دسته از اختلالات یادگیری، اختلال در نوشتن است که منجر به افت تحصیلی در کودکان می شود.
اختلال ناتوانی در نوشتن
معمولا در بیان کودکان با صدمات مغزی، کودکان با آسیب های خفیف مغزی و کودکان با نارسایی های ویژه در یادگیری، مشکلات نوشتن دیده می شود. از واژه دیس گرافی برای کودکانی که علی رغم هوش طبیعی بسیار بد می نویسند، استفاده می شود. این کودکان اغلب آینه نویسی یا وارونه نویسی دارند یا بسیار بدخط می نویسند.
عقیده برخی محققان در مورد بدنویسی کودکان
برخی از محققان عقیده دارند که بدنویسی این کودکان عمدتا به دلیل عدم هماهنگی حرکتی آنهاست. اما باید توجه داشت که نوشتن به عنوان یک عامل پیچیده نیازمند رشد ذهنی، تبحر در مهارت های حرکتی و بینایی است. اهمیت درست نوشتن یا خوانا نوشتن به گونه ای که قابل خواندن برای دیگران باشد، کاملا روشن و آشکار است.
اکثر متخصصان برای نوشتن نقشی اساسی قایل هستند و از آن برای یاد دادن خواندن و هجی کردن استفاده می کنند. املا نوشتن به دلیل انتزاعی بودن آن، فعالیت دشواری برای کودک است. به ویژه با توجه به خود داری کودکان، نوشتن مطالبی که دیگران بیان می کنند برای آنها مشکل است.
به همین جهت زبان نوشتاری در سلسله مراتب توانایی های زیانی (گوش دادن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن) بعد از سایر اشکال زبان یاد گرفته می شود. بنابراین هرگونه مشکلی در سایر زمینه ها مانند گوش دادن، سخن گفتن و خواندن می تواند بر یادگیری زبان نوشتاری تأثیر منفی داشته باشد.
اکثر متخصصان برای نوشتن نقشی اساسی قایل هستند و از آن برای یاد دادن خواندن و هجی کردن استفاده می کنند. املا نوشتن به دلیل انتزاعی بودن آن، فعالیت دشواری برای کودک است. به ویژه با توجه به خود داری کودکان، نوشتن مطالبی که دیگران بیان می کنند برای آنها مشکل است.
به همین جهت زبان نوشتاری در سلسله مراتب توانایی های زیانی (گوش دادن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن) بعد از سایر اشکال زبان یاد گرفته می شود. بنابراین هرگونه مشکلی در سایر زمینه ها مانند گوش دادن، سخن گفتن و خواندن می تواند بر یادگیری زبان نوشتاری تأثیر منفی داشته باشد.
کمبود مهارت های نوشتاری در کودکان
برخی از کودکان از مهارت کافی در نوشتن برخوردار نیستند زیرا مهارت های پیش نیاز نوشتن با دست را که عمده ترین آنها عبارت است از درک موقعیت بدن فرد نسبت به اشیا، مفاهیمی چون بالا، پایین، زیر، رو، راست و چپ، ادراک اندازه ها، شکل ها و بازشناسی آنها، درست گرفتن مداد و تنظیم وضعیت کاغذ نسبت به چشم ها و بدن و چرخش دست برای تولید منحنیها و کپی کردن شکل های هندسی را نیاموخته اند (لرنر، ۱۹۹۷).
با توجه به این که معمولا بیان محاوره ای کلمات و نوشتن رسمی آنها در بسیاری موارد با یکدیگر تطابق ندارد، بنابراین نوشتن املا برای افراد کار آسانی نیست. احتمالا بهره گیری از حافظه برای نوشتن یک کلمه، از خواندن آن دشوارتر است. زیرا در خواندن یک کلمه، بازشناسی یا عمل تبدیل یک نماد یا نشانه مطرح است و متن موجود نیز این امر را تسهیل می کند، در حالی که در نوشتن املای یک کلمه، عمل تبدیل صرفا از طریق حافظه است و نشانه های جانبی و زمینه ای نیز وجود ندارند. در نتیجه ممکن است برخی از کودکان که در نوشتن املا دچار مشکل هستند در مهارت خواندن مشکل نداشته باشند. البته گاه نیز هر دو شکل با یکدیگر دیده می شود (سیف نراقی و نادری، ۱۳۷۹).
با توجه به این که معمولا بیان محاوره ای کلمات و نوشتن رسمی آنها در بسیاری موارد با یکدیگر تطابق ندارد، بنابراین نوشتن املا برای افراد کار آسانی نیست. احتمالا بهره گیری از حافظه برای نوشتن یک کلمه، از خواندن آن دشوارتر است. زیرا در خواندن یک کلمه، بازشناسی یا عمل تبدیل یک نماد یا نشانه مطرح است و متن موجود نیز این امر را تسهیل می کند، در حالی که در نوشتن املای یک کلمه، عمل تبدیل صرفا از طریق حافظه است و نشانه های جانبی و زمینه ای نیز وجود ندارند. در نتیجه ممکن است برخی از کودکان که در نوشتن املا دچار مشکل هستند در مهارت خواندن مشکل نداشته باشند. البته گاه نیز هر دو شکل با یکدیگر دیده می شود (سیف نراقی و نادری، ۱۳۷۹).
نام های دیگر اختلال ناتوانی در نوشتن
در گذشته اصطلاحات مورد استفاده برای توصیف این اختلال عبارت بودند از: اختلال هجی کردن و خوانش پریشی هجی کردن. اختلال بیان نوشتاری اولین بار به عنوان یک اختلال روان پزشکی درDSM - III - R با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی شد (کاپلان - سادوک، ۱۳۷۵).
معمولا در این کودکان ، جملات شفاهی یا کتبی حاوی تعداد زیادی اشتباهات دستوری و ضعف در ساختن پاراگراف هاست و فراموش می کنند که در پایان جمله نقطه بگذارند. آنها اغلب توانایی به خاطر آوردن احساس جنبشی کلمه ها را ندارند. برای مثال حرکت های دست را در نوشتن برخی کلمه ها به کلی فراموش می کنند. برای برخی کودکان توضیح تفاوت حرکت دست که در نوشتن «ک» به سمت بالاست و حرف «ر» که به سمت پایین است، دشوار خواهد بود (مک لافلین، ۱۳۷۳).
خصوصیات فرعی اختلال در بیان نوشتاری عبارتند از: بی میلی یا امتناع از رفتن به مدرسه و انجام تکالیف کتبی، عملکرد تحصیلی ضعیف در سایر زمینه ها (مثلا ریاضیات)، بی علاقگی کلی به کار مدرسه، فرار از مدرسه، و اختلال سلوک. اکثر کودکان مبتلا به این اختلال به دلیل احساس بی کفایتی و شکست در کار تحصیلی دچار خشم و ناامیدی می گردند و در نتیجه به علت احساس فزاینده جدایی، بیگانگی و درماندگی دچار افسردگی مزمن می شوند. بعضی از آنها حتی تلاش می کنند از نوشتن یک کارت تبریک ساده یا پاسخ یک نامه، از ترس این که مبادا بی کفایتی آنها در نگارش آشکار شود، خودداری کنند. اکثر آنها مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت های نگارش مثل کاسبی، سرایداری و کارهای کوچک دیگر نیاز است. ندرتا چنین کسانی ممکن است به موقعیت های حرفه ای از نظر اجتماعی بالا، که مستلزم نگارش بیانی قوی است برسند و چنین موقعیتی را حفظ نمایند.
میزان اختلال بیان نوشتاری معلوم نیست ولی تخمین زده می شود که در ۳ تا ۱۰ درصد کودکان در سنین مدرسه وجود داشته باشد. در موارد شدید، اختلال از کلاس دوم شروع می شود. در مواردی که اختلال شدت کمتری دارد ممکن است تا کلاس پنجم یا بعد از آن نیز شناخته نشود. اکثر افراد مبتلا به نوع خفیف و متوسط اختلال در بیان نوشتاری، به شرط دریافت به موقع آموزش کمکی، نسبتا پیشرفت حاصل می کنند. فرد مبتلا به اختلال شدید در بیان نوشتاری در سراسر دبستان و دبیرستان و حتی دانشکده، نیاز به درمان کمکی جدی دارد.
معمولا در این کودکان ، جملات شفاهی یا کتبی حاوی تعداد زیادی اشتباهات دستوری و ضعف در ساختن پاراگراف هاست و فراموش می کنند که در پایان جمله نقطه بگذارند. آنها اغلب توانایی به خاطر آوردن احساس جنبشی کلمه ها را ندارند. برای مثال حرکت های دست را در نوشتن برخی کلمه ها به کلی فراموش می کنند. برای برخی کودکان توضیح تفاوت حرکت دست که در نوشتن «ک» به سمت بالاست و حرف «ر» که به سمت پایین است، دشوار خواهد بود (مک لافلین، ۱۳۷۳).
خصوصیات فرعی اختلال در بیان نوشتاری عبارتند از: بی میلی یا امتناع از رفتن به مدرسه و انجام تکالیف کتبی، عملکرد تحصیلی ضعیف در سایر زمینه ها (مثلا ریاضیات)، بی علاقگی کلی به کار مدرسه، فرار از مدرسه، و اختلال سلوک. اکثر کودکان مبتلا به این اختلال به دلیل احساس بی کفایتی و شکست در کار تحصیلی دچار خشم و ناامیدی می گردند و در نتیجه به علت احساس فزاینده جدایی، بیگانگی و درماندگی دچار افسردگی مزمن می شوند. بعضی از آنها حتی تلاش می کنند از نوشتن یک کارت تبریک ساده یا پاسخ یک نامه، از ترس این که مبادا بی کفایتی آنها در نگارش آشکار شود، خودداری کنند. اکثر آنها مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت های نگارش مثل کاسبی، سرایداری و کارهای کوچک دیگر نیاز است. ندرتا چنین کسانی ممکن است به موقعیت های حرفه ای از نظر اجتماعی بالا، که مستلزم نگارش بیانی قوی است برسند و چنین موقعیتی را حفظ نمایند.
میزان اختلال بیان نوشتاری معلوم نیست ولی تخمین زده می شود که در ۳ تا ۱۰ درصد کودکان در سنین مدرسه وجود داشته باشد. در موارد شدید، اختلال از کلاس دوم شروع می شود. در مواردی که اختلال شدت کمتری دارد ممکن است تا کلاس پنجم یا بعد از آن نیز شناخته نشود. اکثر افراد مبتلا به نوع خفیف و متوسط اختلال در بیان نوشتاری، به شرط دریافت به موقع آموزش کمکی، نسبتا پیشرفت حاصل می کنند. فرد مبتلا به اختلال شدید در بیان نوشتاری در سراسر دبستان و دبیرستان و حتی دانشکده، نیاز به درمان کمکی جدی دارد.
درمان ناتوانی های یادگیری
پایه اصلی درمان کودکان ناتوان در یادگیری، درمان تربیتی است. آموزش درمانی برای ناتوانی یادگیری پنج عامل اصلی را شامل می شود که عبارتند از: شناسایی مهارت هایی که باید آموخته شوند، تعیین هدف های آموزشی، تشخیص رشد مهارت های فردی، شناسایی فعالیت های مناسب آموزشی و مواد مورد نیاز و ارزشیابی نتایج آموزش. متغیرهایی که در موفقیت آموزش درمانی تأثیر دارند عبارتند از: شناخت علایق کودک، تقویت اعتماد به نفس کودک با استفاده از موفقیت اولیه و در نظر گرفتن پاداش هایی برای پیشرفت و موفقیت ها.
تدابیر مدیریت رفتاری مانند شرطی شدن و بازخورد زیستی، هم برای بالا بردن میزان پیشرفت تحصیلی و هم بهبود رفتارهای غیر مطلوب در بین کودکان ناتوان در یادگیری پیشنهاد شده است. مشاوره و روان درمانی ممکن است به دانش آموزان ناتوان در یادگیری برای غلبه بر اضطراب، افسردگی، عزت نفس پایین کمک کرده و انگیزه ضروری برای آموختن را در آنها تقویت نماید. هدف دیگر مشاوره عبارت است از: تغییر نظر اولیا، معلمان و سایر افرادی که این قبیل کودکان را گاه تنبل و گاه باهوش و ناکام می انگارند.
برای درمان این کودکان تعداد بسیاری از شیوه های غیراستاندارد از جمله آموزش بینایی سنجی، مداوا از طریق یکپارچه سازی حسی، آموزش ادراکی و شرطی کردن با امواج آلفا، مداوای بیوشیمیایی شامل تجویز بیش از حد مواد به بدن (درمان از طریق ویتامین ها در سطح کلان)، کنترل از طریق تغذیه و درمان به وسیله کاهش قند خون مطرح شده اند. به طور کلی ، این روش ها از طریق بررسی های علمی تأیید نشده اند (دیوسن، ۱۹۹۶).
اعتقاد بر این است که کودکان ناتوان در یادگیری در مقایسه با کودکان عادی، از خوداظهارگری های کمتری استفاده میکنند. برای مثال هریس و همکاران (۱۹۸۶) این کودکان را به همراه کودکان عادی در مقابل یک نوار ویدیویی مورد مشاهده قرار دادند. در مقایسه با کودکان عادی، خودگفتاری کودکان ناتوان در یادگیری از طریق تعبیر و تفسیرهای نامربوط مثل بازی با لغات، توصیف نامربوط محرکات، صدا در آوردن و ارزشیابی منفی از عملکردهای خود یا تکلیف (این یک معمای گیج کننده است، من از عهده آن بر نمی آیم) برجسته بود. در مقابل کودکان گروه کنترل با احتمال بیشتری از خوداظهارگری های مفید و سودمند برای هدایت خود به سوی تکلیف مورد نظر استفاده کردند. آموزش در زمینه خوداظهارگری به کودکان در یادگیری کمک کرده و به آنها می آموزد که بر تکالیف دوره های طولانی تری متمرکز شوند و نتیجه مؤثرتری بگیرند (دورکین، ۱۳۷۶).
تدابیر مدیریت رفتاری مانند شرطی شدن و بازخورد زیستی، هم برای بالا بردن میزان پیشرفت تحصیلی و هم بهبود رفتارهای غیر مطلوب در بین کودکان ناتوان در یادگیری پیشنهاد شده است. مشاوره و روان درمانی ممکن است به دانش آموزان ناتوان در یادگیری برای غلبه بر اضطراب، افسردگی، عزت نفس پایین کمک کرده و انگیزه ضروری برای آموختن را در آنها تقویت نماید. هدف دیگر مشاوره عبارت است از: تغییر نظر اولیا، معلمان و سایر افرادی که این قبیل کودکان را گاه تنبل و گاه باهوش و ناکام می انگارند.
برای درمان این کودکان تعداد بسیاری از شیوه های غیراستاندارد از جمله آموزش بینایی سنجی، مداوا از طریق یکپارچه سازی حسی، آموزش ادراکی و شرطی کردن با امواج آلفا، مداوای بیوشیمیایی شامل تجویز بیش از حد مواد به بدن (درمان از طریق ویتامین ها در سطح کلان)، کنترل از طریق تغذیه و درمان به وسیله کاهش قند خون مطرح شده اند. به طور کلی ، این روش ها از طریق بررسی های علمی تأیید نشده اند (دیوسن، ۱۹۹۶).
اعتقاد بر این است که کودکان ناتوان در یادگیری در مقایسه با کودکان عادی، از خوداظهارگری های کمتری استفاده میکنند. برای مثال هریس و همکاران (۱۹۸۶) این کودکان را به همراه کودکان عادی در مقابل یک نوار ویدیویی مورد مشاهده قرار دادند. در مقایسه با کودکان عادی، خودگفتاری کودکان ناتوان در یادگیری از طریق تعبیر و تفسیرهای نامربوط مثل بازی با لغات، توصیف نامربوط محرکات، صدا در آوردن و ارزشیابی منفی از عملکردهای خود یا تکلیف (این یک معمای گیج کننده است، من از عهده آن بر نمی آیم) برجسته بود. در مقابل کودکان گروه کنترل با احتمال بیشتری از خوداظهارگری های مفید و سودمند برای هدایت خود به سوی تکلیف مورد نظر استفاده کردند. آموزش در زمینه خوداظهارگری به کودکان در یادگیری کمک کرده و به آنها می آموزد که بر تکالیف دوره های طولانی تری متمرکز شوند و نتیجه مؤثرتری بگیرند (دورکین، ۱۳۷۶).
منبع: کتاب «روان شناسی مرضی کودکان»
نویسنده: علیرضا کاکاوند
