چنین آزمون‌هایی به علت توانایی تشخیص وجود مشکل بلافاصله پس از مراجعه کودک به مراکز درمانی بسیار ارزشمند هستند. امکان دارد قبل از آن نوعی آزمون غربالی به کودک داده شده باشد. از جمله این آزمون‌ها می‌توان از فهرست تهیه شده توسط AFASIC (انجمن کودکان مبتلا به آسیب‌های گفتار) که برای متخصصان بهداشت و معلمان تهیه شده است نام برد. رسکورلا هدیک - وایلی و اسکارس بویژه بر اهمیت گزارش‌های والدین در طبقه بندی اختلال‌های زبان تاکید دارند. چنین گزارش‌هایی مشخص می‌کند آیا مراجعه به آسیب شناسی زبان و گفتار درمان کار درست، و در مسیر صحیحی بوده است یا خیر. مطالعه ادواردز و همکارانش در چندین ناحیه آشکار کرد که تنها ۱۰ درصد مراجعات به درمانگاه‌ها و مراکز درمانی بدون علت و دلیل بوده است. مبنای این یافته‌ها در آزمون استانده بود که در سنجش مقدماتی به کودکان داده شده بود. نمرات به دست آمده از آزمون تلفظ ادینبورا (EAT) (آنتونی و همکاران، ۱۹۷۱) و آزمون درک شنیداری زبان (TACL) در جدولی در برابر نام هر یک از مراجعه کنندگان درج شد. امتیاز یک انحراف معیار در هر یک یا هر دو آزمون به معنی نیاز به بررسی بیشتر دانسته شد. بر این اساس مشخص شد تنها ۱۰ درصد کودکان به بررسی بیشتر نیاز داشتند. این درصد احتمالا کودکانی را در بر میگرفت که دشواری آنان با آزمون مشخص نشده بود و به این علت لازم بود بررسی های بیشتری روی آنان صورت گیرد.
برای مثال، اختلالی تنها به لایه نحوی مربوط می‌شد، گرچه احتمال این مورد زیاد نبود. همچنین می‌توان گفت ممکن است نتایج به دست آمده نشانگر سرگیری در انتخاب باشد، بدین معنی که درمانگران در ارجاع آن عده از کودکانی که اختلالی در آن‌ها مشاهده نشده بود تردید کرده بودند. همچنین ممکن است کاستی‌های موجود در کودکان بگونه ظریف و پیچیده بوده است که بسادگی قابل مشاهده نبوده و به این علت نادیده گرفته شده باشد. با این حال، رقم پائین کودکان بدون مشکل ما را مطمئن می‌سازد که روش‌های غربالی که در مورد کودکان یاد شده به کار گرفته شده بود، و هنوز نیز از آن‌ها استفاده می‌شود، کارآیی لازم را داشته است. آزمون‌های رسمی اگر بخوبی طراحی شوند در مورد مقوله‌های گوناگون اختلال زبان، نشانه‌های خوبی به دست می‌دهند. اما احتمال اندکی وجود دارد که ماهیت دقیق اختلال را روشن کنند. همان گونه که لیز Lees و اروین Urwin (۱۹۹۱) اشاره می‌کنند ممکن است دو کودک در یک زمینه واحد اما به دلایل مختلف دچار کاستی باشند. برای مثال ناتوانی کودک در واکنش به یکی از دستورالعمل‌های طولانی در مقیاس‌های رشدی زبان ری نل RDLS معلوم نمی‌شود که آیا به علت وجود مشکل در حافظه شنیداری، ضعف واژگان، یا رشد مفاهیم در کودک عارض شده است.
[مقیاس زبانی]
با این حال، برخی ابزارهای سنجش چون آزمون دریافت دستور (TROG، پیشاپ، ۱۹۸۳) با در نظر گرفتن مقوله‌های نحوی خاص در هر یک از اقلام آزمون، بر این مشکل غلبه کرده است. دیگر ابزارهای سنجش که در دادن اطلاعات کیفی ضعیفند عبارتند از مقیاس های واژگان تصویری بریتانیا که بجای ارائه اطلاعات کیفی، اطلاعات کمی در اختیار می‌گذارد و آزمون تلفظ ادنیبورا EAT که از نظام تضادهای معنایی زبان کودک هیچ گونه اطلاعاتی نمی‌دهد. اتکا به نمرات استاندارد نیز از پیشرفت واقعی کودک در رشد زبان تصویر نادرستی به دست می‌دهد. این مسأله در مطالعه پژوهشی بالا دیده شد، و در مطالعه موردی پسر بچه‌ای که نمره استاندارد او در سنجش اولیه در آزمون EAT ۶۷ بود نیز بخوبی مشهود است. نمره ۶۷ این کودک هیجده ماه بعد در واقع کاهش یافت و به ۶۲ رسید، در حالی که تحلیل کیفی عملکرد کودک، پیشرفت و حرکت وی را به سوی بالندگی بیشتر نشان میداد. در سنجش اولیه، او ۳۰ صدای نابهنجار (یعنی صداهای غیر عادی و نامرتبط با رشد نایافتگی) تولید کرد. هیجده ماه بعد، این تعداد به ۱۱ صدا کاهش یافت. به همین ترتیب، در مقوله "بسیار رشد نایافته"، رقم اولیه به ۱۲ تقلیل یافت. با این وجود، طی این مدت، مورد صداهای رشد نایافته که مقوله‌ای کم اهمیت‌تر است از ۴ به ۱۴ افزایش یافت، و در آن هنگام دو صدای "تقریبا رشد یافته" در کودک وجود داشت. بدین ترتیب، الگوی موجود در کودک، پیشرفت به سوی نظام زبانی فرد بزرگسال را نشان میداد. در حالی که هیچ یک از تغییرات در نمره کلی منعکس نبود، چرا که این نمره تنها نشان دهنده تولید زبان در سطح بزرگسالان است.از نکات مثبتی که همواره در مورد آزمون‌های استانده نقل می‌شود داشتن عینیت است، اما آن گونه که ماما Muma (۱۹۷۸) میگوید عینیت داشتن آزمون ممکن است به قیمت نامرتبط بودن آن تمام شود. با این حال، هر اندازه این آزمون ها در داشتن روایی و پایایی کامل باشند، شرایطی غیر طبیعی را بر کودک تحمیل می‌کنند و در این شرایط تصنعی از وی می‌خواهند توانایی فهم و / یا استفاده از زبان خود را به نمایش بگذارد. این شرایط مصنوعی نه تنها در محتوی آزمون، بلکه در محیط انجام آن نیز حاکم است، و این خود می‌تواند غیر مستقیم بر نتیجه تاثیرگذارد (لئونارد، و همکاران، ۱۹۷۸). نکته دیگر آن که نمی‌توان آزمونی را یافت که بتنهایی بتواند تصویری واقعی از توانایی ارتباطی کودک به دست دهد. همچنین تحلیل سبک تعامل نشان می‌دهد آن اندازه که متخصصان تصور می‌کنند کار استفاده از آزمون از عینیت لازم برخوردار نیست. آنان بواقع به پاسخ‌های درست و نادرست بصورتی متفاوت برخورد می‌کنند، و در مورد عملکرد کودک به نکاتی اشاره می‌کنند که مشکل بتوان آن‌ها را بی ارتباط با موقعیت و شرایط اجرای آزمون دانست.
منبع: اختلال‌های رشد زبان (ویرایش دوّم)، کاترین آدمز، بتی بایرز براون و مارگات ادواردز، ترجمه: دکتر محمدتقی منشی طوسی، دانشگاه امام رضا (علیه السلام)، صص186-183، مؤسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی، مشهد، 1385
