به سبب این که پیشینه عام تحقیق در این زمینه بسیار گسترده است و نمی‌توان به همه ابعاد آن پرداخت، مناسب است طبقه بندی میلر (۱۳۸۲) در مورد فرادیدگا‌ه‌های برنامه درسی را در قالب جداولی که وی مطرح کرده، همراه با تذکاری درباره دیدگا‌ه‌های فلسفی مرتبط با آنها، از نظر بگذرانیم.
میلر از سه فرادیدگاه درخصوص برنامه درسی سخن گفته است که از آنها تحت این عناوین نام برده است: سنت گرایی، پژوهش و تصمیم گیری، و دگرگونی و تحول. وی دیدگا‌ه‌های مختلفی را در ذیل هر یک از این سنت‌ها قرار داده است. رویکردهایی که میلر در ذیل فرادیدگاه سنت گرایی قرار داده، از حیث فلسفی به دیدگا‌ه‌های فلسفی زیر مربوط می‌شوند:
- پندارگرایی (ایدئالیسم) که تأکید بر ارزش‌های مطلق و فرهنگ، سلسله مراتبی از دانش‌ها برحسب اهمیت، و قابلیت‌های ماهوی آدمی دارد.
- زیر مجموعه‌های پندارگرایی مانند ماهیت گرایی..
- واقع گرایی که تأکید بر فضیلت‌های اساسی اخلاقی، موضوعات مختلف دانش‌ها، قابلیت‌های ماهوی آدمی دارد.
- زیر مجموعه‌های واقع گرایی همچون پایدارگرایی .
رویکردهایی که میلر در فرادیدگاه پژوهش و تصمیم گیری ذکر کرده، از جهت فلسفی، به دیدگا‌ه‌های زیر مربوط می‌شوند:
- اثبات گرایی و اثبات گرایی منطقی که بر علم گرایی تأکید می‌ورزید.
- فلسفه تحلیلی که بر تفکیک رشته‌های علمی و منطق متفاوت آنها نظر داشته است.
- عمل گرایی (پراگماتیسم) و زیرمجموعه‌های آن مانند پیشرفت گرایی و بازسازی گرایی که به رشد و دموکراسی اهمیت ویژه قائل بوده‌اند.
سرانجام، رویکردهای مورد نظر میلر در فرادیدگاه دگرگونی و تحول، از حیث فلسفی با دیدگا‌ه‌های فلسفی زیر ارتباط دارد:
- اگزیستانسیالیسم که به جنبه‌های انسان گرایانه (به ویژه در دیدگاه سارتر) و تعالی گرایانه (به ویژه در نزد کسانی چون کی یر کگور) آدمی تأکید می ورزد.
- مارکسیسم و نومارکسیسم (مانند مکتب فرانکفورت) که به نقد ستمگری‌های اجتماعی، تغییر اجتماعی و رهایی بخشی اولویت قائل می‌شوند.
قابل ذکر است که تغییر اجتماعی در این جا بیشتر به صورت انقلابی یا شبه انقلابی مورد نظر است. با اینکه پراگماتیسم نیز به تغییر اجتماعی تأکید دارد اما از آنجا که آن را به صورت اصلاح (رفرم) دنبال میکند، در فرادیدگاه پیش از آن یاد شد. میلر با در نظر داشتن سه فرادیدگاه مذکور و رویکردهایی که در ذیل هر یک قرار می‌گیرد، نحوه مواجهه هر یک از فرادیدگاه‌ها و به تبع هر یک، رویکردهای زیر مجموعه آن را با برنامه درسی، در محورهایی مورد بحث قرار داده است. این نحو‌ه‌های مواجهه با برنامه درسی، در واقع رویکرد اساسی هر فرادیدگاه (زیر مجموعه مربوط به آن) به برنامه درسی را مشخص می‌سازد. در زیر، جداول مربوط به این بحث را می‌آوریم تا ویژگی‌های هر رویکرد اساسی به برنامه درسی - به اختصار - قابل ملاحظه باشد.
در این جا مناسب است به دیدگا‌ه‌های متأخرتری از نظر میلر نیز اشاره‌ای داشته باشیم. دال (۱۹۹۳) و اسلتری (۱۹۹۵) رویکردی را که به عنوان مابعد تجدد یا پسانوگرایی مطرح شده، مورد توجه قرار داده و نحوه مواجهه اساسی آن با برنامه درسی را مشخص کرده‌اند. آنان در نقد نوگرایی (مدرنیسم)، مفاهیمی چون «عقلانیت»، «قانون» و «نظم» را با بدیل‌های پسانوگرای آنها یعنی «ناعقلانیت» و اغتشاش» جایگزین می‌کنند. تأکید آنها به ویژه در آموزش علوم، بر این است که پیچیدگی پدید‌ه‌های طبیعی مورد توجه قرار گیرد که طی آن، از بطن وضعیت‌های بی نظم و اغتشاش یافته، نظم‌هایی نوین برمی‌آید.
دال (۲۰۰۲) در آثار متأخر خود نیز کوشیده است از چنین منظری به برنامه درسی بنگرد. وی با تأسی به ژاک دریدا از مفهوم «ارواح» در برنامه درسی سخن گفته است. دریدا (۱۹۹۴) در کتاب اشباح مارکس مفهوم «شبح» را به این نحو به کار می‌گیرد که اشباحی از گذشته (مانند دیدگاه مارکس) زمان حال ما را تحت تأثیر قرار داده و به شکار ما می‌پردازند و روند اند‌یشه و زندگی ما را تعیین می‌کنند. دریدا بر آن است که ما باید این اشباح را شناسایی و خود را از تسخیر آنها آزاد کنیم.
دال نیز اندیشه‌های مربوط به برنامه درسی را تحت تأثیر ارواح و اشباحی از گذشته می‌داند. به نظر وی، روح دیویی بر‌اندیشه‌های مربوط به برنامه درسی در امریکا و کشورهایی که تحت تأثیر افکار وی بوده‌اند حاکم است و آنها را شکار میکند. دال نیز بر آن است که باید خود را از تسخیر شدگی با روح دیویی آزاد کنیم و در اند‌یشه بسط دیدگا‌ه‌های وی باشیم. تلاش اساسی دیویی بر این بوده که در برابر مفهوم جزمی، ثابت، بیرونی و کنترل کننده برنامه درسی، مفهوم دیگری را قرار دهد که طبق آن، برنامه درسی، پویا، متغیر و برآمده از درون کودک و فعالیت‌های وی و بنابراین با کنترلی خودخواسته همراه است.
دال کوشیده است به این نحو از تسخیر روح دیویی آزاد شود که حمایت صرف از یک قطب تقابل ثابت یا پویا (منطق «این یا آن» را وانهد و آنها را ملازم یکدیگر ببیند منطق «این و آن»). البته دیویی خود نیز کوشیده بود از تقابل‌های رایج بپرهیزد چنانکه آثار وی به طور غالب با عطف «و» نامگذاری شده است، مانند تجربه و طبیعت (دیویی، ۱۹۵۸). با این حال به نظر دال، وی در این کوشش به طور کامل موفق نبوده است.
از نظر دال، برنامه درسی بیش از آنکه محتاج هدف‌های کنترل کننده باشد، نیازمند نگرش‌ها و بصیرت‌هایی است که ما را از تسخیر روح‌های حاکم آزاد سازد. وی پنج نگرش در مورد برنامه درسی پیشنهاد کرده است: برنامه درسی به منزله پوییدنه، به منزله پیچیدگی ، به منزله کیهان شناسی، به منزله هم سخنی و گفت وگوه و به منزله اجتماع.
[موضوعات ثابت برنامه درسی]
در برنامه درسی به منزله پوییدن، تصور مواد و موضوعات ثابت و از پیش تعیین شده، جای خود را به جریان پویای تجربیات فرد می‌دهد. در برنامه درسی به منزله پیچیدگی تصور ساده، مشخص، خطی و تعین یافته برنامه درسی، جای خود را به تصور پیچیده، نامشخص، تعاملی و تکوینی می‌دهد. در برنامه درسی به منزله کیهان شناسی، دیدگاه علمی یا مدرن ذره گرا و شیء محور، جای خود را به دیدگاهی پویشی - چنانکه وایتهدا در پی آن بود - و پسانوگرا می‌دهد که بر اساس آن، آنچه «واقعا واقعی» است، نه چیزها بلکه فرایندهاست. در برنامه درسی به منزله گفت وگو، ملازمت اساسی با «دیگری» و درآمیختن با وی مورد نظر است - چنانکه گادامر از گفت وگو مراد میکند - و این درآمیختن است که به فهم منجر می‌شود. «دیگری» برای معلم ، شاگرد است و «دیگری» برای شاگرد، دروس و رشته‌های علمی‌اند. سرانجام، در برنامه درسی به منزله اجتماع که اساسی‌ترین دیدگاه در نظر دال است، بستری برای همه دیدگا‌ه‌های چهارگانه پیش فراهم می‌آید که در متن اجتماع انسانی تحقق یابند زیرا بدون اجتماع، هیچ یک از آنها قابل تحقق نیست. اما دال می‌کوشد در تأکید صرف و نهایی بر اجتماع بشری، از دیویی فراتر رود و خود اجتماع را در بستر فرهنگ و فرهنگ را در بستر کیهان شناسی کلان بنگرد.با اینکه دال بر این نکته تأکید می‌ورزد که باید از منطق «این یا آن» به سوی منطق «این و آن» حرکت کرد - چنانکه مور (۲۰۰۲) می‌گوید - خود وی نیز بیشتر به سمت یکی از دو جانب تقابل گراییده است، چنانکه در بحث از پیچیدگی، برنامه درسی را «به منزله شبکه پیچیده و پویایی از تعامل‌ها در نظر می‌گیرد که به طور طبیعی به سوی صورت‌های متنوع‌تری پیش می‌رود که با هم ارتباط متقابل دارند». مور بر آن است که برحسب منطق «این و آن» باید از برنامه درسی به منزله پیچیدگی و سادگی»، «اجتماع و فردیت»، «گفت وگو و سکوت» و «پایانه و آغازهای نو» سخن گفت.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری، صص58-51، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
.jpg "شخصیت معنوى امام خمینی (رحمه الله)")
