می سازد تا از راه تقلید رفتارهای بزرگسالان هم جنس، رفتارهای ویژه جنسیت خود را فرا بگیرند (اتکینسون، اتکینسون و همکاران، 1385: 126). در مورد رفتار انحرافی، اسکینر بر این عقیده بود که آن چه مهم است ناخودآگاه نیست و برای تبیین رفتار انحرافی باید به بررسی و واکاوی رفتار پرداخت و در این میان، رخدادهای شخصی و خصوصی که در درون ارگانیسم انسان و یا مسائل زیرین شخصیت و در ناخودآگاه فرد وجود دارد، در مطالعه رفتار جایگاهی ندارند و آن چه قابل مشاهده و دست کاری است، رفتار می باشد. بنابراین، با پاداش دادن به بیمار و یا از طریق محرومیت فرد از گرفتن پاداش یا رفتار بهنجار که ناسازگار با رفتار انحرافی است، می توان رفتار انحرافی فرد را اصلاح کرد (احمدی، 1384: 35).

ت- مکتب گشتالت (Gestalt School):

تلاش های ساخت گرایان برای تجزیه ذهن به اجزای تشکیل دهنده آن و رفتارگرایان در مورد این که انسان موجود پاسخ دهنده منفعل در مقابل محرک های محیطی است، مورد مخالفت ماکس ورتایمر (Marx Wertheimer 1880-1943) که مکتب گشتالت را تأسیس کرد، قرار گرفت. او گشتالت را به معنای «شکل» یا «هیئت» به کار برد و منظورش تأکید بر این باور بود که افراد، «کل» را ادراک می کنند نه ترکیباتی از عناصر منفرد را. در باور دانشمندان این مکتب، «کل» چیزی متفاوت از مجموع اجزاء تشکیل دهنده آن می باشد (اسدورو، 1384: 26). در واقع، مکتب گشتالت بر این اساس بنا شده است که انسان از نظر عملی ماهیتی تعاملی و از نظر اخلاقی، طبیعتی خنثی دارد. روان شناسان این مکتب، مفهوم و وجود آگاهی را می پذیرند؛ هر چند هر کوششی را در مورد تجزیه عناصر تشکیل دهنده اش رد می کنند (پژوهشکده حوزه و دانشگاه، 1384: 265-263). در این دیدگاه، رفتار تابعی از کل موقعیت است. موقعیتی که در آن، شخص با میدان نیروهای روان شناختی مانند: هدف، قصد، تعبیر و تفسیر او در مورد اشیاء یا رویدادها، خاطرات و پیش بینی ها به تعامل می پردازد. بنابراین نمی توان انگیزه را صرفاً یک نوع تکانشی دانست که محرک بر فرد تحمیل می کند و او را وادار به عمل می سازد؛ بلکه بیشتر، انگیزه ناشی از یک موقعیت روان شناختی پویاست که ویژگی اصلی آن، خواست و اراده انجام دادن کاری است (همان، 277).

ث- مکتب روان کاوی (Psychoanalytic School)

مبنای نظریه روان کاوی که توسط زیگموند فروید (Sigmund Freud 1856-1939) مطرح شده، عبارت است از سایق ها و انگیزه های درونی که بسیاری از آنها غیر منطقی هستند؛ ریشه در کودکی دارند و ناخودآگاه می باشند. تصور می شود این نیروهای اساسی و زیربنایی، تمامی جنبه های ذهنی و رفتاری را تحت تأثیر قرار می دهند. نظریه روان کاوی فروید، این سایق ها و محرک ها را مبنای مراحل رشد می داند و چنین تصور می کند که هر مرحله جدید بر مبنای مرحله قبلی ساخته می شود (برگر، 1388: 51). او معتقد بود که در حدود سه سالگی، کودکان بر اندام تناسلی خود متمرکز می شوند. فروید این را نشانه آغاز مرحله تناسلی در رشد روانی - جنسی خواند و مدعی شد در این مرحله، در دختران و پسران احساسات جنسی نسبت به والد غیر هم جنس به وجود می آید و حسادت و تنفر از والد غیر هم جنس ایجاد می شود. وی این پدیده را در پسران «عقده اودیپ (Oedipal Conflict)» نام گذاری کرد که اقتباس شده از یک افسانه یونانی است که پسری به نام اودیپوس، پدر خود را می کُشد و با مادرش ازدواج می کند. به نظر فروید، به موازات افزایش سن، دخترها و پسرها در نهایت این تضاد را از طریق همانندسازی با والد هم جنس خود حل می کنند و برای اینکه شبیه والد هم جنس شوند، رفتارها، نگرش و خصوصیات شخصیتی او را الگو قرار می دهند و به این ترتیب نقش آموزی جنسیتی صورت می گیرد (اتکینسون، اتکینسون و همکاران، 1385: 126). روان شناسان متأثر از فروید (قنادان و همکاران، 1384: 204) و روان شناسان جنایی، عقده اودیپ را عامل بسیاری از انحرافات و جرایم می دانند. آنان معتقدند جنایت کارانی که دست خود را به خون پدر می آلایند و یا در اثر مکانیسم بدل سازی به روی معلم یا پیشوای روحانی یا صاحبان قدرت، اسلحه می کشند، عقده اودیپ در آنها تصفیه نشده است و این عقده می تواند دو گونه آثار جنایی بر جای بگذارد. اول، آثار جنایی مستقیم مانند: قتل پدر یا زنا با محارم و دوم، آثار جنایی غیر مستقیم مانند: قتل فرمانده به دست سرباز، سرقت توأم با هتک حرمت، آزارطلبی، دگر آزادی، هم جنس بازی و الکلیسم. آنها برای پیشگیری از تکوین عقده اودیپ چند راه حل را پیشنهاد کرده اند. از جمله اینکه: اتاق خواب کودکان از اتاق خواب بزرگسالان جدا باشد؛ کودکان نباید شاهد روابط جنسی والدین خود باشند؛ مرد نباید با خشونت و بی مهری با همسر خود برخورد کند؛ مادر باید روابط عاطفی خودش را با پسرش تعدیل کند و والدین با کودکان خود بازی کنند (رحیمی نژاد، 1380: 222-220). اما این رویکرد، به عنوان یک نظریه علمی به طور دائم مورد انتقاد قرار گرفته است. یکی از ایرادهای عمده به این رویکرد این است که بسیاری از مفاهیم آن مبهم بوده و تعریف و ارزیابی عینی آنها دشوار است. انتقاد جدی تر، مربوط به اعتبار مشاهداتی است که فروید از طریق روش روان کاوی به آنها دست یافته است. منتقدان متذکر شده اند که در اغلب موارد، روشن نیست که بیماران درباره گذشته خود به فروید چه گفته اند؟. چه مطالبی را خود فروید به ذهن آنها القاء کرده و کدام مطالب تفسیر فروید از آن مطالب بوده است؟. برخی نیز اعتقاد دارند که چون فروید با پرسش های هدایتی و تلقینی مصرانه و با پیگیری مداوم راجع به مسائل جنسی از بیماران سؤال می کرده، آنها نیز خاطراتی از این دست ساخته اند که واقعیت نداشته است. این رویکرد دارای یک روش درمانی به نام «تداعی آزاد (Free Association)» است که در این فن درمانی، درمان جو تشویق می شود قید و بند از اندیشه ها و هیجان های خود برداشته و هر آنچه که به ذهنش می رسد را بی کم و کاست و بدون سانسور بیان کند (اتکینسون، اتکینسون و همکاران، 1385: 566 و 464).

ج- مکتب انسان گرایی (Humanistic School):

طی نیمه اول قرن بیستم، رویکردهای رفتارگرایی و روان کاوی بر روان شناسی مسلط بودند؛ تا اینکه در سال 1962 گروهی از روان شناسان، «انجمن روان شناسان انسان گرا» را پایه گذاری کردند. آنها روان شناسی انسان گرا را به عنوان نیروی سوم مطرح ساختند و 4 اصل زیر را سر لوحه کار خود قرار دادند:
1- انسان ها تنها هدف و موضوع بررسی نیستند؛ بلکه آنها را وقتی می توان شناخت که از دیدگاه شخصی خودشان به جهان ادراک آنها از خودشان و احساس ارزشمند بودنشان دست به بررسی زده شوند.
2- مردم را فقط جنسیت یا پرخاشگری و نیازهای فیزیولوژیکی مانند: گرسنگی و تشنگی بر نمی انگیزد. آدمی نیاز به پروراندن استعدادها و قابلیت های خود دارد. رشد و تحقق خویشتن باید معیارهای اصلی برای سلامت روانی در نظر گرفته شوند؛ نه فقط کنترل خود و یا سازگاری با محیط.
3- باید موضوع های مهم اجتماعی و انسانی را مورد بررسی قرار داد؛ حتی به این قیمت که روش های کم تر علمی به کار برده شود.
4- ارزش نهایی، شأن و منزلت انسان است؛ زیرا مردم اساساً موجودات نیکی هستند. هدف روان شناسی نیز شناخت است؛ نه پیش بینی و کنترل مردم (همان، 469).
این دیدگاه که به وسیله آبراهام مزلو (Abraham Maslow 1908-1970) و کارل رنسوم راجرز (Carl Ransom Rogers 1902-1987) پی ریزی شد، برای پیشبرد این نظر بود که انسان ها دارای اختیار و اراده هستند و صرفاً گروگان هایی در دست انگیزه های ناهوشیار یا تأثیرهای محیطی نمی باشند. مزلو تأکید زیادی بر گرایش طبیعی انسان ها به «خود شکوفایی (Self-Actualization)» داشت (اسدورو، 1384: 34). راجرز نیز هدف از حیات انسان را خود شکوفایی می دانست و اعتقاد داشت از آن جایی که دنیای افراد بسیار خصوصی می باشد، رفتار هر فرد را می توان فقط از دیدگاه خود او درک کرد (بنتهام، 1387: 44). وی طبیعت انسان را نیک می دانست و در مقابل، اجتماع را بی حرکت، انعطاف پذیر و محدود تصور می کرد. به نظر راجرز، والدین و معلمان و مجریان قانون در جریان رشد فرد مداخله کرده و با اِعمال مقررات و تحمیل ارزش های اجتماعی در روند رشد آن اخلال می کنند. در ارزیابی حد و حدود امکانات رشد، او صرفاً معتقد بود توانایی های بالقوه انسان بسیار محدود است و این وظیفه محیط و جامعه است که برای اشخاص آزادی عمل و امکان تجربه شیوه های مختلف زندگی را فراهم سازد تا در مسیر خلاقیت قرار گیرند (پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1384: 509).
به طور کلی، روان شناسی انسان گرا به هوشیاری، ارزش ها و عقاید انتزاعی از جمله: تجربیات معنوی و عقایدی که افراد با آنها زندگی می کنند و به خاطر آنها می میرند می پردازد. به عقیده روان شناسان انسان گرا، شخصیت به آنچه که افراد اعتقاد دارند و نحوه ای که دنیا را درک می کنند بستگی دارد. یعنی اگر افراد معتقد باشند که یک تجربه خاص، بسیار معنادار است، در این صورت این تجربه بسیار معنادار خواهد بود و روان شناسان فقط به وسیله پرسیدن از افراد درباره ارزیابی ها و تعبیرهایشان از رویدادهای زندگی می توانند از رفتار افراد آگاه شوند (کالات، 1386: 238).
منبع :کاوه، محمد، (1391)، آسیب شناسی بیماری های اجتماعی (جلد اول)، تهران: نشر جامعه شناسان، چاپ اول 1391.