دوران کودکی یعنی چه؟

ادبیات کودک با پیدایش دوران کودکی و مفهوم کودکی شکوفا شد. پیش از پیدایش دوران کودکی و مفهوم کودکی به طور طبیعی ادبیات کودک به معنای درست آن نمی توانست شکل گیرد.

شاید در نگاه نخست طرح موضوعی با عنوان پیدایش دوران کودکی قدری عجیب به نظر برسد. خواننده ای که با این قبیل مسائل آشنایی کسب نکرده است چه بسا که د از خود بپرسد مگر قرار است دوران کودکی در زمان خاصی از تاریخ پیدا شده باشد. مگر نه این است که کودکی سال هایی از زندگی هر فرد بشر است و از زمانی که بشر خلق شده دوران کودکی نیز بوده است؟ همه بزرگسالان امروزی کودکان دیروزی هستند. پس چه جای طرح مسئله ای با عنوان پیدایش دوران کودکی و مفهوم کودکی است؟

اما چنان که خواهیم گفت طرح این موضوع نه تنها بی مورد نیست، بلکه بسیاری از مسائل ادبیات کودک با آن ارتباط مستقیم دارد. بسیاری از پژوهندگان ادبیات کودک منشأ، تاریخ و علل پیدایش ادبیات کودک را با پیدایش دوران کودکی و مفهوم کودکی در دوران اخیر تاریخ و تمدن بشر پیوسته میدانند. این پژوهندگان روی این مسئله تأکید دارند که مفهوم کودکی در دوره اخیر تاریخ بشر پیدا شده است و ادبیات کودک نیز به طور طبیعی به دوران اخیر تاریخ بشر وابسته است. کسانی که تاریخ ادبیات کودک را به دورانهای دورتر تاریخ بشر و حتی به زمان خلقت بشر می برند دچار این اشتباه هستند که فکر می کنند دوران کودکی و مفهوم کودکی همزاد خلقت بشر و بخشی ضروری از دوران رشد جسمانی هر فرد بشر است. این گروه به مسئله پیدایش ادبیات کودک با طرح این پرسش پاسخ می دهند: ادبیات کودک از چه زمانی پیدا شد؟ پاسخ و آنها این است که از زمان پیدایش نخستین لالایی ها. آن گاه می پرسند لالایی ها از چه زمانی پیدا شد و پاسخ می دهند که از همان زمان که نخستین بار، مادری کودکش را با خواندن لالایی خوابانده است. به این ترتیب مبدأ و تاریخ ادبیات کودک بی نیاز از هر و پژوهش استقرایی با همین استنتاج قیاسی به دست می آید. ساده انگارانه تر از این : نمی توان مسائل علمی را حل و فصل کرد.

ما در اینجا نشان خواهیم داد که این شیوه برخورد و نتیجه ای که از آن برای تعیین تاریخ ادبیات کودک به دست می آید به کلی نادرست است. بیش از هر چیز باید به این , موضوع اشاره کرد که چنین استدلالی دو موضوع مفهوم بیولوژیکی کودک را با مفهوم و اجتماعی آن یکی می کند. کودک به مفهوم بیولوژیک پدیده ای که از زمان خلقت وجود داشته است؛ اما کودک در مفهوم اجتماعی آن یک پدیده تاریخی است؛ یعنی در زمان خاصی از تاریخ تکامل اجتماعی بشر پیدا شده است. در واقع به این معناست که می توانیم بپرسیم کودکی از چه زمانی پیدا شده است. باز به همین معناست که میتوانیم از «پیدایش» ادبیات کودک در دوره مشخصی از تاریخ بشر سخن بگوییم.

نسبت دادن تاریخ پیدایش ادبیات کودک با پیدایش نخستین لالایی ها در واقع به مفهوم کم اهمیت دادن به ادبیات کودک و کاهش آن به لالایی است. اگر با این رویکرد به سراغ ادبیات کودک برویم چرا آن را به پیدایش زبان مربوط نکنیم، بالاخره در ادبیات کودک از زبان به عنوان ابزار کار استفاده می شود.

پنداشت از مفهوم کودک

مفهوم بیولوژیکی و مفهوم اجتماعی کودک

مفهوم بیولوژیکی و مفهوم اجتماعی کودک را باید از هم جدا کرد. این فرق برای فهم ادبیات کودک و تاریخ پیدایش آن اهمیت اساسی دارد. وقتی می گوییم مفهوم بیولوژیکی کودک را باید از مفهوم اجتماعی آن جدا کرد منظور چیست؟ وقتی از مفهوم بیولوژیکی کودک سخن می گوییم منظور سال هایی است که هنوز قوای جسمانی و مشخصات فیزیکی کودک مثل قد، وزن و نیروی بدنی و عقلی او رشد کافی نکرده است. قوای جسمی و عقلی کودک به تدریج رشد می کند و پس از طی مراحلی به رشد و کامل می رسد. چه متوسط عمر انسان ها سی سال باشد (چنان که قبلا بود) و چه هشتاد و سال (چنان که در برخی کشورها اکنون هست) و چه سن شروع به کار پیش از هفت سالگی باشد (چنان که قبلا بود) و چه بالاتر از بیست سالگی (چنان که اکنون غالبا و چنین است) در این مفهوم کودکی، تغییری حاصل نمی شود.

اما در مورد مفهوم اجتماعی کودک مسئله متفاوت است، وقتی از مفهوم اجتماعی کودک و «دوران کودکی» سخن می گوییم منظور اشاره به این نکته اساسی است که در یک جامعه معینی تا چه سنی شخص هنوز کودک به حساب می آید یعنی عضوی از خانواده و جامعه تلقی می شود که هنوز از او انتظار نمی رود عهده دار تکالیف اجتماعی شود. در اینجا عامل اجتماعی است که در تعیین مفهوم کودک سهم اصلی را دارد نه عامل بیولوژیک. به سخن دیگر مفهوم کودک در این معنا یک مفهوم اعتباری است که جامعه آن را معنا می کند. توجه داشته باشید در سنی که امروزه کودکان ما به مدرسه می روند و فارغ بال به بازی و خواندن کتاب مشغولند، پدران و مادران ما تشکیل خانواده میدادند و خود صاحب فرزند می شدند و در سنی که کودکان ما می توانند کتاب بخوانند و فیلمهای نقاشی متحرک ببینند بار سنگین اداره یک زندگی تمام عیار را بر دوش داشتند قوای جسمانی آنها با قوای جسمانی کودکان امروز تفاوت چندانی - وجود نداشت، اما همین وضع اجتماعی آنها با وضع اجتماعی کودکان امروز ما شکاف و پرنشدنی وجود دارد. در نسل های پیشین بسیاری از کودکان پیش از سن هفت سالگی و وارد دنیای کار می شدند، پیش از شانزده سالگی تشکیل خانواده میدادند و در سن (متوسط) چهل سالگی از دنیا می رفتند. به این ترتیب دورانی به نام دوران کودکی و برای آنها باقی نمی ماند. آنچه آنها داشتند این بود: خردسالی، جوانی، پیری و مرگ! و دورانی به نام دوران کودکی در زندگی آنها نبود.

در قیاس با آنها به نسل های امروزین نگاهی بکنید بسیاری از شهروندان کوچک ما .و حتی تا سال های پس از بیست سالگی هنوز به تحصیل اشتغال دارند. بیشتر آنها زودتر از بیست سالگی مسئولیت کاری و خانوادگی ندارند. با توجه به این واقعیات است که می گوییم آنها از «دوران کودکی» برخوردارند. از سال های زیادی برای تحصیل و کتاب خواندن بهره مندند. آنها باید وارد نوعی از زندگی شوند که به توشه بزرگی از مهارت ها دانش ها و تخصص ها نیاز دارد و برای کسب آنها سال ها باید به تحصیل و کسب آمادگی بپردازد. در چنین جامعه ای و در چنین شرایطی است که دوران کودکی و مفهوم کودکی پیدا شده است.

دوران کودکی و مفهوم کودکی

به این ترتیب باید گفت وجود دورانی از زندگی فرد به عنوان دوران کودکی محصول جامعه پیشرفته امروزی با سطح تولید و تکنولوژی خاص آن است. همراه با پیدایش پدیده ای به نام دوران کودکی است که مفهوم کودکی نیز پیدا شده است. مفهوم کودکی آن طور که در نگاه نخست ممکن است به نظر مفهوم ساده و واضحی باشد نیست. پاسخ به این پرسش که کودک کیست؟ به اندازه خود فرهنگ ها و تمدنها، به اندازه خود و فلسفه زندگی و به اندازه خود ساختارهای زندگی اجتماعی پیچیده است. البته ما در اینجا قصد نداریم تمام ابعاد مفهوم کودکی را مورد بررسی قرار دهیم. ما با این موضوع در حیطه ای که با ادبیات کودک ارتباط دارد سر و کار داریم. با توجه به این امر بیشتر به این می پردازیم که مفهوم کودکی یعنی چه؟ چگونه پیدا شده است و به چه ترتیب با مرحله پیشرفت تمدن امروزی پیوسته است. (1)

در مورد مفهوم کودکی پیش از هر بحث لازم است به این نکته اشاره کنیم که این بزرگسالان هستند که مفهوم کودکی را معنا می کنند. هر تعریفی از مفهوم کودکی تا ان حدود زیادی بازتاب تمدن جامعه و درجه تکامل آن است. به گفته ای کودک خود الگوی کوچکتری از شرایط انسانی جامعه است و نه تنها نمایانگر زمان و مکان تولد خود بلکه تبلور روح و جان آن زمان و مکان نیز هست. به سخن دیگر تصوری که نسبت به کودک وجود داشته است و وجود دارد برحسب تکامل اجتماعی جامعه و ساختار آن متفاوت است. انتظار بزرگسالان از کودکان تابع همین مقتضیات است. مثلا از این نظر بین یک جامعه صنعتی و یک جامعه سنتی تفاوت آشکاری هست. به همین دلیل است که می گوییم مفهوم کودکی را بزرگسالان بر طبق شرایط جامعه معنا می کنند.

پیدایش دوران کودکی در اروپا

به این ترتیب نباید مفهوم کودکی را با واقعیتی به عنوان وجود دورانی از خردسالی در حیات جسمانی فرد بشر اشتباه کرد. تردیدی نیست که در جامعه بشری همواره از خردسالان مراقبت شده است. اگر بشر خردسالان را در خور مراقبت خاص نمیدانست و بی گمان نسل بشر دوام نمی آورد. در میان جانداران روی زمین کودک انسان بیش از د هر موجود دیگری نیاز به نگهداری پدر و مادر دارد؛ اما مراقبت در هر دوره ای به گونه و متفاوتی معنا شده است. پرسش اصلی در این خصوص این است که کودک از چه سنی دیگر کودک محسوب نمی شود و باید به صف بزرگسالان بپیوندد؟ از چه سنی با او او به عنوان یک بزرگسال برخورد می شود؟

پژوهشگران اروپایی که در تاریخ کشور خود مطالعه کرده اند یادآور شده اند که مفهوم و کودکی یک مفهوم جدید است و نباید آن را با مفهوم بیولوژیک (زیستی) این کلمه اشتباه کرد. آنها می گویند که تا همین یکی دو قرن اخیر همین که کودک می توانست و دامن مادر را رها کند دیگر کودک به شمار نمی آمد. این پژوهشگران به عنوان یک نمونه کوچک به الگوی لباس کودکان اشاره می کنند و می گویند در گذشته بین الگوی لباس پوشیدن بچه ها و بزرگسال ها تفاوتی دیده نمی شد. لباس کودکان فقط از نظر اندازه با لباس بزرگسالان متفاوت بود (نه مثلا از حیث فرم، دوخت و رنگ). امروز ما برای کودکانمان لباسهایی تهیه می کنیم که از نظر رنگ و شکل و دوخت نوع پارچه با لباسهای بزرگسالان متفاوت است. اگر به عکسهای خانوادگی قدیمی نگاهی بیندازید در کنار بزرگ ترها تعدادی بچه های قد و نیم قد می بینید که از هر نظر جز قد و قواره الگوی بی نقصی از بزرگ ترها هستند.

یکی از پژوهشگران می گوید که در اروپا تا همین دو قرن اخیر در سنی که بچه های ما تازه به مدرسه می روند از کودکان انتظار می رفت که به جرگه بزرگسالان بپیوندند و همچون بزرگسالان عمل کنند و این محدود به طبقات پایین جامعه نبود که از همان اوان کودکی می بایست برای خانواده کار کنند.(3) به نظر پژوهشگران اروپایی جامعه جدید صنعتی بود که دوران کودکی و مفهوم کودکی را پدید آورد. رشد تکنولوژی، افزایش میزان بازدهی کار، بالارفتن میزان تولید و اوقات فراغت، رواج تحصیلات همگانی، نیاز به دوره طولانی برای طی کردن دوره های آموزشی و کسب تخصص د برای ورود به دنیای کار از عواملی بود که به کودکان امکان داد سال های طولانی تری را به دور از کار و تکالیف اجتماعی به سر برند. این امر سال های کودکی آنها را طولانی تر کرد - و برای آنها دوران کودکی پدید آورد.

برداشت از مفهوم کودک در ایران

یک مطالعه مقدماتی

پژوهشگران اروپایی درباره مفهوم کودکی در تاریخ کشور خود تحقیقات زیادی ۵۲ انجام داده اند و به نتایج پذیرفته شده ای رسیده اند که شمه ای از آن بیان شد. بد نیست بپرسیم که در کشور ما وضع از چه قرار بوده است. در کشور ما چنین تحقیقاتی صورت نگرفته است و باید منتظر شد تا تحقیقات اصولی در این زمینه صورت گیرد. ما با این فرض که در کشور ما نیز بنا به قانونمندی های مشابه تاریخی و برخی اطلاعات اجمالی مسئله مفهوم کودکی وضع مشابهی با اروپا داشته است مطالعه ای مقدماتی و اجمالی انجام داده ایم که نتایج آن در مباحث زیر از نظرتان می گذرد. اما بد نیست در همین جا یادآوری کنیم که نتایج مطالعات مذکور را نباید کافی دانست و نتایج آن را قطعی گرفت. در این زمینه هنوز نیاز به مطالعات جدی تر و زیادتری است.

به هر حال ما برای پیدا کردن برداشت گذشتگان از کودکی نگاهی خلاصه به تاریخ ایران انداخته ایم و نتایجی را استخراج کرده ایم. مسئله این است که برای پی جویی نظر گذشتگان نسبت به کودک و تکالیف و توانایی های او، به اظهار نظرهای بی پرده و اسناد قابل اتکاء دسترسی نداریم. به همین دلیل ناگزیریم به سراغ شواهد برویم تا برداشت گذشتگان را از کودک به دست آوریم. از جمله عرصه هایی که برای یافتن این شواهد می توان به سراغ آن رفت شیوه های آموزشی گذشته است. بنابراین در این مطالعات ما بیشتر به این عرصه مراجعه کردیم تا با تحلیل آن برداشت از کودک را جستجو کنیم.

تعلیم و تربیت و برداشت از کودک در دوران پیش از اسلام

اطلاعات ما از وضع تعلیم و تربیت در ایران باستان بسیار ناچیز است. آنچه به طور قطع می توان گفت این است که در این دوران تعداد افراد باسواد بسیار اندک و محدود به و طبقات اعیان و مغان بوده است. جامعه ماد بر اساس یک جامعه دامدار و کشاورز بوده است و شهرنشینی که بستر رشد فرهنگ و ادب است هنوز در آن رشد چندانی نداشته است. خط میخی و زبان پارسی باستان که بعدها در زمان هخامنشی تکامل پیدا کرد تازه پدید آمده بود. هنوز هیچ اثر ادبی که به زمان مادها تعلق داشته باشد پیدا نشده است. تاریخ نویسان می گویند حدس زده می شود چنین اثری نمی توانست وجود داشته باشد. در ظاهر از خط و کتابت تنها برای نوشتن کتبیه های شاهی استفاده می شد.(4) برخی از خاورشناسان گفته اند که در زمان مادها سواد آموزی در انحصار مغان بوده است؛ اما دیاکونف تاریخ نویس روسی این نظر را نمی پذیرد و می گوید که غیر از مغان افراد باسواد دیگری نیز در میان مردم بوده اند.

در زمان هخامنشیان شهرنشینی و دستگاه دیوانی حکومت، رشد بیشتری کرد و همراه با آن تعداد باسوادان افزایش یافت. علاوه بر این مدرسه هایی نیز برای آموزش طب تأسیس شد. اسناد به دست آمده به روشنی نشان میدهد که تحصیل در این مدرسه ها محدود به فرزندان اعیان، یعنی سران خانواده های پارسی بوده است. در سپایس یکی از شهرهای مصر، مدرسه ای در طب بود که مدت ها پیش از داریوش اول پادشاه هخامنشی رو به ویرانی رفته بود. داریوش اول شخصی به نام (اجاگرزسنت) را برای بازگشایی این مدرسه به مصر (که در آن زمان به تصرف شاهان هخامنشی درآمده بود) فرستاد. گزارش این شخص در اکتشافات باستان شناسی به دست آمده است. در این گزارش چنین آمده است: «اعلی حضرت پادشاه مصر علیا و وسطی (5) امر کرد من به مصر بروم... مأموریتم این بود که بناهای (پرات خا) را پس از آنکه خراب و کرده بودند بسازم... من موافق ارادة اعلی حضرت رفتار کرده به آنها کتاب دادم و پسران اشخاص را در آنها داخل کردم. در میان اینها پسران مردم فقیر نبودند.»(6)

در این گزارش از نظر موضوع مورد نظر ما، دو نکته به چشم می خورد: نخست این که در مدرسه یادشده فقط فرزندان اعیان به تحصیل می پرداختند و دیگر این که تنها 20 پسران می توانستند تحصیل کنند و دختران از آن محروم بودند.

در مورد آموزش کودکان طبقه اعیان (درباریان و سران دودمان های بزرگ پارسی) تاریخ نویسان یونانی مطلبی آورده اند. به نوشته این تاریخ نویسان این کودکان از پنج سالگی به مدرسه سپرده می شدند که اگورا (در لغت به معنی محیط باز) خوانده می شد. در این مدرسه ها کودکان زیر نظر معلمان برگزیده در وهله اول مهارت های رزمی، مثل سوارکاری، تیراندازی و پرتاب زوبین و در وهله دوم خواندن و نوشتن و سخنوری و اصول کشورداری می آموختند. فرزندان مغان و روحانیان نیز از جمله کودکانی بودند که برای ادامه پیشه پدر و گرفتن مقام او از سواد و آموزشهای ویژه ای برخوردار می شدند.

به این ترتیب در زمان ساسانیان نیز سوادآموزی در ایران محدود به طبقات و اصناف ویژه ای بود که تعداد آنها به نسبت کل جمعیت بسیار اندک بود. اکثریت عظیم توده های مردم که از کشاورزان، دامداران و پیشه وران تشکیل می شد از سواد و آموزش بی بهره بودند. کودکان این طبقات از زمانی که می توانستند راه بروند و پا از خانه بیرون بگذارند. می بایست در کارهای مختلف پیشه و مزرعه و نگهداری دام به تناسب سن و به خانواده کمک کنند. آموزش اصلی این کودکان عبارت بود از یادگیری پیشه پدر و مادر که پیشه آینده خود آنها بود. روشن است در چنین حالی این کودکان نمیتوانستند دوران کودکی داشته باشند. آنها فقط دوران خردسالی داشتند که در این دوران نیز به اتفاق بزرگ ترها از فرهنگ شفاهی جامعه مثل قصه های فرهنگ عامه و داستان های از حماسی در شب نشینیها و توسط نقالهای دوره گرد) بهره مند می شدند. زندگی کودکان (اگر بتوان نام کودک را بر آنها گذاشت) مثل توده عظیم بزرگسال توأم با کار ا و رنج بود و آسایش و آموزش در آن جای اندکی داشت.

در زمان ساسانیان نیز همچنان تعلیم و تربیت طبقاتی بود. در این زمان دستگاه دیوانی بسیار گسترش یافت این دستگاه توسط طبقه ای به نام دبیران اداره می شد. دبیران نیز از طبقه اعیان و یک طبقه بسته به شمار می آمد. طبقاتی بودن سواد آموزی و آموزش و پرورش در زمان ساسانیان امر مشهوری است که داستان کفشگر و خسرو پرویز (صرف نظر از واقعیت تاریخی یا افسانه ای آن) بیانگر آن است. در اصل نظام طبقاتی در زمان ساسانیان چنان نظمی داشت و نهادینه شده بود که طبقه و شغل افراد از روی لباس، اسب، زین و برگ آن و زینتهایی که به کار می بردند قابل تشخیص بود.

بنابراین می توان گفت که در دوران پیش از اسلام سوادآموزی و برخورداری از آموزش محدود به طبقات و اصناف ویژه ای بود. کسانی که می توانستند از سواد و آموزش برخوردار شوند به نسبت کل جمعیت اندک بود. اکثریت عظیم توده های مردم کشاورزان، دامداران و پیشه وران از سواد بی بهره بودند و کودکان آنها نیز به طور طبیعی نمی توانستند از دورانی به نام دوران کودکی بهره چندانی داشته باشند.

کودکان و آموزش در دوره اسلامی

با آغاز دوره اسلامی فصل تازه ای در آموزش کودکان گشوده شد. اسلام با آموزش د برابری وارد میدان تاریخ ایران شد و دور تازه ای از تاریخ را بنا نهاد. آموزش و پرورش از ه حالت طبقاتی و انحصاری و طبقات اعیان بیرون آمد و به اندازهای گسترش یافت که ا در دنیای آن روز سابقه نداشت. با تأکیدی که تعالیم اسلام بر آموزش و سواد داشت و با رونقی که فرهنگ و تمدن ایرانی و اسلامی در آن دوره از تاریخ کسب کرد کار و آموزش و پرورش تا آنجا پیش رفت که برخی از امراء و دودمانهای ایرانی و عرب در قلمرو خود نوعی آموزش دولتی تأسیس کردند. جای تأسف است که این گونه آموزش دولتی به واسطه پیشامدهای تاریخی نتوانست ادامه یابد. با این حال چراغ سوادآموزی و دانش اندوزی تا چند قرن همچنان پرفروغ بود. (7)

توجه به امر سوادآموزی و فراگیری مهارت خواندن و نوشتن از زمان مهاجرت مسلمانان به مدینه و استقرار آنها در این شهر آغاز شد. جامعه ای که مسلمانان در مدینه بنا نهادند به عنوان یک جامعه دینی وحدت خود را در گرو پاسداری از دین تازه و اصول اخلاقی آن و توسعه تعلیم و تربیت میدید. پیامبر پس از جنگ بدر مقرر کرد که اسیران جنگی می توانند در برابر آموزش سواد به ده تن از مسلمانان آزادی خود را بازیابند. در ابتدای کار تعداد باسوادان کم بود و مسلمانان برای فراگیری سواد از ذمیان استفاده می کردند. پس از رونق کار مسلمانان و تأسیس مسجدها کار فراگیری خواندن و نوشتن ابتدا در مسجدها آغاز شد. به این ترتیب گوشه ای از مسجدها به حلقه سوادآموزان و کار آموزش اختصاص یافت. پس از این به تدریج مکتبخانه ها تأسیس شد و کار آنها رونق گرفت.

مکتبخانه ها برخلاف آنچه به اشتباه در میان تاریخ نویسان به تصور رایج درآمده است به دو دسته تقسیم می شد. یکی مکتبخانه هایی که خواندن و نوشتن را به کودکان می آموختند و دیگر مکتبخانه هایی که به آموزش قرائت قرآن اختصاص داشت. مکتبخانه های اخیر موخر بر مکتبخانه های نخست بوده است. (8)

به هر حال همراه با شکوفایی روزافزون فرهنگ و تمدن اسلامی، روز به روز بر به شمار مکتبخانه ها افزوده شد و شمار معلمان و سواد آموزان به رقم هایی رسید که با مقیاس های جامعه آن روزی مایه حیرت است. ابن حوقل، یکی از سیاحان هنگام بازدید اله از پالرمو مرکز سیسیل که در آن زمان (قرن دوم هجری) در دست مسلمانان بود نوشته است که در آن شهر سیصد آموزگار مکتبخانه را دیده است. (9)

در ایران حکمرانان محلی از خاندان های ایرانی (خواه مستقل یا تابع دستگاه خلافت) از پرچمداران بزرگ دانش و ادب و حمایت از دانشمندان و اهل هنر و ادب بودند. در عصر فرهنگ زرین اسلامی (سده های سوم تا پنجم) برخی از این حکمرانان در قلمرو خود نوعی آموزش دولتی برای پسران و گاه نیز برای دختران (مثلا در شوشتر) با هزینه عمومی ایجاد کردند.(10)

برای اطلاعات بیشتر به مقاله«پیدایش ادبیات کودک» رجوع کنید.

یکی از تاریخ نویسان آلمانی که درباره تاریخ این دوره مطالعه کرده است می گوید: «به نظر می رسد دودمان سامانیان در خراسان و دودمان های کوچک تر در گرگان و خوارزم و سیستان و کرمان در شهرهای بزرگ نوعی تعلیمات اجباری و دولتی تأسیس کرده بودند.»(11) بعدها سلطان سوری به نام نورالدین در قلمرو خود شامل سوریه و مصر، نوعی آموزش و پرورش دولتی برقرار کرد.

یکی از خاورشناسان معروف به نام بارتولد این سخن عبدالله بن طاهر را به منزله اعتقاد به تعلیمات عمومی گرفته است: «دانش را باید در دسترس شایستگان و ناشایستگان گذارد، دانش خود می تواند از خود دفاع کند.»(12) البته بارتولد خود می گوید که طاهریان نتوانستند این مطلوب را در عمل پیاده کنند.

در زمان سلجوقیان نیز خواجه نظام الملک با موقوفه های شخصی خود در سراسر قلمرو سلجوقیان مدرسه هایی به نظام نظامیه دایر کرد. این مدرسه ها پایه بالاتری از و مکتبخانه و مساوی دبیرستان و دانشگاه بودند.(13) از نوشته هایی که گاهی اتفاقی به این مدرسه ها اشاره دارند معلوم می شود که تعداد آنها قابل توجه بوده است. مثلا ابوالفضل بیهقی در گفتگو از ختلان می نویسد که در این شهر تعداد ۲۹ مدرسه با اوقاف کافی و وجود داشته است. (14) یا ابن جبیر در سفر خود به بغداد سال ۵۸۰ هجری می گوید که در بغداد ۳۰ مدرسه دایر است که نظامیه بغداد بزرگ ترین و مشهورترین آنها است. (15)

متأسفانه چراغ تمدن زرین ایرانی و اسلامی همراه با هجوم ترکان آسیای میانه (و چه بسا که به سبب آن هجوم) کم کم رو به خاموشی رفت و اگرچه در دوره صفویه بار انا دیگر برای مدتی فروغی گرفت؛ اما در نهایت زوال را ادامه داد. این زوال تا آغاز حرکت مشروطه خواهی که بار دیگر، با استفاده از تجربه های اروپا، طریق احیاء را پیش گرفت ادامه یافت.

نگرش به کودک در تاریخ گذشته ایران

در بحثی که از نظرتان گذشت هدفما بررسی تاریخ آموزش و پرورش در ایران نبود، بلکه ما در جستجوی علل و عوامل پیدایش دوران کودکی و مفهوم کودکی هستیم. رابطه وضعیت آموزش رسمی با پیدایش دوران کودکی این است که همراه با عمومی شدن امر آموزش و پرورش و طولانی شدن دورهای از زندگی که به آموزش اختصاص می یابد در واقع دوران کودکی طولانی تر و به تناسب آن اوقات فراغت او برای اهدافی که با فعالیت ادبی مرتبط است بیشتر می شود. در این شرایط است که می توان گفت از نظر اجتماعی کودک تولد می یابد.

بررسی بالا که در نهایت فشردگی صورت گرفت باید نشان داده باشد که چنین شرایطی در گذشته ایران وجود نداشته است. گرچه در دوره ای از تمدن زرین اسلامی امر آموزش در ایران تا سطح خوبی رشد کرد، اما در مجموع تا همین دهه های اخیر مجموعه شرایط لازم برای پیدایش دوران کودکی و مفهوم کودکی پیدا نشد. به همین دلیل برداشت بزرگسالان نیز برای راه دادن به پیدایش مفهوم کودکی دچار دگرگونی اساسی نشد.

اما چنان که اشاره شد برداشت بزرگسالان از کودک عامل دیگر پیدایش مفهوم کودکی است. نگرش بزرگسالان نسبت به توانایی ها و تکالیف کودک و همین طور خصوصیات و ذهنی کودک از جمله مؤلفه های مهم پیدایش «مفهوم کودکی» است. پیدایش برداشت تازه از کودک متعلق به دوره جدیدتری از تاریخ است که از قرن هجدهم میلادی عقب تر نمی رود.

اسناد و قراین زیادی وجود دارد که نشان می دهد گرچه برخی از بزرگان و اندیشمندان ما در گذشته به برخی از ویژگی های مهم ذهن کودک توجه داشته اند و درباره شیوه های آموزش کودکان نکته های هوشمندانه ای را یادآور شده اند، اما هنوز جامعه در مجموع، خود از درک درست کودک، شناخت خصوصیات ذهنی او و به رسمیت شناختن دورانی به نام دوران کودکی فاصله زیادی داشته است.

نگاهی به شیوه های تعلیم و تربیت نشان می دهد که گذشتگان کودکان را چنان نمی فهمیده اند که امروز ما می فهمیم. کافی است به اصلی ترین روش آنها در تعلیم و تربیت اشاره کنیم که یکسره متکی به از بر کردن بود. روش معمول در گذشته این بود که کودکان می بایست با تکیه بر حافظه و شیوه تکرار، مطالبی را از بر کنند. بیشتر اوقات این از برکردن به معنی دقیق کلمه، حفظ کردن طوطی وار بود. شیوه معمول در مکتبخانه ها این بود که ابتدا تک تک حروف الفبا را به کودک یاد می دادند. بعد حرکت ها را (زبر، زیر، پیش) به او می آموختند. در مرحله بعدی با ترکیب حروف و حرکت ها کودک کلمه را به طور مجزا می آموخت و آن گاه از ترکیب واژه های ساختن جمله را یاد و می گرفت. به این ترتیب کودک یادگیری را از اجزایی شروع می کرد که کمترین معنا را د برای او داشت. امروزه همه می دانیم که کتاب های درسی سال های نخست دبستان از جمله شروع می کنند (که برای کودک معنا دارد) نه از حروف الفبا که برای او بی معناست.

به همین صورت در گذشته جز در موارد نادر کتاب درسی خاصی متناسب با توانایی ها ا و خصوصیت ذهنی کودک تدوین نشده بود. معلم مواد درسی را به سلیقه خود دیکته و می کرد و دانش آموزان آن را بر لوح می نوشتند و فرا می گرفتند. پس از پیمودن پله های و نخستین آموزشی متون معروف ادبی مثل گلستان سعدی در اختیار سوادآموزان قرار می گرفت. به کاربردن تنبیه و چوب و فلک شیوهای معمول بود. گاهی چهار تا پنج سال طول می کشید تا یک دانش آموز مکتبخانه خواندن و نوشتن را یاد بگیرد (به دلیل نادرست بودن شیوه آموزش)، در حالی که امروزه کودکان به خاطر بهره مندی از روش های درست از همان کلاس اول یا دوم خواندن و نوشتن را یاد می گیرند.

نگرش به بازی و مفهوم کودکی

نگاه بزرگسالان به بازی کودکان نیز یکی از تجلیگاه های برداشت نسبت به مفهوم کودکی است. امروزه آموزشگران نسبت به نقش بازی در پرورش جسمی، روانی و ذهنی کودکان تأکید بسیار دارند و جامعه نیز تا حدود زیادی نظر آنها را پذیرفته است. اما چنان که می دانیم در سده های میانه، بازی امری عبث شمرده می شد و از آن به عنوان لهو و لعب یاد می کردند. امام محمد غزالی بیش از یک ساعت بازی را برای کودکان (در واقع خردسالان) جایز نمی شمرد. او ضمن آنکه اهمیت بازی را به غریزه و درک می کرده است، تنها یک ساعت را برای بازی کودکان جایز می شمرد. (16)

نگرش نسبت به فطرت کودک

رویکرد بزرگسالان به سرشت آدمی و کودک بخش مهمی از برداشت نسبت به مفهوم کودکی است و یکی از عوامل مهم در پیدایش مفهوم کودکی است. در اروپا اله پیش از عصر رنسانس و به ویژه عصر روشنگری برداشت از سرشت کودک، همسو با و کلام مسیحی در سده های میانه بدبینانه بود. بنا به کلام مسیحی و تعالیم کلیسا سرشت آدمی در اثر گناه نخستین دچار فساد شده است. در نتیجه در تعالیم کلیسا از کودکان شیطانهای کوچک محسوب می شدند. این برداشت نقطه مقابل تلقی امروز ما (از جمله اروپاییان) است که کودکان را فرشتگان کوچک می نامیم.

در اندیشه اسلامی برخلاف نظر مسیحیان در سده های میانه عقیده به گناه نخستین وجود ندارد. تعالیم اسلامی در مورد پاکی سرشت انسان و به طور طبیعی فطرت کودک، امر مشهوری است. اما برخی از گذشتگان ما نسبت به سرشت کودک اظهار بدبینی کردهاند. خواجه نصیر طوسی در اخلاق ناصری می گوید: «چون رضاع فرزند تمام شود به تأدیب و ریاضت او مشغول باید شد، پیشتر از آنکه اخلاق تباه فرا گیرد که کودک مستعد بود به اخلاق ذمیمه میل بیشتر کند به سبب نقصانی و حاجاتی که در طبیعت او بود.» در این سخن خواجه نصیر دو نکته دارای اهمیت است. نخست آن که بلافاصله پس از شیر گرفتن باید تأدیب و ریاضت کودک را شروع کرد، دیگر آن که در طبیعت کودک کاستی وجود دارد، اگر در سخن خواجه نصیر «طبیعت» را به معنی سرشت نگیریم باز توجه به این نکته دارای اهمیت است که با ریاضتی که او برای کودک پس از «از شیر گرفتن» توصیه می کند جایی برای به رسمیت شناختن دوران کودکی باقی نمی ماند.

بزرگسالی زودرس

در گذشته از کودکان انتظار می رفت که هرچه زودتر کودکی را رها کنند و بازی و به فراغت را کنار بگذارند و به صف بزرگسالان بپیوندد. در سده های میانه به نمونه های زیادی برمی خوریم که اشخاص در سنی که کودکان ما هنوز به مدرسه می روند، کارهای جدی و سنگینی چون امارت، قضاوت، خلافت و حتی اجتهاد را شروع کرده اند. عضدالدوله دیلمی در سن سیزده سالگی بنا به وصیت عموی خود امارت فارس را بر عهده گرفت. با مقتدر خلیفه عباسی، در سن سیزده سالگی به خلافت رسید (درحالی که سن تکلیف بنا ل به شرع پانزده سالگی است).(17) امام شافعی در سن پانزده سالگی در مسائل مهم فقهی و حقوقی فتوا می داد. (18) اهل گناه می بایست از سن پانزده سالگی جزیه بپردازند و با توجه به اینکه دریافت جزیه از کودک، پیر و ناتوان ممنوع بود پیداست کسی که به سن پانزده سالگی می رسید بزرگسال محسوب می شد (چنان که مکلف نیز بود). در حالی که نوجوانان ما در پانزده سالگی هنوز دوره تحصیلات راهنمایی را می گذرانند.

از این واقعیات که تنها برای نمونه ذکر شد، می توان با قاطعیت گفت که برداشت گذشتگان از کودک با برداشت امروز کاملا متفاوت بوده است. در گذشته کودکان را نسخه کوچک تری از بزرگسالان تلقی می کردند و برای آنها دنیای ذهنی خاصی در نظر نمی گرفتند. در اروپا نیز، چنان که اشاره شد وضع به همین روش بوده است. یکی از پژوهشگران در کتابی با عنوان قرون کودکی با یک بررسی همه جانبه نشان داده است که در سده های میانه در اصل مفهوم کودکی وجود نداشت و کودکان حتی پیش از هفت سالگی به شیوه هایی در کنار بزرگسالان وارد دنیای کار می شدند.(19)

یکی از اشراف انگلیس در نامه ای به پسرش می نویسد: «این آخرین نامه ای است که به عنوان یک کودک به تو می نویسم چرا که تو وارد نهمین سال زندگی ات میشوی و من از این پس با تو همچون یک مرد جوان سخن خواهم گفت. بازیچه هایت را کنار بگذار و تمام حواست را متوجه مسائل جدی کن.»(20) چنان که ملاحظه می کنید در این نامه سن هشت سالگی پایان دوران کودکی به شمار آمده است.

برداشت نوین از کودک در اروپا

بنابراین مفهوم کودکی یک مفهوم جدید است که طی یکی دو قرن اخیر ابتدا در میان کشورهای توسعه یافته پیدا شده است. رشد بازدهی نیروی کار، بالا رفتن سطح زندگی، افزایش زمان آسودگی، بسط آموزش مدرسه ای و تعمیم آموزش و پرورش اجباری و همگانی از جمله عواملی هستند که زمینه های عینی پیدایش مفهوم کودکی را فراهم کرده اند. اندیشه های نوین تربیتی زمینه ذهنی پیدایش این مفهوم را پدید آورد. در این خصوص ژان ژاک روسو، اندیشمند بزرگ فرانسوی، جایگاه ویژه ای دارد، گو اینکه اندیشه نوین تربیتی از جانب دیگران نیز مطرح شده است. در هر حال این نوشته های روسو بود که اندیشه نوین تربیتی و نگرش نوین به کودک را، در سراسر اروپا گستراند.

اساس اندیشه روسو این است که آموزش وقتی با موفقیت همراه است و می تواند اثر پایدار داشته باشد که با علاقه و ذوق طبیعی کودک همخوانی داشته باشد. روسو می گوید که گذشتگان هنگام برخورد با مسئله آموزش کودکان همواره خواسته ها و نیازهای بزرگسالان را در نظر داشتند و هیچ به این مسئله کاری نداشتند که خود کودک کیست و برای کسب دانش، توانایی ها و ویژگی های او از چه قرار است. روسو روی این نکته تأکید کرد که قوای ادراکی کودک با بزرگسالان متفاوت است و این قوا همراه با رشد سنی کودک به تدریج و مرحله به مرحله رشد می کند.

کودک در هر مرحله از رشد توانایی های ذهنی خاصی دارد که او را برای درک موضوعات خاصی توانا می سازد. او گفت که تکیه بیش از حد بر حافظه کودک در امر فراگیری دانش به رشد قوای ذهنی کودک آسیب می زند. گفتنی است که پیش از این بیشتر مردم کودکان را بزرگسالانی با او جثه کوچک به شمار می آوردند، نه کسانی که از نظر ویژگی های ذهنی با بزرگسالان و فرق دارند. پیش از روسو و گسترش افکار او کودک را همچون انبانی می پنداشتند که باید هرچه بیشتر و سریع تر آن را از دانش های مورد نظر بزرگسالان پر کرد.

جان لاک اندیشمند بزرگ انگلیسی نیز از کسانی بود که بر اهمیت بازی کودکان و تأکید کرد و گفت که آموزش کودکان با بهره گیری از بازی، تفنن و سرگرمیها آسان تر و ا با بازدهی بیشتر به پیش می رود. جان لاک روی این نکته دست گذاشت که باید با کتاب های آموزشی و امر فراگیری را با لذت و سرگرمی توأم کرد.

به این ترتیب بود که ذهن مردم به تدریج برای نگرش تازه به کودک و به رسمیت شناختن دنیای کودکی آمادگی پیدا کرد. اندیشه هایی از نوع اندیشه روسو راه را برای رشد روانشناسی کودک نیز باز کرد. نویسندگان از اندیشه های جدید و یافته های روان شناسی برای آفرینش هنری جهت مخاطب کودک بهره گرفتند. ادبیات جدید کودک محصول این دگرگونی یعنی پیدایش مفهوم کودکی و نگرش تازه به دنیای کودکان و توانایی ها و ویژگی های ذهنی آنهاست.

پی‌نوشت‌ها:
1. توران میرهادی: سرانجام کودک کیست؟ کودکان و دنیای کتاب، ترجمه علی اکبر مهرافشاء، تهران، انجمن اولیاء و مربیان، ۱۳۷۳، ص ۱۲۶
۲. مونیکاهیوز: مفهوم کودکی چیست؟ کودکان و دنیای کتاب، ترجمه علی اکبر مهرافشاء، تهران، انجمن اولیاء و مربیان، ۱۳۷۳، ص ۶۶

3. Ann Parker "Remember what is past" Review of children Literature and librarianship, No 7 (1992) P76

۴. ا. م. دیاکونف: تاریخ ماد، ترجمه کریم کشاورز، تهران، انتشارات علمی و فرهنگی، ۱۳۷۱، ص ۳۱۰
5. لقب داریوش به عنوان پادشاه مصر
۶. حسن پیرنیا ایران باستان، کتاب سوم - داریوش و خشایارشاه - تهران، ابن سینا، ۱۳۴۴، ص ۵۶۱
7. ابوالفضل عزتی: آموزش در اسلام، تهران، انتشارات بعثت، بی تا، ص ۲۴۳
8. ن. ک. احمد شبلی: تاریخ آموزش در اسلام، ترجمه محمدحسین ساکت، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی،1361
9. همان. ص ۵۱
۱۰. برتولد اشپولر: تاریخ ایران در قرون نخستین اسلامی، ترجمه احمد فلاطوری، تهران، انتشارات علمی و فرهنگی، جلد دوم، ۱۳۶۹، ص ۵
۱۱. همان
۱۲. ابوالفضل عزتی: آموزش در اسلام، تهران، انتشارات بعثت، بی تا، ص ۳۹۷
13. ن. ک. سلطان زاده: تاریخ مدارس ایران، تهران، نشر آگاه، ۱۳۶۴، ص ۱۰۰
۱۴. ذبیح الله صفه آموزش و دانش در ایران، تهران، نشر تدین، ۱۳۶۳، ص ۱۳
15. مرتضی راوندی: سیر فرهنگ و تاریخ تعلیم و تربیت، تهران، انتشارات بهار، ۱۳۶۴، ص ۲۹
۱۶. همان، ص ۱۹۴
17. آدام مترز: تاریخ تمدن اسلام در قرن چهارم هجری، ترجمه علیرضا کاوسی، تهران، امیرکبیر، ۱۳۶۴، ص ۲۱
18. احمد شبلی: تاریخ آموزش در اسلام، ترجمه محمدحسین ساکت، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی،1361، ص ۲۴۲

19. Philippe Aries, Centuries of childhood, Hamondsworth, Penguin, 1962.
20. Ann Parker, "Remember what is past" International Review of literature and librarianship , No7 (1992) p76

منبع: بنیادهای ادبیات کودک، کمال پولادی، ناشر: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان، چاپ دوم، تهران، 1387ش، صص 66-47