نگاهي به حافظه و فراموشي در روان شناسي
نويسنده:حسين کريميان
چکيده
کليد واژه ها: حافظه، فراموشي، رمز گرداني، اندوزش، بازيابي.
مقدمه
الف. حافظه
حافظه به عنوان ثبت اطلاعات در ذهن، اساس و پايه ي يادگيري را تشکيل مي دهد. اگر حافظه را از زندگي انسان حذف کنيم قادر به انجام هيچ کاري، حتي عمومي ترين رفتارهاي اختياري، مثل غذا خوردن، لباس پوشيدن، سخن گفتن و مانند آن نخواهد بود. بدون ياري حافظه، شما نمي توانيد درباره ي خودتان بينديشيد؛ زيرا همين مفهوم «خود» مستلزم نوعي احساس پيوستگي است که تنها حافظه مي تواند براي شما فراهم کند.
از « حافظه » تعاريف گوناگوني به عمل آمده است؛ از جمله: حافظه به خاطر سپاري رويدادها و اطلاعات و همچنين ياد آوري آن هاست. حافظه کنشي است که تجارت گذشته را در بر مي گيرد. حافظه رويدادهاي حال را نگهداري مي کند و خاطرات گذشته را به ياد مي آورد. (1)
تاريخچه ي حافظه
نتايج به دست آمده از تحقيقات ابينگهاوس به شرح ذيل هستند :
1. هر قدر مواد آموختني زيادتر گردد زمان لازم براي به خاطر سپردن آن مطالب به صورت تصاعدي افزايش مي يابد. البته اين نسبت ها ثابت نيستند؛ يعني اگر فهرست 7 کلمه اي 30 ثانيه وقت بگيرد، فهرست10کلمه اي52 ثانيه، فهرست 12کلمه اي 82 ثانيه و فهرست 16کلمه اي 196 ثانيه وقت خواهد گرفت.
2. ابينگهاوس ميزان کوشش صرف شده با نگه داري آن مطالب درحافظه را با يکديگر مرتبط دانست، به گونه اي که افراد اگر وقت بيشتري براي يادگيري بگذارند و کندتر بياموزند و براي آموختن، مطالب را چندين بار بخوانند ديرتر فراموش مي کنند تا کساني که به حافظه ي خود متکي هستند و کوشش کمتري مي نمايند. البته نوع مطالب آموختني مهم است.
3. فراموشي در ساعات اوليه ي يادگيري بيشتر است؛ بدين گونه که پس از 20 دقيقه 42 درصد مطالب، پس از 9 ساعت 64 درصد و پس از 31 روز 79 درصد فراموش شده اند.
4. يادگيري مطالب با تقسيم وقت، بهتر صورت مي گيرد تا اينکه مطالب يکدفعه خوانده شوند. او فهرستي متشکل از 12 کلمه ي بي معنا را 68 بارخواند تا توانست حفظ کند. روز دوم 7 بار خواند تا حفظ شود، ولي فهرست ديگري مثل فهرست اول را به مدت 3 روز خواند و با 38 بار خواندن طي سه روز، مطالب را حفظ کرد (يعني با تقسيم وقت در 3 روز)، تقريباً 50 درصد صرفه جويي در وقت شد.
5. آموختن مطالب به صورت کلي بهتر از آموختن جزء به جزء است؛ مثلاً براي يادگيري کتاب روان شناسي تربيتي، ابتدا بايد آن را يک بار مطالعه کرد تا شناختي کلي به دست آوريم، بعد آن را جزء به جزء بخوانيم.(3)
انواع حافظه
الف. حافظه ي حسي(4)
نورمن(norman) مثال هاي ذيل را از حافظه ي حسي توضيح مي دهد. دستتان را در مقابل صورت خود تکان بدهيد. ردّ ضعيفي که پس از کنار رفتن دست باقي مي ماند -يعني آثار رويداد اتفاق افتاده-گواه مشخصي بر وجود يک نظام حافظه ي حسي است. دست خود را مشت کنيد، به سرعت دو تا از انگشتانتان را باز کنيد، دوباره با حداکثر سرعت ممکن دستتان را مشت کنيد. اگر به دقت نگاه کنيد ردي از انگشتانتان را خواهيد ديد که آن قدر دوام مي آورد تا آنها را شمارش کنيد. دستانتان را به موازات هم در جهت مخالف هم حرکت بدهيد. يک بار آنها را به سرعت در مقابل چشمانتان حرکت دهيد، به احساس ظريف و مبهم حرکت وابسته به هر يک از ردها توجه کنيد. اين احساس واقعي است. فرض کنيد يک تصوير پيچيده ي متشکل از تعداد زيادي اشيا در مقابل چشمان شما قرار دارد که بعضي از آنها در جهت حرکت عقربه هاي ساعت و بقيه بر خلاف جهت عقربه هاي ساعت مي چرخند. تصوير محو مي شود و يک پيکان به جايي در محل قبلي تصوير اشاره مي کند. شما قادر خواهيد بود جهتي را که شيء در آن مکان خاص حرکت مي کرد مشخص کنيد. ردّ تصوير براي چند صد هزارم ثانيه پس از محو شدن تصوير فيزيکي، باقي مي ماند.
ب. حافظه ي کوتاه مدت(6)
صاحب نظران گنجايش حافظه ي کوتاه مدت را 2+7 (هفت به علاوه، منهاي دو) مي دانند؛ يعني دست کم 5 حرف يا عدد و حداکثر 9 با ميانگين 7. گرچه مهمترين علت فراموشي در حافظه ي کوتاه مدت اين است که با ورود اطلاعات جديد، به دليل گنجايش کم آن، اطلاعات قبلي فراموش مي شود، اما عده اي از محققان معتقدند: گذشت زمان هم خود به خود موجب از بين رفتن اطلاعات مي گردد.
با توجه به اينکه گنجايش حافظه ي کوتاه مدت محدود است، زماني که اين گنجايش تکميل مي شود، اطلاعات قبلي بايد از آن خارج گردند تا اطلاعات تازه اي وارد آن شوند. به اين پديده، «جانشيني اطلاعات» مي گويند.
بنابراين، عامل مهم فراموشي شدن مطالب از حافظه ي کوتاه مدت جانشين شدن مطالب جديد آن مطالب است. از اين رو، اگر بخواهيم مطلبي را براي مدتي در حافظه ي کوتاه مدت نگه داريم، بايد آن را تکرار کنيم. اين تکرار از ورود مطالب تازه به اين حافظه جلوگيري به عمل مي آورد و مانع جانشيني مطالب جديد با مطالب موجود در حافظه مي شود.
روشي که موجب افزايش ظرفيت حافظه ي کوتاه مدت مي گردد روش «تقطيع»(9) نام دارد. «تقطيع» به معناي قطعه قطعه کردن اطلاعات و دسته بندي آنهاست؛ مثلاً، اگر بخواهيم اين حروف را به حافظه بسپاريم به دليل زياد بودن آن با مشکل مواجه هستيم. به فرض، حروف «ي، م، ا، ل، س،ا، د، ا، ز، آ، ه، ا، گ، ش، ن، ا، د». حال اگر تمام اين حرف را به طور معکوس به سه قطعه دسته بندي کنيم کلمات دانشگاه آزاد اسلامي به دست مي آيد؛ يعني 16 حرف را در سه قطعه قرار داده ايم، در حالي که اگر اين کار را انجام نمي داديم قادر به خواندن آنها نبوديم.
بنابراين، ظرفيت حافظه ي کوتاه مدت را به مقدار بالايي افزايش داده ايم. يا براي حفظ آثار نظامي گنجوي، کلمه ي «ملخ ها» را مي توان به کاربرد که شامل حروف اول (مخزن الاسرار، ليلي و مجنون، خسرو شيرين، هفت پيکر، اسرار نامه) است. يا براي به يادآوردن دوره هاي پادشاهي پيش از اسلام تا اسلام، واژه «مهساسا» که حروف اول، «مادها، هخامنشيان، سلوکيان، اشکانيان، ساسانيان و اسلام» است کاربرد دارد.
با عنايت به مطالب مطرح شده، بهتر است معلمان به دانش آموزان فرصت دهند تا آنها بتوانند مطالب درسي را مرور و تکرار نمايند تا آموخته ها دوام و ثبات لازم را به دست آورند، و گرنه ارائه ي مطالب جديد در حافظه ي کوتاه مدت، مطالب قلبي را محو مي کند.
به حافظه ي کوتاه مدت، حافظه ي «فعال» هم مي گويند؛ زيرا اين حافظه با اطلاعاتي که به طور فعال در ذهن وجود دارند براي انتقال به حافظه درازمدت سرو کار دارد. اين حافظه ي «هوشيار» ناميد؛ زيرا فرد از تمام محتواي آن آگاه است.
ج. حافظه ي دراز مدت(10)
دانشمندان معتقدند: چيزي به نام «فراموشي» در حافظه ي بلند مدت وجود ندارد، بلکه بايد علل به ياد نيامدن را جست و جو کنيم. لفتوس (Loftus) در رابطه با اهميت حافظه ي بلند مدت مي گويد: ما همه آگاهيم که انسانها مي توانند مقادير هنگفتي اطلاعات، کلمات، نام ها، صورت ها و مکان ها را به طور دايم يا نيمه دايم در مخزن درازمدت خود ذخيره کنند. بدون مخزن درازمدت، چيزي وجود نخواهد داشت؛ نه کتاب، نه تلويزيون، نه يادگيري و نه ارتباط؛ زيرا توانايي يادآوري گذشته است که به ما امکان مي دهد تا به شکلي پويا با محيط خود کنش متقابل داشته باشيم.(11)
برخي از مطالب به دليل داشتن ارزش زياد، بدون تکرار و تمرين، رمزگذاري شده، در حافظه ي بلندمدت نگه داري مي شوند؛ مثلاً، وقتي انسان خبر ارزشمندي را يکباره مي شنود، هرگز احتياج به تکرار اين خبر براي جايگزين شدن آن در حافظه ي بلند مدت ندارد، بلکه صرف شنيدن خبر، خود عامل جاي گرفتن آن در حافظه ي بلند مدت است.
بيشتر رويدادهاي مهم، که در زندگي تکرار مي شوند، به حافظه ي دراز مدت انتقال مي يابند و بنابراين، مي توان از اين حافظه براي تفسير، طبقه بندي و پاسخ دادن به تجارب روزانه سود برد.
تحقيقات انجام شده نشان مي دهند که اطلاعات موجود در حافظه ي درازمدت هرگز فراموش نمي شوند؛ زيرا افرادي که به خواب مصنوعي رفته اند خاطرات دوران کودکي فراموش شده ي بخود را به ياد آورده اند.
بنابراين، فراموشي به اين دليل است که وقتي فرد مي خواهد مطالبي را به ياد آورد نشانه ها يا سرنخ هاي بازيابي لازم در اختيار فرد نيست.
در کتاب زمينه ي روان شناسي، تأليف اتکينسون (Atkinson) و همکاران، آزمايشي در اين زمينه بيان شده است. در اين آزمايش، از آزمودني ها خواسته شد تا فهرستي طولاني از کلمات گوناگون را حفظ کنند. بعضي از اين کلمات نام حيوانات بودند؛ مانند سگ و گربه، و بعضي نام ميوه ها بودند؛ مانند سيب و پرتقال. در زمان يادآوري، آزمودني ها به دو گروه تقسيم شدند. به يک گروه از آنها (گروه آزمايشي) نشانه هاي بازيابي از قبيل حيوان و ميوه داده شده و به گروه کنترل (گواه) اين نشانه ها داده نشد.گروه آزمايشي بيش از گروه کنترل کلمات را به ياد آوردند. در آزمون بعدي، وقتي به هر دو گروه نشانه هاي بازيابي را دادند، تعداد کلمات به ياد آمده در اين دو گروه يکسان بود. بنابراين، اختلاف اوليه بين دو گروه، در يادآوري کلمات، به ناتواني گروه گواه در بازيابي اطلاعات نسبت داده شد.(12)
با توجه به مطالب عنوان شده، نتيجه مي گيريم که چرا شاگردان در امتحانات تستي عملکرد بهتري دارند تا آزمونهاي تشريحي؛ زيرا امتحانات تستي بازشناسي مطالبي هستند که فرد قبلاً مطالعه کرده؛ مثلاً، کدام گزينه درست است. او پيش تر گزينه ي درست را مطالعه کرده و در آزمون تستي زودتر به ياد مي آورد تا هنگامي که امتحان تشريحي باشد و بخواهد مطالب قبلي را يادآوري کند؛ زيرا گزينه ي درستي در اختيار او نيست.
اطلاعات در حافظه ي درازمدت براي ذخيره سازي به سه صورت رمزگرداني(13) مي شوند:
1. حافظه ي معنايي: در اين قسمت، معاني ذخيره مي گردند. براي نمونه، هنگامي که در يک کتاب جمله اي را مي خوانيم معناي آن را حفظ مي کنيم، نه کلمات يا ويژگي هاي دستوري را که در آن جمله به کار رفته اند.
2. حافظه ي رويدادي: اين نوع حافظه مربوط به خاطرات فرد از تجارب شخصي خود است که شامل رخدادها و اتفاقاتي مي شود که در زندگي فرد رخ داده و به زمان و مکان خاصي وابسته اند.
3. حافظه ي روندي: اين نوع حافظه، که روند انجام کاري را شامل مي شود، مربوط به فعاليت هاي فيزيکي و جسماني است که به صورت «محرک- پاسخ» ذخيره مي شوند. هرقدر عمل بيشتر تکرار گردد فعاليت خودکار بودن افزايش مي يابد. براي نمونه، اگر براي مدتي طولاني کسي دوچرخه سواري نکرده باشد، به محض اينکه شروع به اين کار مي کند، محرک ها پاسخ ها را فرا مي خوانند. وقتي دوچرخه به سمت چپ خم مي شود و او به طور خودکار، وزن خود را به سمت راست مي دهد تا تعادل خود را حفظ کند. از اين رو، حافظه ي روندي به دانستن چگونه انجام دادن يک عمل گفته مي شود.(14)
مراحل حافظه
بازيابي= اندوزش+رمز
رويکرد پردازش اطلاعات (خبرپردازي) جديدترين ديدگاه در ارتباط با يادگيري است که يادگيري انسان را يک «فعاليت مستمر پردازش اطلاعات» مي دانند. بدين منظور، راه هايي را مطالعه مي کنند که توسط آنها انسان معلومات را کسب، ذخيره و يادآوري مي کند. اين نظريه فرآيند پردازش اطلاعات را به کامپيوتر تشبيه مي کند؛ (18)
همان گونه که در قرن هفدهم، ساعت و ماشين هاي ساده به عنوان الگويي براي شناسايي جهان و ذهن آدمي به کار مي رفتند. در نيمه ي اول قرن بيستم، با توجه به مطرح شدن ديدگاه رفتارگرايي و آزمايش هاي گوناگون روان شناسان رفتارگرا بر روي حيوانات و تأکيد بر رفتار انسان، مطالعه ي فرآيندهاي ذهني و فکري مورد توجه چنداني قرار نگرفت.
در نيمه دوم قرن بيستم، شباهت انسان به ساير حيوانات براي مطالعه ي فرآيندهاي پيچيده ي فکري و ذهني گويا نبود. به همين دليل، با توجه به پيشرفت فناوري و پيدايش رايانه، الگوي مناسبي براي توضيح و تبيين ذهن انسان بود.
هرگنهان (Hergenhan) در کتاب مقدمه اي بر نظريه هاي يادگيري در اين زمينه چنين مي نويسد: هم رايانه و هم انسان اطلاعات را از محيط مي گيرند. رايانه ها با استفاده از وسايل کارت خواني، نوار خواني و مانند آن اين کار را انجام مي دهند، در حالي که انسان ها از اندام هاي حسّي(19) خود، براي اين منظور سود مي برند. در درون رايانه، اطلاعات رسيده از محيط مورد دست کاري واقع مي شوند، به رمز در مي آيند و با اطلاعت ديگري که از قبل در رايانه ذخيره شده اند، ترکيب مي شوند. اين کار توسط فعال شدن ثبت کننده هاي الکترونيکي انجام مي گيرد. در درون انسان، اطلاعات مورد دست کاري واقع مي شوند، به رمز در مي آيند و با اطلاعات ديگري که از قبل در انسان ذخيره شده اند، ترکيب مي شوند. اين کار توسط فعال شدن نورون ها انجام مي گيرد. در نهايت، رايانه اطلاعات را از طريق تدابير برون دادي، همانند دورنويس ها و چاپگرها، بيرون مي دهد. عده اي ديگر از متخصصان مي گويند: همان گونه که رايانه داراي سخت افزار و نرم افزار است، انسان هم داراي چنين ويژگي هايي است. سخت افزار رايانه عواملي مثل ترانزيستورها، مقاومت ها، مدارهاي الکترونيکي و مانند آن هستند. در انسان هم ماهيچه ها، استخوان ها، مدارهاي عصبي سخت افزار را مي سازند. در رايانه، نرم افزار شامل برنامه هايي است که از طريق آنها، عمليات مختلف را انجام مي دهد. در انسان نرم افزار عبارت است از عملياتي که از تجربه آموخته مي شوند مثل صحبت کردن، نوشتن، رانندگي و مانند آن.(20)
هايدن (Hyden) معتقد است: «RNA)«21) مولکولي است که احتمالاً نقش ميانجي شيميايي حافظه را ايفا مي کند. برخي آزمايش ها نشان داده اند که «RNA» را مي توان از يک جاندار به جاندار ديگر انتقال داد. تزريق «RNA» از موش هاي آموزش ديده به موش هاي آموزش نديده منجر به انتقال پاسخ آموخته شده از موش هاي گروه اول به موش هاي گروه دوم مي شود. همچنين پنفيلد (Penfield) ضمن عمل جراحي بر روي مغز بيماران صرعي،(22) با تحريک اعصاب مغزي آنها، توانست ماجراهاي فراموش شده ي دوران کودکي را به ياد آنها بياورد. بنابراين، فرض چنين است که در ضمن يادگيري، در ماهيت بيوشيميايي سلول هاي مغز تغييراتي رخ مي دهند.(23)
سنجش حافظه
الف. روش يادآوري
در اين روش، از آزمودني خواسته مي شود تا فهرستي از نام ها، ارقام، اشکال و تصاوير، موضوع ها و مانند آنها را حفظ کند و پس از گذشت مدت مشخصي، آنها را به ياد آورد. تعداد مطالب به ياد مانده مي تواند درجه ي حافظه را نشان دهد. البته لازم به ذکر است که اين مطالب ياد گرفته شده بايد براي اولين بار باشد که فرد با آن مواجه مي گردد؛ زيرا اگر با مطالب قبلي ياد گرفته شده ارتباط داشته باشد پيوند مطالب قبلي با فعلي و کمک گرفتن از حافظه ي بلندمدت، يادآوري را ساده مي نمايد. بنابراين، از مطالب تازه و جديد استفاده مي شود؛ مانند هجاهاي بي معنا که ابينگهاوس استفاده مي کرد.
ب. روش بازشناسي(24)
در اين روش، به آزمودني مجموعه اي از ارقام، نام ها، کلمات، اشکال، تصاوير و مانند آن را نشان مي دهند و پس از مدتي از او مي خواهند در بين مطالب جديد، چيزهايي را که ديده است تشخيص دهد؛ مانند سؤالات تستي در امتحان که دانشجو بايد گزينه ي درست را، که پيش تر مطالعه کرده است، از بين گزينه هاي غلط بازشناسي کند.
ج. روش حفظ کردن مجدّد
در روش «يادگيري مجدد» از آزمودني خواسته مي شود مطالب يادگرفته شده در گذشته را دوباره بخواند و آنها را به يادآورد، گرچه ممکن است قبلاً مطالب را فراموش کرده باشد و به ياد نياورد؛ ولي با مطالعه ي مجدد آنها را به ياد مي آورد. بنابراين، مدت زماني که او صرف يادگيري مجدد کرده به مراتب کمتر از زماني است که براي اولين بار مي خواست مطالب را بياموزد. از اين رو، در مدت زمان صرفه جويي مي شود؛ مثلاً، دانشجو مطالب امتحاني را طي يک نيم سال مطالعه کرده است، اما شب امتحان آنها را مرور مي کند. مدت زمان صرف شده در شب امتحان، که حالت مرور کردن دارد بسيار کمتر از مرحله اي است که براي اولين بار مي خواند. اگر او براي يادگيري فصل «هوش» کتاب روان شناسي- مثلاً- براي اولين بار هفت ساعت وقت صرف کرده بود، پس از گذشت مدت زماني -فرضاً چهار سال بعد- اگر او بخواهد امتحان کارشناسي ارشد بدهد، ديگر براي يادگيري مجدد اين فصل، نيازي به صرف هفت ساعت وقت نيست. او شايد با يک ساعت بتواند آن را به ياد آورد.
بنابراين، از طريق درصد مطالب فراموش شده، که طي مدت زمان به وجود آمده است، مي توان حافظه و فراموشي را سنجيد. براي نمونه، شما براي يادگيري اشعاري آن را ده بار مي خوانيد تا کاملاً حفظ شويد. بعداً که دوباره مي خواهيد آنها را بخوانيد و به ياد آوريد 2 بار مي خوانيد و کل مطالب را به ياد مي آوريد. بنابراين، مقياس حفظ کردن شما 8 است و مقياس فراموشي شما 2؛ يعني 2 درصد مطالب يادگرفته شده ي خود را فراموش کرده ايد.(25)
ب. فراموشي
عده اي صاحب نظران اعتقاد دارند که اصلاً چيزي به نام «فراموشي» وجود ندارد، بلکه مطالب در حافظه ي دراز مدت به طور درست جاي نگرفته اند و ما توانايي يادآوري آنها را نداريم. ظرفيت حافظه يکي از موارد تفاوت بين انسان و حيوان است. حافظه ي انسان همچون ظرفي داراي خاصيت ارتجاعي بسيار زياد و نامحدود است. در اين ظرف، هر چيزي ريخته شود موجب افزايش حجم آن مي شود وآنچه به «ضعف حافظه» معروف است، محدوديت ظرفيت حافظه نيست، بلکه ضعف يادآوري است. (26) بنابراين، اگر مطالب را به خوبي نياموخته باشيم در يادآوري آنها مشکل خواهيم داشت.
نظريات مربوط به فراموشي
الف. نظريه ي تداخل(27)
تداخل دو نوع است: تداخل يادگيري هاي قبلي در يادگيري هاي بعدي که به آن «بازداري پيش گستر» يا «منع قبلي»(28 )مي گويند؛ بدين معنا که يادگيري هاي قبلي مانع يادآوري مطالب جديد مي گردند. نوع ديگر، تداخل يادگيري هاي بعدي در يادگيري هاي قبلي است که در اصطلاح «بازداري پس گستر» يا «منع بعدي»(29) گفته مي شود؛ يعني يادگيري هاي بعدي با يادگيري هاي قبلي تداخل مي کنند و سبب فراموشي مطالب آموخته شده ي قبلي مي گردند.
براي جلوگيري از تداخل يادگيري، يکي از روش ها رعايت توالي مناسب مطالب است.(30) بدين منظور، بايد مطالب شبيه به هم را به دنبال هم ياد نگيريم. روش ديگر براي جلوگيري از تداخل مطالب، پرآموزي در يادگيري است؛ بدين صورت که يادگيري به حدّ سيري (اشباع) (31) برسد و به حدّي مطالب تکرار و مرور گردند که ديگر تمرين اضافي نتواند موجب بهبود مطالب در يادگيري شود؛ يعني ديگر تمرين اثري بر يادگيري آموخته ها ندارد؛ زيرا به حدّ کامل و کافي مطالب ياد گرفته شده و نيازي به تمرين و تکرار اضافي نيست. از اين رو، جلوي تداخل گرفته مي شود.
ب. نظريه ي «روان کاوي»(32)
فرويد مي گويد: ما دوست داريم وقايع رنج آور و افکار غير قابل قبول را از ذهن خود حذف کنيم؛ زيرا موجب احساس گناه اضطراب و ناراحتي ما مي شوند. بنابراين، تجارب ناخوشايند را به قسمت ناخودآگاه مي بريم تا به طريقي سرکوب شوند. فرض مي کنيم شخصي در مکاني عملي را انجام داده که ناشايست و خلاف اين بوده است. به همين دليل، سعي مي کند از آن محل دور شود يا آن کار نادرست را فراموش کند که در اين صورت، سرکوب مطالب به دليل ناخوشايند بودن آنها، مشکلي براي بازيابي به وجود مي آورد.(34)
ج. نظريه ي مربوط به هيجان
برخي مواقع هيجانات به صورت منفي هستند و اختلالي در يادآوري به وجود مي آورند؛ مثلاً، دانشجويي که امتحان دارد و آمادگي لازم براي امتحان ندارد، وقتي با سؤال اول امتحان مواجه مي گردد و آن را درک نمي کند دچار اضطراب(35) مي گردد. حال ممکن است سؤال بعدي چندان دشوار نباشد، ولي اضطراب قبلي بر روي او اثر منفي مي گذارد و بدين سان، وحشت زدگي سراسر وجود او را مي گيرد. در اين صورت، هيجان منفي ايجاد شده بر حافظه ي دانشجو اثر مي گذارد و حتي آن مطالبي را هم که مي دانست ممکن است نتواند به يادآورد و افکار نامطلوبي براي او به وجود مي آيند و توانايي تمرکز(36) را از او مي گيرند که در اين صورت، تأثير هيجان بر روي حافظه ي منفي است و موجب فراموشي مطلب مي گردد.
د. آمنزيا (ياد زدودگي)(37)
ه. نظريه ي «تحريف»(38)
و. گذشت زمان
جابر بن حيان از امام جعفر صادق عليه السلام پرسيد: چرا انسان در پيري کم حافظه مي شود؟ امام صادق عليه السلام فرمودند: اين مسئله همگاني نيست.آنچه فراموشي مي آورد به کار نينداختن نيروي يادسپاري است؛ زيرا نيروي يادگيري چون ديگر نيروهاي بدن انسان، بايد به کار گرفته شود تا توانمند گردد. جوان هم اگر حافظه ي خود را نشناسد و به خوبي از آن بهره نگيرد به ضعف حافظه دچار مي گردد.(39 )
البته صرف گذشتن زمان عامل فراموشي نيست؛ زيرا بسياري از افراد بينا، که بعدتر نابينا گشته اند، بدون آنکه از آموخته هاي بينايي خود استفاده نمايند، از فردي که نابيناي مادرزاد است کاملاً قابل تشخيص هستند، به گونه اي که اگر کودکي در دو سال اول زندگي بينايي طبيعي داشته باشد و سپس کور شود، همه ي آثار بينايي را، که پيش تر ياد گرفته است از دست مي دهد و هنگام رشد، از يک نفر کور مادر زاد ديگر، قابل تشخيص نيست. بنابراين، ياديگري بينايي اوليه نقض پذير است و فراموشي از طريق عدم استفاده از آثار حافظه، رخ مي دهد. از نظر باليني معلوم شده است که وقتي آدمي حسّ بينايي خود را براي مدتي طولاني داشته باشد سپس اگر کور شود، اثرات آن از بين نمي رود. اگر کودک تا سن چهار يا پنج سالگي کور نشود، يادگيري جايگزين مي شود و عدم استفاده از آنچه ياد گرفته شده است، اثر کمي دارد يا اصلاً اثري ندارد. در اين شرايط، آزمودني هرگز مانند کور مادر زاد نخواهد شد.(40) البته گذشت زمان به عنوان يک عامل فراموشي، بايد مدّ نظر قرار گيرد.
گيج (Gage) و برلاينر(Berliner) در کتاب روان شناسي پرورشي خود، از «فراموشي» به عنوان يک حسن بزرگ ياد مي کنند. آنها معتقدند: فراموشي خود نعمت بزرگي است. بدون فراموشي، ذهنمان به طرزي وحشتناک، به صورت مخزني پر از چيزهاي درهم و برهم در مي آيد. اما همه ي اطلاعاتي را که روزانه دريافت مي کنيم، نمي خواهيم در حافظه مان نگه داريم. افراد براي ادامه ي حيات خود، لازم است بيشتر آنچه را در ابتدا پردازش مي کنند، فراموش نمايند، اين مسئله مي تواند براي معلمان مشکل آفرين باشد؛ زيرا اگر فکر مي کنيم اطلاعاتي را که آموزش مي دهيم ارزش ياد داري(41) در ذهن را دارند، پس بايد با جريان طبيعي فراموشي مبارزه کنيم. مشکل موقعي به وجود مي آيد که مي خواهيم مطالبي را به ياد آوريم، اما از آنجا آن ناتوانيم. البته بسياري از مطالبي را که به ياد نمي آوريم به اين دليل است که به درستي از حافظه ي کوتاه مدت به حافظه ي درازمدت رمزگرداني و اندوزش نشده اند.
به نظر روان شناسان «گشتالت»، هر تجربه اي را که فرد کسب مي کند يک «ردّ ياد» از خود به جاي مي گذارد و با اضافه شدن تجارب مشابه، اين رد ياد نيرومند مي شود.
بنابراين، حافظه يک فرآيند فعال است که به واسطه ي تجربه تغيير مي کند و تجربه هاي بعدي را تغيير مي دهد. در ارتباط با فراموشي، تحقيقات وسيعي توسط روان شناسان انجام گرفته است که نتايج آن به اختصار، شامل موارد ذيل مي شود:
1. مهارت ها و عادت هايي که جنبه ي عملي (42) و حرکتي دارند، نسبت به مطالب حفظي ديرتر فراموش مي شوند.
2. فراموشي در ابتدا بسيار سريع است، ولي باگذشت زمان، از سرعت فراموشي کاسته مي شود. البته اين مسئله به ماهيت موضوع يادگيري، فهم و درک مطالب و روش حفظ کردن(43) بستگي دارد.
3. بين افراد از نظر حفظ کردن، تفاوت هاي فردي وجود دارد که موجب مي گردد برخي به سرعت فراموش کنند و برخي ديگر با کندي و مقدار کم فراموش کنند.
4. موضوعاتي را که معنا و مفهوم خاصي برايمان داشته باشند ديرتر از مطالب بي معنا فراموش مي کنيم.
5. اين طرز تفکر که افرادي زودتر فراموش مي کنند که زودتر حفظ مي کنند مورد قبول روان شناسان نيست؛ زيرا اين مسئله به دقت، تمرکز و توجه افراد بستگي دارد؛ چه بسا کساني زودتر حفظ مي کنند، ولي ممکن است کمتر توجه و دقت داشته باشند و زياد به حافظه ي خود اعتماد و تکيه کنند که اين خود موجب مي شود تکرار نکنند و در نتيجه، زودتر فراموش کنند. بعکس، کساني که ديرتر حفظ مي کنند از ترس فراموشي، بيشتر تکرار مي کنند. بنابراين، ممکن است ديرتر هم فراموش کنند.
6. فعاليتي را که شخص پس از يادگيري آموخته ها انجام مي دهد مي تواند در فراموشي دخالت داشته باشد؛ مثلاً، دانشجويي که پس از فارغ التحصيلي شغل مناسب با رشته ي خود را به دست نياورد و شغل ديگري را که تناسبي با رشته ي تحصيلي او ندارد انتخاب کند، طبيعي است که مطالب ياد گرفته شده ي قبلي را زودتر فراموش مي کند.
7. پس از يادگيري، اگر فرد استراحت کند مطالب بهتر در ذهن او جاي مي گيرند تا فردي که بدون استراحت و پيوسته بخواهد مطالب را به ذهن خود بسپارد.
8. تازگي موضوع مي تواند موجب يادآوري ساده تر گردد، مثلاً، افرادي را که جديداً با آنها آشنا شده ايم زودتر به ياد مي آوريم.
9. اگر مطالب داراي بار هيجاني مثبت باشند بهتر در ذهن جاي مي گيرند و ديرتر فراموش مي شوند، مثلاً، دانشجو پس از گذشت سالها تحصيل، از درس «روان شناسي تربيتي» نمره ي بيست بگيرد!
10. گرايش ها، افکار و تمايلات فرد ديرتر از معلومات و رويدادها فراموش مي شوند؛ مثلاً، ممکن است دانشجو مطالب درسي را فراموش کند، اما نگرش مثبتي را که به دانشگاه دارد هرگز فراموش نکند؛ زيرا هنگامي که او مي خواست وارد دانشگاه شود علاقه ي خاصي به وارد شدن در دانشگاه داشت و با ذوق و علاقه ي خاصي به دانشگاه راه يافت که هيچ گاه آن نگرش مثبت را فراموش نمي کند؛ ولي ممکن است به دروس علاقه ي چنداني نداشته و به دليل مشکلات عديده، مطالب درسي را فراموش کرده باشد؛ اما خاطرات دوران دانشگاهي خود را هرگز فراموش نکند.
ج. تمرکز حواس
«تمرکز» حالتي است که در آن از ميان آراء و افکار گوناگون شخص، يک فکر در مرکز قرار مي گيرد و ديگر افکار و آراء او نسبت به آن فکر، جنبه ي پيراموني دارند. بنا به تعريفي ديگر، «تمرکز حواس» يعني توانايي ثابت نگه داشتن توجه و دقت روي موضوع يا کاري که به ميل و اراده انتخاب شده است و مانع شدن از اينکه دقت و توجه به سوي موضوعات ديگر منحرف شود. بر اين مبنا، از ميان همه ي تصاوير و افکاري که ممکن است در ذهن شخص يافت شوند، او افکاري را انتخاب مي کند که وي را به سوي موضوعات مطلوب هدايت مي کنند و افکاري که او را از موضوع دور مي کنند، کنار مي گذارد(44)
عواملي از قبيل بي علاقگي، دل زدگي، حواس پرتي،(45) و به خواب و خيال فرورفتن سبب کاهش تمرکز حواس مي شوند. تمرکز حواس نقشي کليدي در مطالعه دارد و بدون آن ممکن است فرد ساعت ها وقت بگذارد، مطلبي را مطالعه کند ولي چيزي از آن نفهمد، در حالي که با نيم ساعت تمرکز، شايد مي توانست مطالب را بياموزد. کليد اساسي به وجود آمدن تمرکز حواس به کار گرفتن فنوني است که يادگيرنده را در ضمن مطالعه فعال مي سازند و موجب ايجاد واکنش(46) هنگام مطالعه مي شوند. اين فنون عبارتند از:
الف. سؤال کردن: يادگيرنده را هدايت مي کند که از طريق آن، به جست و جو بپردازد و آن را به دست آورد.
ب. استنباط کردن: حاصل نتايج و بررسي هايي است که مطالعه کننده از مطالب مي گيرد.
ج. تجسم کردن: به کار بردن حواس مطالعه کننده که در حقيقت، به کلمات نويسنده جان مي دهد.
د. علامت گذاري: (47) با علامت گذاري و حاشيه نويسي، يادگيرنده فعاليت مي کند تا درباره ي ساختمان مطالب مورد مطالعه تصميم بگيرد.
ه. ربط دادن: يادگيرنده در اين قسمت، مطالب نويسنده را با مطالبي که از قبل مطالعه کرده است، ارتباط مي دهد.
و. عبارت خواني: فراگير در اين مرحله، با سرعت مطالب را مي خواند که ذهن او از حالت فعال بودن باز نماند تا احساس دل زدگي ايجاد نگردد.
حواس پرتي(48)
انواع حواس پرتي
1. حواس پرتي دروني: اين نوع حواس پرتي شامل افکار و انديشه هايي است که هنگام مطالعه ذهن فراگير را به خود جلب مي کنند و مانع مطالعه ي او مي گردند؛ مثل نگراني در مورد مشکلات شخصي، شغلي، اقتصادي، اجتماعي و انواع خيال پردازي ها.
2. حواس پرتي بيروني: عواملي که از بيرون مزاحم يادگيرنده هستند؛ مانند سرو صدا در محيط، نور کم يا خيلي زياد، سردي يا گرمي نامناسب.
عوامل رفع حواس پرتي
الف. برنامه ريزي واقع بينانه: مدت زماني که براي انجام کاري در نظر مي گيريد مناسب باشد؛ مثلاً، کار زيادي را براي وقت محدودي تنظيم نکند که بعدتر بر اثر کمي وقت نتوانيد آن را به انجام برسانيد و بعد هم نااميد شويد.
ب. پيش بيني امور غير منتظره: برخي مواقع ممکن است عوامل و کارهاي ناخواسته اي به وجود آيند که مانع تحقق اهداف فردگردند. بنابراين، در برنامه ي مطالعه، حتماً بايد پيش بيني عوامل غير مترقبه اي را نمود و وقتي را هم براي آن در نظر گرفت.
ج. تقسيم زمان: براي مطالعه از نظر زمان بندي، بايد دقت لازم را به عمل آورد و وقت مطالعه را تقسيم کرد؛ مثلاً، به جاي آنکه شش ساعت در يک شب مطالعه کنيد، بهتر است در شش شب، هر شب يک ساعت مطالعه کنيد.
د. عدم مطالعه مطالب مشابه:با توجه به اصول يادگيري، هرگاه مطالب مورد مطالعه به يکديگر زياد شباهت دارند، براي جلوگيري از اشتباه به خاطر شباهت مطالب، سعي شود آنها همزمان با يکديگر مطالعه نشوند.
ه. استفاده از وقت مناسب: براي ياديگري، بهتر است از ساعات استفاده ي بهينه شود؛ مثلاً، ساعات اوليه ي پس از استراحت، براي يادگيري مناسب تر است تا آخر وقت که فرد خسته است.
نکاتي براي به خاطر سپاري بهتر
2. آمادگي: (49) فراگير براي آموزش مطلب، بايد از نظر جسمي و رواني آمادگي لازم را داشته باشد. اين مسئله مورد تأکيد پياژه (Piaget) و ثراندايک (Thordike) و ديگر روان شناسان است. ثراندايک قانون «آمادگي» را در کتاب ماهيت اصلي انسان (50) به گونه ي ذيل بيان مي کند:
الف. وقتي که شخص آماده است تا عملي را انجام دهد، انجام آن عمل موجب خشنودي اش مي شود.
ب. وقتي که شخصي آماده است تا عملي را انجام دهد انجام ندادن آن عمل موجب ناخشنودي اش مي شود.
ج. وقتي شخصي آماده نيست تا عملي را انجام دهد، مجبور کردن او به انجام آن عمل، موجب ناخوشنودي اش مي شود.
بنابراين، يک کودک عقب مانده آمادگي ذهني و رواني لازم را براي اينکه رياضيدان شود، ندارد و تلاش در اين زمينه بيهوده است؛ چرا که آمادگي رواني مدّ نظر قرار نگرفته است. يا اينکه يک نابينا بخواهد راننده ي ماهري شود، چون آمادگي جسمي لازم ندارد، اين خواسته اش قابل تحقق نيست. پس براي آموختن و به خاطر سپردن، به آمادگي جسمي و رواني نياز است.
3. انگيزه و علاقه: اگر فراگير براي يادگيري ميل و رغبت داشته و دقت، توجه و تمرکز بر روي مطالب داشته باشد، بهتر و سريع تر مي آموزد. در غير اين صورت، اگر تمام امکانات تربيتي هم آماده باشند و او علاقه اي نداشته باشد چيزي آموخته نمي شود.
4. اصل «فعاليت»: فراگير براي آموختن مطالب، بايد فعّال باشد و از حالت سستي، تنبلي و بي تفاوتي بيرون آيد. معلم بايد با فعال نگه داشتن دانش آموزان، آنها را در فعاليت هاي کلاسي مشارکت دهد و نظام تدريس را از حالت معلم مدار به صورت متعلم مدار درآورد. حضرت علي عليه السلام مي فرمايند: «ايها الناس! اعلموا ان کمال الدين طلب العلم و العمل به»؛(51) اي مردم! بدانيد کمال ايمان آموختن علم و بدان است. بنابراين، اگر در آموختن مطالب، فعاليت و عمل کردن به آنها وجود نداشته باشد مطالب فراموش مي گردند.
5. دقت و تمرکز: معلم بايد دقت دانش آموزان را مورد توجه قرار دهد و فراگير افکار خود را بر روي مطالب متمرکز سازد و حواس او معطوف به درس باشد. در غير اين صورت، شاگرد چيزي را به ذهن نسپرده و وقت او تلف گرديده؛ زيرا براي به خاطرسپاري، تمرکز حواس لازم و ضروري است.
6. ارتباط مطالب: اگر مطالب درسي با يکديگر ارتباط داشته باشند فراگير مطالب را بهتر مي آموزد و اين انسجام منطقي بين دروس کمکي است تا دانش آموز شناخت بهتري را به دست آورد. همچنين سعي شود بين مطالب جديد با معلومات قلبي ارتباط برقرار شود.
7. تمرين و تکرار: هرقدر مطالب بيشتر مورد تمرين قرار گيرند بهتر در ذهن جاي مي گيرند و ديرتر فراموش مي شوند. قانون «تمرين و تکرار» يکي از قوانيني است که ثراندايک آن را مطرح نمود؛ زيرا تکرار مطالب موجب دوام و ثبات آموخته ها مي گردد.
8. اعتماد به نفس: براي رسيدن به اهداف در زندگي، بايد به موفقيت ايمان داشت؛ زيرا شک و ترديد نسبت به خود و بيان اينکه «حافظه ام ضعيف شده»، «سنم بالا رفته است»، «حافظه ام ياري نمي کند» و مانند آن آغاز تنبلي و سستي است و شخص در اين صورت، به خود تلقين مي کند که از عهده ي انجام کاري بر نمي آيد. بنابراين، اولين قدم «اعتماد به نفس است» تا حافظه تقويت گردد.
9. استراحت: هنگامي که فرد مي خواهد مطلبي را بياموزد نبايد خسته باشد. از اين رو، بسياري از افراد معتقدند:
وقتي از خواب بيدار مي شويم و ذهن استراحت لازم را نموده، بهترين وقت مطالعه است. البته تفاوت هاي زيادي بين افراد در اين زمينه وجود دارد، ولي استراحت را نبايد از ياد برد و حتي پس از مطالعه هم استراحت لازم است؛ زيرا يادگيري با فاصله طي تحقيقات به عمل آمده، بهتر از يادگيري فشرده و بدون استراحت است.
10. آرامش: براي به خاطر سپردن مطالب، دوري از تنش و اضطراب بسيار مهم است؛ زيرا اضطراب علاوه بر فراموشي، بهداشت رواني فرد را به خطر مي اندازد. بنابراين، بايد به دور از هيجان، به مطالعه پرداخت.
11. برنامه ريزي: براي اينکه به مطالعه ي دقيق بپردازيم، بايد از قبل برنامه ريزي کنيم تا در وقتي مناسب و در مکاني مطلوب با دقت و تمرکز و آمادگي ذهني، اقدام نماييم. نظم در مطالعه موجب مي شود مطالب را بهتر به ذهن بسپاريم.
12. وسايل کمک آموزشي: با توجه به اينکه عموماً يادگيري انسان از طريق دو حس «بينايي» و «شنوايي» صورت مي گيرد، بخصوص اينکه حافظه ي بينايي بيشتر افراد از حافظه ي شنوايي قوي تر است، بدين روي، مطلوب است از وسايلي که از طريق بينايي مطالب را به ذهن مي سپارند بيشتر استفاده گردد؛ مثل فيلم، تصوير، نقشه و مانند آنها.
براي به خاطر سپاري مطلوب، بايد شاگردان را تحريک و تهيج کرد. رسانه هاي کمک آموزشي بهتر موجب انگيزه و جلب توجه شاگردان نسبت به درس مي گردند. متعلمان با صرف شنيدن، مطالب درسي را خوب نمي آموزند؛ زيرا عوامل متعددي موجب حواس پرتي آنان مي گردند.
بنابراين، استفاده از وسايل و ابزارهاي کمک آموزشي اين امکان را به وجود مي آورد که شاگردان علاوه بر شنيدن سخنان مربي، به مشاهده ي عيني مطالب نيز بپزدارند.
بنابراين، استفاده از وسايل کمک آموزشي موجب دوام و ثبات آموخته ها مي گردد.(52)
آنچه يک ديدن کند ادراک آن
سالها نتوان نمودن با بيان.
13. تصوير سازي ذهني: (53) هنگامي که مطالب خوانده مي شوند بهتر است براي به خاطر سپردن آنها، از «تصويرسازي ذهني» استفاده گردد تا مدت هاي زيادي آن مطالب در ذهن باقي بمانند؛ مثلاً، وقتي مي خوانيم در جنگل حيوانات وحشي وجود دارند، تصور کنيم که در جنگل هستيم و يک حيوان وحشي را شکار نموده ايم و يا وقتي کلمه ي «شير» را به کار مي بريم شکل آن را در ذهن خود مجسم کنيم.
14. استفاده از حواس گوناگون: هنگامي که مي خواهيد مطالبي را بياموزيد، صرفاً از حسّ بينايي استفاده نکنيد. به کاربردن چند حس موجب دوام آموخته ها مي گردد؛ مثلاً، با چشم بخوانيم، مطالب را با صداي بلند تکرار کنيم، و مطالب کليدي را يادداشت کنيم.
15.فهميدن به جاي حفظ کردن: اگر مطالب را خوب درک کنيم بهتر مي توانيم آنها را به ذهن خود بسپاريم تا اينکه به صورت حافظه ي طوطي وار بخوانيم آنها را حفظ کنيم. از اين رو، درک و شناخت مطالب موجب مي شود تا بهتر يادآوري شوند؛ زيرا رمزگرداني مطالب در حافظه ي بلند مدت به صورت معنايي است ؛ يعني هنگامي که معناي مطلب به خوبي درک نگردد به شکل درستي در حافظه ي بلند مدت ، رمزگرداني و اندوزش نمي گردد و زود فراموش مي شود. آزوبل(Ausubel) مي گويد: «مطالب معنادار» به مطالبي گفته مي شود که يادگيرنده بتواند بين آنها و مطالبي که قبلاً آموخته است، نوعي رابطه برقرار نمايد. بنابراين، «درک فهم» يعني: معنادار کردن مطالبي که موجب يادگيري بهتر در حافظه مي گردند.
يادآوري مي شود که اگر هدف از تحصيل صرفاً به يادسپردن اطلاعات براي اخذ مدرک يا گذر از پايه اي به پايه ي ديگر باشد، چنين رويکردي به حافظه و اين گونه به يادسپاري مردود است. ولي اگر هدف اين است که از اطلاعات به ذهن سپرده شده براي انواعي از عمليات ذهني استفاده شود، چنين هدفي عاقلانه و منطقي است.
عمليات ذهني در انسان شامل عواملي است همچون:
استدلال، تجزيه و تحليل، استنباط، تفسير و تحليل، انتقال و مانند آن. افزون بر اين، انسانها با سپردن اطلاعات به حافظه، زمينه هاي خلاقيت را ايجاد مي کنند.
پرورش دهندگان خلاقيت بر اين باورند که هرقدر انسان در حافظه ي خود، اطلاعات را بيشتر به صورت معنادار اندوخته باشد، بر ميزان خلاقيت او افزوده مي شود.
بنابراين، هدف اساسي فهميدن مطالب و معنادار کردن اطلاعات دريافتي در حافظه و انتقال مطلوب آنهاست.(54)
در متون اسلامي نيز براي تقويت حافظه و عدم فراموشي مطالب زيادي بيان شده است. براي نمونه، در مفاتيح الجنان، به بهداشت جسمي و رواني در اين زمينه توجه خاصي شده است؛ مثلاً، براي افزايش حافظه در بعد رواني به خواندن قرآن و روزه گرفتن، و در بعد جسماني، به خوردن عسل و عدس توصيه شده است.(55)
نتيجه گيري
بنابراين، براي جلوگيري از فراموشي، بايد به نکاتي توجه کرد؛ از جمله: داشتن هدف، آمادگي، انگيزه، فعاليت، دقت و تمرکز، ارتباط مطالب، تمرين و تکرار، اعتماد به نفس، استراحت، آرامش، برنامه ريزي، استفاده از وسايل کمک آموزشي، تصويرسازي ذهني، استفاده از حواس گوناگون، و فهميدن به جاي حفظ کردن. در ضمن، بايد به بهداشت جسمي و رواني در جهت حفظ مطالب و جلوگيري از فراموشي عنايت داشت.
پي نوشت ها:
1- حمزه گنجي، روان شناسي عمومي، چ دوم، تهران، بعثت، 1372، ص 148.
2- nonsense syllable.
3-علي اصغر احمدي و محمد تقي فراهاني، روان شناسي عمومي، تهران، مرکز تربيت معلم، 1368، ص 143.
4- sensory memory.
5- بي. آر. هرگنهان، مقدمه اي بر نظريه هاي يادگيري، ترجمه ي علي اکبر سيف، چ چهارم، تهران، دوران، 1377، ص 423.
6- short-term memory.
7- Image mental image.
8- ريتا. ال. اتکينسون، زمينه ي روان شناسي هيلگارد، ترجمه محمد تقي براهني و ديگران، چ دوم، تهران، رشد، 1375، ج1، ص 404.
9- segmentation.
10- long-term menory.
11- بي. آر. هرگنهان، پيشين، ص 433.
12- ريتا. ال. اتکينسون، پيشين، ص421.
13- coding.
14- رابرت گانيه، شرايط يادگيري، ترجمه ي جعفر نجفي زند، تهران، رشد، 1374، ص 114.
15-encoding.
16- storage.
17-retrieval.
18- ريتا. ال. اتکينسون، پيشين، چ دهم، ص402.
19- sense organs.
20- بي. آر. هرگنهان، پيشين، ص 415.
21- ribonucleic acid.
22- epileptic.
23- علي اکبر سيف، روان شناسي پرورشي، چ چهارم، تهران، آگاه؛ 1368، ص 295.
24. recognition.
25- حمزه گنجي، پيشين، ص 148.
26- علي اصغر احمدي ، فطرت بنيان روان شناسي اسلامي، تهران، اميرکبير، 1362، ص 130.
27- interferenc.
28- proactive inhibition.
29- retroactive inhibition.
30- رابرت گانيه، پيشين، ص 70.
31- saturation.
32- psychoanaiysis.
33- free associat ion.
34- نرمان ل. مان. اصول روان شناسي، ترجمه ي محمود ساعتچي، چ هشتم، تهران، اميرکبير، 1365، ج2، ص 204.
35- anxiety.
36- centralization.
37- amnesia.
38-distortion.
39- مرکز مطالعات اسلامي استراسبرگ، مغز متفکر شيعه، چ شانزدهم، تهران، جاويدان، 1371، .ص 584
40-نرمال ، ل ، مان ، پيشين ، ص 199 .
41- retention.
42- feasible.
43-concepl.
44- عين الله خادمي، مطالعه ي روشمند، چ دوم، قم، پارسايان، 1380، ص 68.
45- distraction.
46- react ion.
47- mark.
48-distrcrtion.
49-readiness.
50- بي. آر. هرگنهان، پيشين، ص 86.
51و52-حميد جعفريان/ راهبردهاي تدريس و فنون معلمي، قم، گاه سحر، 1385، ص 10 /ص 35.
53- mental image.
54- محمد احديان و محرم آقازاده، روش هاي نوين تدريس، تهران، آييژ، 1378، ص227.
55- شيخ عباس قمي، مفاتيح الجنان، قم، پرتو، 1384، ص1089.
معرفي سايت مرتبط با اين مقاله
تصاوير زيبا و مرتبط با اين مقاله
