آموزش هنر و درونى سازى ارزش ها

رابطه ى هنر و فضایل، از روزگار افلاطون تاکنون مورد توجه بوده است. لیویس تنزل فرهنگى را ویژگى اصلى قرن بیستم مى داند، اما او معیارهاى ارزش اخلاقى را تبیین نکرده است. آرنولد عقیده داشت که آموزش ترویج و ارتقاى فرهنگ است و فرآیند آن انسان سازى است. او فرهنگ را یک ابزار نمى دانست. راسکین بر آن است که بزرگ ترین آثار هنرى، بیانگر ارزش هاى اجتماعى و سیاسى یک ملت است. گروه بلومز برى، هنر را براى هنر ارزش مى نهادند. مدرنیسم، فرهنگهاى دیگر را سرکوب مى کند، اما پست مدرنیسم، به آنها اجازه ى حیات مى دهد. اسکپ، نوعى آموزش فوق اخلاقى که پیشنهاد مى کند و نظریه اش بر اندیشه هاى نیچه متکى است. گفت و گو (دیالوگ)، روشى است عبارت از آموختن و آگاه شدن در طى فرآیندى از تعامل هوشمندانه میان فرد با درون فرد، جمع، محیط و هستى. هندى ها بیش از همه ى کشورهاى شرقى به تحقیق در باب تعلیم و تربیت ارزش مدار پرداخته اند. گاوانده تربیت ارزشى را آن مى داند که ارزش هاى انسانى از طریق برنامه هاى درسى آموخته شود و در سطوح شناختى، عاطفى و روانى - حرکتى به شکوفایى تفاهم فردى، اجتماعى، ملى و بین المللى میدان دهد. نظریه ى انگیزش مازلو بر آموزش و پرورش تأثیر مهمى گذاشت. او ارضاى نیازها را مهم ترین اصل زیربنایى رشد مى دانست. بلوم، یادگیرى را در سه حیطه ى شناختى، عاطفى و روانى - حرکتى تبیین کرد. او ارزش ها را در حیطه ى عاطفى قرار مى دهد.

از افلاطون تا ژوانف (نگاهى به پیشینه ى بحث)

سابقه ى بحث در مورد رابطه ى هنر با فضایل یا ارزش ها، به زمان افلاطون بازمى گردد. احتمالا افلاطون، نخستین متفکرى است که بر خطرهاى اخلاقى آموزش و گسترش هنرها انگشت گذاشت. به عقیده او، آموزش و گسترش هنرها مى تواند فضایل اخلاقى را سست و شخصیت اخلاقى ما را ضعیف کند. پاسخ ایرادهاى افلاطون را معمولا - درست یا غلط - در بحث معروف ارسطو در باب کاتارسیس (catharsis) جست و جو مى کنند. به نظر ارسطو، هنرها رذایل اخلاقى را در ما نمى پرورانند، بلکه وجود ما را از آنها مى پالایند. با توجه به اعتبار نظرى و عملى هر دو دیدگاه در امر آموزش، (2) بر آن نیستم که در اینجا به نفع یک دیدگاه به میدان بیایم، اما لازم است خطرهاى نهفته ى هر یک را گوشزد کنم. دیدگاه ارسطویى، که میراث آن را مى توان در غائیت بدون غایت کانت، هنر براى هنر و فرمالیسم انتقادى مشاهده کرد، چنان نسبت به تأثیرات سوء هنرها بر فراگیرنده و مخاطب بى اعتنا مى شود، که وقتى عوارض آن شدت مى یابد، به ناچار به راه حل افلاطونى ممیزى هنرها تن مى دهد. عوارض خشونت انگیز فیلم هاى خشن، نمونه اى از این دست است. از آن سو، ما باید مراقب قدرت دفع و سرکوب دیدگاه افلاطونى باشیم. اگر اولیاى مدینه ى فاضله، بر این نکته وقوف نداشته باشند که رابطه ى هنر و ارزش ها رابطه اى متناقض نما (پارادوکسیکال)، یا به مفهومى افلاطونى: دیالکتیکى است و میدانىبراى اغماض بازنگذارند، ارزش ها نه فقط درونى نخواهد شد، بلکه به دلیل تحمیل، میل به گریز از آنها به خواست غالب جامعه بدل خواهد شد و نتایج معکوس بار خواهد آورد. عرفا، که بیشتر اهل سلوک عملى بوده اند تا نظریه پردازى، به خوبى بر این رابطه ى متناقض نما وقوف داشته اند و به درستى آن را تصویر کرده اند. حافظ مى گوید:

مرا مهر سیه چشمان ز سر بیرون نخواهد شد
قضاى آسمان است این و دیگرگون نخواهد شد...

مرا روز ازل کارى به جز رندى نفرمودند
هر آن قسمت که آنجا رفت، از آن افزون نخواهد شد

خدا را محتسب ما را به فریاد دف و نى بخش
که ساز شرع از این افسانه بى قانون نخواهد شد...

رامان سلدف، در کتاب نظریه ى نقد (از افلاطون تا عصر حاضر)، (3) در فصلى که به اخلاق گرایى اختصاص دارد، به سابقه ى بحث در تاریخ نظریه ى انتقادى مى پردازد. جالب است که در میان نظریه پردازان اخلاق گرا، نام ژوانف (چماق دار معروف استالین) نیز آمده است. هم نشینى افلاطون و ژوانف، کنایى است و ما را بر این نکته آگاه مى کند که اگر دیدگاههاى افلاطونى را در مجراى صحیح به کار نیندازیم، به راه حل هاى استالینیستى خواهیم رسید.
با توجه به این که زندگى معنوى و اخلاقى، بیشتر نوعى سلوک عملى است تا نظرى، نقد اخلاق گرایانه نیز خود را ضد نظرى (anti - theoretical) ترین سنت انتقادى نشان داده است. اگر مطلوب ترین هنر، هنرى است که بهترین فضایل و ارزش ها را بپروراند یا تجسم بخشد، پس بنیادهاى آموزشى و انتقادى نیز باید از همان فضایل و ارزش ها برخوردار باشد. به عبارت بهتر، هنرمندان آینده باید به گونه اى پرورش یابند که از مطلوب ترین سلوک اخلاقى و شخصیت معنوى برخوردار شوند؛ یعنى آنها باید از برگزیدگان یا نخبگان جامعه باشند و “تجربه ى زیسته ى” آنان، تجربه اى والا، متعالى و منحصر به فرد باشد. چنین تجربه اى، وقتى به تجربه ى هنرى بدل شود، به خودى خود موجب پرورش ارزش هاى اخلاقى و معنوى خواهد شد. اف. آر. لیویس (F.R. Leavis). منتقد انگلیسى، بر آن است که ادبیات و هنر ما را دعوت نمى کند که به تجربه ى هنرى بیندیشیم و درباره ى آن قضاوت کنیم، بلکه ما را دعوت مى کند که آن را احساس کنیم و به خود آن تجربه بدل شویم. ادبیات و هنر، از ما مى خواهد که به تجربه ى درهم تافته اى که در اثر هنرى نهاده شده، تحقق بخشیم. (4) این دعوى نخبه گرا، بیش از هر دعوى دیگر با شیوه هاى آموزش مدرن در تضاد است، شیوه هایى که با عمومى یا توده اى کردن هر چه گسترده تر آموزش، در پى آن است که ابتدایى ترین و ساده ترین نفوس را درگیر تعلیم و تعلم کند و آموزش دهد. در شیوه هاى مدرن، هر آنچه مردمى تر باشد، ارزشمندتر است. لیویس، ویژگى اصلى قرن بیستم را “بحران فرهنگى” یا “تنزل عمومى فرهنگ” مى داند که به ویژه در یکسان سازى، استانداردسازى و تسطیح فرهنگ تجلى مى یابد.
[به نظر لیویس،] تمدن توده اى امروز در حال تولید فرهنگ توده اى خویش است و این دو تهدیدى براى فرهنگ است و به زوال اقتدار و گسترش هرج و مرج مى انجامد. در مقابل این وضع، اقلیت هاى فرهنگ پرور باید دست به مقاومت بزنند و موضعى آگاهانه، فعال و مبارزه طلبانه اتخاذ کنند. از این دیدگاه، پرورشگاه اصلى فرهنگ توده اى مدرن، دموکراسى است که به تسطیح فرهنگ مى انجامد. جامعه ى مدرن، به نظر لیویس، خواه ناخواه موجب تجزیه ى فرهنگ اقلیت از فرهنگ توده ها مى شود. اقلیت فرهیخته، پاسدار و نماینده ى سنتى فکرى و فرهنگى است که در حال زوال است و در مقابل، اکثریت بى فرهنگ، در جامعه ى مدرن مصرف کننده ى فرهنگ تجارت زده ى توده اى مدرن است. در جامعه ى توده اى، رمان، سینما، رادیو و تبلیغات، مکانیسم هاى اصلى فرهنگ توده اى است که به لذت طلبى کاذب، انفعال، تحریک عواطف پیش پا افتاده، توهم، خوش باورى و گرایش به خود ارضایى در ذهن توده ها مى انجامد. به ویژه تبلیغات، عارضه ى اصلى بیمارى فرهنگ مدرن به شمار مى رود. تبلیغات، زبان و از طریق زبان زندگى عاطفى و به طور کلى کیفیت زندگى را به پایین ترین نقطه ى ممکن تنزل مى دهد. تمدن توده اى امروز، با توجه به فرهنگ توده اى آن، بربریت تازه اى بیش نیست. به نظر لیویس، امریکا در قرن بیستم مهم ترین مظهر جامعه و فرهنگ توده اى است و وضع امریکا در واقع همان وضع تمدن مدرن است که فرهنگ و جامعه را دستخوش یکسان سازى و یکنواختى مى کند. (5) با این همه، لیویس هیچ گاه معیارهاى ارزش اخلاقى را تبیین نکرد، زیرا اعتقاد داشت که معیارهاى داورى براى نقد حقیقى، شهودى (intnitive) و میان فردى (interpersonal) است. یک شعر والا، به نسبت شعرى مبتذل، تجربه ى انسانى را ملموس تر تحقق مى بخشد و درجه ى فعلیت آن بسى بیشتر است. عظمت اخلاقى هنر والا، از ماده ى هنرى یا شعرى آن جدایى ناپذیر است. جالب است که تعهدات اجتماعى لیویس، در پخته ترین نوشته هاى انتقادى او، در قالب داورى هاى بى طرف تغییر چهره مى دهد. او از این که به تبیین روشن یک نظریه یا دیدگاه فکرى بپردازد، طفره مى رود؛ زیرا به زعم او، صحت و اعتبار نقد در ویژگى و اعتبارى نهفته است که نیاز به اثبات ندارد. (6) به رغم دیدگاه انسان گرایانه ى لیویس، روش او ما را به یاد سلوک پاره اى از عرفا مى اندازد که ارزش ها را نه همچون اصولى انتزاعى و از پیش تعیین شده، بلکه همچون تجربیاتى حضورى در سلوک عملى آموزش مى دهند و به همین نحو از هر نوع تشبت آشکار به یک نظریه ى خاص یا یک دیدگاه فکرى طفره مى روند. (7) اف.آر. لیویس، از این حیث که اخلاق گرایى خاص پیوریتن ها (پیرایش گران خشکه مقدس) را رد مى کند، در همان مسیرى قرار مى گیرد که ماتیو آرنولد (mattew arnold)، شاعر و نویسنده ى انگلیسى، بنا نهاد. این رویکرد، کاملا از نگرش تجویزى پرهیز مى کند، هنر و ادبیات، نمى تواند با کاربرد قواعد و رعایت محرمات و اصول اخلاقى، ما را به کمال زندگى برساند. آشکار است که آرنولد و لیویس، تشعب و جدایى میان فرم و محتوا را به شدت رد مى کنند. به نظر ایشان، زیبایى و حقیقت همنشین اند. به نظر لیویس، قدرت خلاق و صورى (یا فرم بنیاد) شکسپیر از بینش اخلاقى او جدایى ناپذیر است. غناى شعرى، غناى اخلاقى را تحقق مى بخشد. (8) آرنولد را “پیامبر فرهنگ” لقب داده اند. به عقیده ى او، فرهنگ، جست و جو و بررسى کمال است و منظور او از فرهنگ، صرفا “بهترین گفته ها و
اندیشیده ها” نیست. اینها اساس فرهنگ است، نه غایت آن.
مطالعه ى بهترین اندیشه ها و گفته ها، براى این است که افکار و آراى خود را در معرض نقد قرار دهیم. آرنولد، مى گوید: اگر او را مجبور کنند که میان ادبیات و علوم یکى را انتخاب کند، اولى را انتخاب خواهد کرد. معیارى که آرنولد براى این انتخاب عرضه مى کند، این است که اولا ادبیات به مسائل بیشترى مى پردازد و از این رو موضوع زنده ترى است. ثانیا ادبیات و هنر، نقد زندگى توسط مردان خوش قریحه است. افزون بر این، آرنولد قدرت عقلانى علوم و ادبیات را با معیار دسترسى به حقیقت مى سنجد. به نظر آرنولد، شعر، تفکر عاطفى است. از این رو ما را در رسیدن به حقیقت بیشتر از علوم که فقط بر تفکر منطقى متکى است، توانا مى سازد. بهترین اندیشیده ها و گفته ها، آنهاست که ما را متوجه همه ى ذخایر عقلى و عاطفى خود کند تا ایده هایى را که صرفا مبتنى بر عادت است، دور بیندازیم. (9) ما، با مطالعه ى بهترین اندیشیده ها و گفته ها انعطاف پذیر مى شویم. این جنبه، یعنى دلنشینى و سبک روحى، جنبه ى یونانیت (hellenic) فرهنگ است، جنبه اى که بر قانون سبک روحى (دیدن امور چنان که هستند) استوار است. جنبه ى دیگر، که آرنولد آن را “عبرانیت” (hebraic) نامید، بر آتشین خوبى و قدرت و سخت گیرى وجدان مبتنى است. (10) گمان عمومى، این است که آرنولد جنبه ى عبرانیت را تنگ نظرانه و متعصبانه دید و جنبه ى یونانیت را که بر آنى بودن آگاهى استوار بود، ستود، اما لزلى جانسون بر آن است که او این هر دو را وجوه فرهنگ مى دانست و اعتقادداشت که در هر دوره ى تاریخى یکى از آنها وجه غالب بوده است.
تأکید بیشتر آرنولد بر یونانیت، فقط به دلیل غیبت جدى آن در جامعه ى آن زمان بود. اگر به جاى یونانیت، عبرانیت از جامعه غیبت داشت، آرنولد در استدلال خود عبرانیت را مثبت به شمار مى آورد. آرنولد، با تکیه بر قدرت یونانیت (به مفهوم مورد نظر خود از فرهنگ)، در برابر پاک دینى افراطى و سخت گیرى اوایل دوره ى ویکتوریا عکس العمل نشان داد. (11) انسان، به زعم آرنولد، باید متعهد به چیزى فراتر از خود باشد. این تعهد، در تفکر دینى، تعهد به خداست که در نظر آرنولد مظهر کمال به شمار مى رود، اما در این که آرنولد جست و جوى کمال آرمانى را به چه نحو تبیین مى کند، تعبیرهاى گوناگون وجود دارد. او دیدگاه خود را در مورد تعلیم و تربیت نیز بر همین اساس بنا مى کند.
به عبارت ساده تر، آرنولد معتقد بود که آموزش، ترویج و ارتقاى فرهنگ است و با این نظر که فرهنگ، یک ابزار است، مخالف بود. آرنولد، مدعى بود که آموزش، فرآیند انسان سازى است و هدف آن منطبق با هدف فرهنگ است؛ یعنى جست و جوى کمال، ولى هدف فرهنگ از آموزش گسترده تر است. فرهنگ نه فقط جست و جوى کمال است، بلکه توجه به سیطره یافتن کمال نیز هست. (12) اگر آموزش، فرآیند انسان سازى است، پس همان وظیفه ى اساسى دولت را به انجام مى رساند، زیرا در خدمت یک پارچه کردن و انسانى کردن جامعه است و به علاوه، علاقه به ابتذال را که خصلت امریکایى شدن است، از بین مى برد. بنابراین، نگاه آرنولد به فرهنگ و آموزش نیز نخبه گرا بود.
به نظر آرنولد، اکثریت همواره در اشتباه و دچار انحراف بوده است.
“اکثریت عظیم توده ها، هیچ گاه به معرفت و حقیقت دست نمى یازند”، فقط نخبگان معدودى توانایى دریافت حقیقت را دارند، ولى کوشش آنها در راه بسط فرهنگ اغلب ناکام مى ماند.
به طور کلى، آرنولد که پیشتاز تحلیل فرهنگ توده اى در غرب بود، فرهنگ توده اى را محصول روند دموکراتیزه شدن جهان مى دانست. به نظر او، دموکراسى توده اى و به ویژه امریکایى شدن فرهنگ، موجب فروپاشى اقتدار و حجیت سنتى گردیده و اعتیاد به ابتذال را در همه جا پراکنده است. (13) چنان که مى بینیم، آرنولد و لیویس مسائل و چشم اندازه هایى را پیش روى ما مى گسترند که به عنوان مسائل بنیادى در برابر هر آموزشى که بخواهد ارزش مدار باشد، قد علم مى کند.
نخست آن که نظام مردن آموزش، ارزش هاى دموکراتیک خود را - که آرنولد و لیویس آنها را “مبتذل” مى خوانند - درونى مى کند. لذا همواره وجه بیرونى ارزش هاى سنتى و دینى باقى مى ماند؛ یعنى وجهى که صرفا حصولى است، نوعى انتقال اطلاعات به شمار مى رود و با نمره ارزیابى مى شود. دوم این که هر نوع رویکرد تجویزى به ارزش ها، مانع درونى شدن آنها - لااقل در شرایط مدرن - مى شود و لازم است از آن پرهیز کرد. سوم اینکه جنبه ى انعطاف پذیر و سخت گیرانه ى ارزش هاى فرهنگى (یا دینى)، با هم تعامل دارند، یا به تعبیر بهتر، رابطه اى دیالکتیکى میان آنها برقرار است. یک سویه شدن فرهنگ، مانع کمال یابى انسان - که نیازمند هر دو وجه است - مى شود.
این نکته که انسان هاى با فرهنگ و اهل هنر، خود باید به مراتبى از کمال فرهنگى رسیده باشند، دیدگاههاى آرنولد و لیویس را مسأله ساز مى کند. جان راسکین (john ruskin)، منتقد انگلیسى، دریافت که هنرمندانى بى اخلاق و شهوت پرست، آثارى آفریده اند که از نوعى بینش اخلاقى برخوردار بوده است. راسکین، بر پیچیدگى اخلاقى تأکید کرد و کوشید منش هنر را بدون در هم آمیختن آن با منش اخلاقى مؤلف یا خالق اثر تبیین کند. به این ترتیب، اخلاق یک ویژگى تأمل انگیز (contemplative) است. مسؤولیت اخلاقى والاى هنرمند، این است که زیبایى طبیعت را آشکار سازد. چنین بینشى، مبتذل نیست و به امور پست و ناچیز زندگى علاقه مند نمى شود، بلکه براى درک نظم مقرر الهى و سپاس گزارى از آن، شأن و شرافتى خاص به خود مى گیرد. (14) تأکید راسکین، بر این امر که خلاقیت هنرى - در صورتى که کاذب، ریاکارانه، یا خودفریبانه نباشد - نوعى هدایت اخلاقى به سمت نظم الهى جهان است، امکان آموزش نهفته در نفس فعالیت هنرى را نشان مى دهد. بر این اساس، مى توان گفت که فعالیت خلاق هنرى، ما را بى واسطه در بطن ناموس اخلاقى جهان قرار مى دهد و ما چه اخلاق گرا باشیم، چه نباشیم، درگیر نوعى سلوک اخلاقى مى شویم. این تأکید، با تأکیدى که ارسطوییان بر فرآیند کاتارسیس دارند، بسیار متفاوت است. این که هنر براى خالق اثر و مخاطب آن پالاینده است، وجهى از تأثیر اخلاقى هنر است و این که فعالیت خلاق هنرى فى نفسه ما را به خودشناسى و خداشناسى رهنمون مى شود، وجهى دیگر.
راسکین، بر آن است که بزرگترین آثار هنرى، بیانگر ارزش هاى اجتماعى و سیاسى یک ملت است؛ زیرا در یک جامعه ى فاسد، هیچ اثر هنرى بزرگى به ظهور نمى رسد.
على رغم نگاه پدرمآبانه راسکین به جامعه، به نظر مى رسد احترام و ایمان او به توانایى ها و هوش توده ى مردم بیشتر از آرنولد بود. از آنجا که توجه روزافزونى بدین مسأله مى شد که هنر فقط در جامعه ى اصلاح شده شکوفا مى شود، راسکین نظریه ى چگونگى اصلاح جامعه را مطرح کرد. به عقیده ى راسکین، براى داشتن هنر خوب، نه فقط هنرمندان باید انگیزه هاى شریف داشته باشند، بلکه جامعه هم باید شریف باشد. اگر جامعه والا نباشد، بعید مى نماید که هنر، احساس ها و اندیشه هایى صلح آمیز و زیبا در ما ایجاد کند. (15) این تأکید مستقیم اخلاقى، راسکین را به نظریه پردازى غیر متعارف در عصر مدرن بدل مى کند، اما او از این که نظریاتش در جامعه ى هم عصرش عملا به منصه ى ظهور برسد، ناامید مى شود.
به مرور زمان، ایمان راسکین بدین که هنر یا تخیل هنرى مى تواند نیرویى اصلاح کننده در جامعه باشد، کم تر و کم تر مى شد. راسکین، مانند آرنولد آرزو مى کرد که بگوید قلمرو هنر خاص او نقش ویژه اى در اجتماع دارد، اما یقین پیدا کرد که امیدى به ترغیب مردم آن زمان به قبول اهمیت هنرهاى زیبا نیست. یگانه امید او آن بود که جامعه چنان تحول یابد که دیگر در ارزش هنر مناقشه نکند. (16) لزلى جانسون، بر آن است که راسکین آموزش را نیرویى براى بهبود جامعه نمى دانست، بلکه به زعم او آموزش فقط در سطح افراد کارآیى داشت. راسکین نوشت:

بخش اعظم ادبیات انگلیسى، از سرفیلیپ سیدنى تا اف. آر. لیویس، وقف پیوند ظریف میان هنر و زندگى شده است، اما جنبش زیبایى شناسى انگلیس، در قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم، انحراف آشکارى از این علایق سنتى بود. توصیف کانت از حکم یا داورى زیبایى شناسى، همچون ارضایى کاملا عارى از تعلق، بر نسلى از منتقدان - در فاصله ى زمانى 1890 تا 1920 م - مؤثر واقع شد و اکراهى جدى نسبت به نگرش هاى غیر اخلاقى زیبایى پرستان (aesthetes) پدید آورد. بودلر و اسکار وایلد، اخلاقیات، به ویژه اخلاقیات بورژوازى را تحقیر مى کردند.
شعر، هیچ غایتى ندارد، جز خودش. اگر شاعرى در پى غایتى اخلاقى بوده است، فقط نیروى شعر خود را کاهش داده است و به احتمال زیاد شاعر بدى است” (بودلر). “هیچ هنرمندى، هوادارى (sympathy) اخلاقى ندارد. هوادارى اخلاقى، سبک زدگى (mannerism) غیر قابل بخشش سبک است” (وایلد). (18) رامان سلدن، یادآور مى شود که این نگرش هاى به اصطلاح منحط (decadent)، پیوندهایى با مفهوم مدرنیستى غیر شخصى بودن (impersonality) و با گونه هاى فرمالیستى نقد دارد. حتى طرفداران رویکرد اخلاقى، از این حیث با زیبایى پرستان موافق اند که هنر نباید جهت گیرى اخلاقى و موعظه گرى محض داشته باشد. عمده ى آثار هنرى، به بیان مستقیم نگرش ها یا ایده هاى خود نمى پردازد، بلکه تجربه اى از زندگى را با فرم و سبکى که مناسب انتقال آن تجربه باشد، تجسم مى بخشد. در شعر، نمى توان عنصر شعرى را بدون تخریب دلالت اخلاقى شعر، انتزاع کرد. (19) در پایان این بحث، لازم مى دانیم نگاهى به تعارضات اخلاقى دیدگاه زیبایى پرستان برافکنیم که دیدگاه فرمالیست ها را نیز دربر مى گیرد. در این بحث، نگرش هاى کلایو بل (clive bell) به طور ویژه قابل تأمل است. بل، عضو برجسته ى گروه بلومزبرى (bloomsbury group) بود که در حدود سال 1890 م. وارثان همین جنبش زیبایى شناسى محسوب مى شدند.
گروه بلومزبرى، با توجه به ایده آل هاى یونانى، به مفاهیم زیبایى و ارزش زیبایى شناسى ناب رجوع کردند و مى خواستند بگویند که هنر را باید براى هنر ارزش نهاد، اما در کار آنان اغراقى بود که بسیارى از دعاوى آنان را تضعیف مى کرد. آنان مى خواستند جمعیتى تشکیل دهند که نسبت به هنر مسؤول باشد و آن را به رغم اکراه جامعه ترویج و تشویق کند. کار این جامعه، تحصیل حقیقت و زیبایى و حفظ و اشاعه ى معیارهاى مترقى براى ایجاد فضایى بود که در آن هنرمند شکوفا شود. شعار بلومزبرى، این بود که هنرمند مى تواند و باید به کلى مستقل از جامعه باشد، اما این جنبش مدرن، نتوانست به اعتقادهاى خود وفادار بماند یا حتى از گذشته بگسلد. (20) بل، سرانجام شعار “هنر براى هنر” را رد کرد و پذیرفت که هنرمندان را باید در بطن جامعه بررسى کرد. لزلى جانسون، یادآور مى شود که بل، همچنان اعتقاد داشت که هنر را باید به اعتبار هنر بودنش ارزیابى کرد، اما این ادعا معناى دیگرى یافته بود و هنر دیگر به اعتبار زیبایى شناسى صرف ارزیابى نمى شد. بل، نوشت:
آنکه ارزش ها را تشخیص مى دهد، نمى تواند بى فرهنگ باشد، زیرا براى هنر، اندیشه و دانش به خاطر خود آنها ارزش قائل است، نه به اعتبار سودمندى محتمل آنها. هر یک از این ارزش ها، وسیله ى مستقیمى است براى حسن احوال ذهن که به تنهایى به عنوان هدف ارزشمند است. امروز، هیچ کس تصور نمى کند که یک اثر هنرى در جزیره اى نامسکون ارزش مطلقى دارد، یا در این شک نمى کند که ارزش بالقوه ى اثر هنرى در این است که هر لحظه بتواند وسیله ى تعالى ذهن باشد. آثار هنرى، از آنجا که وسیله ى بى واسطه ى شور زیبایى شناختى است، وسیله ى بى واسطه ى خیر و حسن نیز هست. (21)
ارزش قائل شدن براى هنر، اندیشه و دانش به خاطر خود آنها، مقام مهم و والایى در نظام انگیزشى مازلو دارد، اما در اینجا تأکید ما بر این است که هر نوع اغراق درباره ى خودمختارى هنر و برى بودن آن از عوارض غیر اخلاقى، بالضروره دچار تعارض و تضاد مى شود. تفکیک قطعى اخلاق و هنر، بیشتر دیدگاهى مدرنیستى است، تا باستانى. فرهنگ هاى گذشته همواره هنرمندان را همچون آموزگاران و حتى هادیان بشریت فرض مى کرده اند. دوران مدرن، با تفکیک آموزش و زندگى، مسائل فراوانى در نظام آموزشى پدید آورده است. در نظریه ى هنر براى هنر، این نوع مرزبندى و انتزاع گرایى به اغراق هایى میدان
داده است که هم در هنر و درک هنرى و هم در آموزش هنر مسأله ساز بوده است. آن شپرد، ضمن تأکید بر عدم امکان تفکیک اخلاق و هنر، مطالعه ى هنرى را فى نفسه داراى ارزش تربیتى مى داند.
هنر به راستى داراى نوعى ارزش اخلاقى است. این سخن بى اساس است که هنر مى تواند جهان را به طور مستقیم دگرگون سازد، یا مى تواند خود به خود منش هاى ما را تغییر دهد. هنر، ما را از بینشى تخیلى نسبت به دیگران برخوردار مى کند و از طریق القاى ارزش ها و نگرشها، اغلب به شیوه هاى ظریف و غیر مستقیم تأثیر اخلاقى دارد. درست به دلیل آنکه تأثیر هنر بر ارزش ها و نگرش هاى ما ظریف و غیر مستقیم است، به سادگى مى توان از آن غافل گردید. مطالعه درباره ى فرم هاى ادبیات، هنر [بصرى] و موسیقى ارزشمند است، نه صرفا به دلیل آنکه تجربه و دریافت زیبایى شناختى ما را غنى تر مى سازد، بلکه از آن رو که مانند هر مطالعه ى دیگرى درباره ى فرم، موجب آموزش انضباط دماغى و تأمل عقلى مى شود. غناى تجربه و دریافت زیبایى شناختى ما با پرورش قواى تخیل و فهم ما ملازم است. هنر، هم عواطف را به کار مى گیرد و هم عقل را و مطالعه ى هنر، مستلزم ترکیبى از انعطاف نیروى تخیل و انضباط عقلى است. اگر توانایى خود را براى واکنش نشان دادن در برابر هنر بپرورانیم، بى گمان استعدادهاى بالقوه ى انسانى خود را پرورش داده ایم. (22)

پست مدرنیسم و آموزش ارزش مدارهنرى اى. ژیرو (henry a. giroux)، در بخشى از کتابش موسوم به مقدمه اى

بر پست مدرنیسم، فمینیسم و سیاست شناسى فرهنگى (23) که آن را “به سوى تعلیم و تربیت پست مدرن” نامیده است، نوعى تعلیم و تربیت مرزى پیشنهاد مى کند که در آن دانش آموزان بتوانند به فهمى تجربى از کسانى دست یابند که در فرهنگ رسمى، غیرخودى محسوب مى شوند. ژیرو، سخن خود را با سه نقل قول آغاز مى کند، که در هر سه بر اهمیت سیاست و اخلاق براى دموکراسى تأکید شده است. سخن اى. میچنیک، یکى از مؤسسان انجمن دفاع از کارگران لهستان و عضو منتخب مجلس لهستان، به ویژه قابل تأمل است:
یکى از صفات برجسته ى نظام تمامت خواه، پیوند ویژه اى است که میان اخلاق زدایى از انسان و سیاست زدایى از توده ها برقرار مى کند. در نتیجه، نبرد با این نظام، محتاج اتکاى آگاهانه به اخلاق و ورود اجتناب ناپذیر به سیاست است. (24) آنچه را میچنیک به نظام تمام خواه منسوب مى کند، مى توان ویژگى مدرنیسم نیز قلمداد کرد، به ویژه در دوران تلاش براى مدرن کردن جهان در دوران پست مدرن که تکثر فرهنگى مورد پذیرش قرار مى گیرد، این امکان تا حدى فراهم مى آید که ارزش مدارى و اخلاق، همچون صداهایى فرهنگ ساخته، از یک سو به عنوان گفتمان قدرت مورد سؤال قرار گیرد و از سوى دیگر به عنوان صداهایى سرکوب شده میدانى براى فعالیت پیدا کند.
ژیرو، براى دست یابى به تعلیم و تربیتى مرزى که در آن حتى الامکان فرهنگ ها و نگرش هاى فرهنگى بدیل سرکوب نشود، به نوعى تعلیم و تربیت انتقادى یا دیالکتیکى مى اندیشد. اما معلوم نمى کند که در عرصه ى تعلیم و تربیت، که خواه ناخواه میدان جدال نظریه ها، گفتمان ها و فرهنگ هاست، اخلاقیات و ارزش هاى بدیل، چگونه باید فعال شود. اینکه ما به تعلیم و تربیتى شکل دهیم که در آن فرهنگ هاى بدیل تا آن حد موجودیت داشته باشند که صرفا “فهم” شوند، حاکى از همان نگاه پرنخوت مدرنیستى است، با این تفاوت که فرهنگ هاى دیگر فقط اجازه ى “حضور” یافته اند و بس. مدرنیسم، فرهنگ هاى دیگر را به ضرب و زور سرکوب و تخریب مى کرد، اما پست مدرنیسم به آنها اجازه ى زندگى مى دهد. در این هر دو دیدگاه، فرهنگ هاى بدیل، تحقیر شده و غیرخودى اند.
ران اسکپ، در کتاب آموزش ارزش ها (چشم اندازهایى انتقادى به تربیت، سیاست و فرهنگ)، (25) بهتر توانسته است در مسائل اساسى آموزش ارزش ها در شرایط پست مدرن تأمل کند. اسکپ، بر آن است که در جهان امروز، که در آن جدال هاى فرهنگى بسیار جدى شده است، آموزش ارزش ها یکى از بحث انگیزترین مباحث آموزش است. پرسش اصلى او این است که در عصر تعدد فرهنگ ها (multiculturalism) چگونه مى توان بدون متهم شدن به گناهنژادپرستى، تبعیض جنسى، یا نخبه گرایى طبقاتى، ارزشى را بر ارزش دیگر برترى بخشید؟ او به خوبى واقف است که این شرایط، شرایطى متعارض و متناقض نماست. به زعم اسکپ، ما در عصرى زندگى مى کنیم که سخنورى اخلاقى به اوج رسیده و در عین حال، نا بردبارى و خشونت در قبال آنچه انحراف تلقى مى کنیم، رشدى دم افزون داشته است.
رهبران مذهبى و سیاسى در اطراف و اکناف جهان ما را برمى انگیزند که به بنیادهاى زندگى اخلاقى وفادار باشیم و در همان حال به کسانى مى تازند که خارج از حوزه ى پارسایى و عدالت مطلوب آنها قرار مى گیرند. همین که سطرى نوشته شد، قلمرو خودى و غیرخودى مرزبندى مى شود و اگر کسى خارج از قلمرو خیر قرار گیرد، دشمن حقیقت و عدالت تلقى مى شود. (26)
اسکپ مى کوشد نوعى آموزش فوق اخلاقى (extra - moral) را پیشنهاد کند و تقریبا سراسر کتاب خود را وقف بسط و انتقال این چشم انداز مى کند. “فوق اخلاقى” مفهومى است که او از نیچه وام گرفته و در مؤخره ى کتاب خود این سخن نیچه را نقل مى کند:
راستگو بودن، به معناى استعمال استعاره هاى مرسوم است. به زبان خاص اخلاق باید گفت: راستگویى، عبارت است از وظیفه ى دروغ گفتن بر طبق میثاقى تثبیت شده، دروغ گفتنى گله وار به شیوه اى که براى همگان الزامى است” (نیچه، “در باب حقیقت و دروغ به مفهوم فوق اخلاقى”). (27) اسکپ بر این نکته انگشت مى گذارد که در جهان امروز (یا لااقل در امریکا) هم جناج چپ و هم جناح راست، به هنگام به میدان آوردن ارزش هاى خود، هم چنان افلاطونى رفتار مى کنند؛ یعنى حکم به ممیزى یا سانسور مى دهند. به زعم او، موسیقى رپ (rap) به دلیل آن که براى جوانان کشور مضر قلمداد شده، سانسور شده است. فمینیست ها به جنبه هاى زن ستیز موسیقى رپ حمله کرده اند و اهل مذهب به زبان بى پرواى جنسى و نیز محتواى بسیارى از آوازها و نوارهاى ویدئویى اعتراض کرده اند. آنچه جناح هاى معترض، امروز از آن غفلت مى کنند، این است که در نظر افلاطون، امر واجب اخلاقى، چه در خدمت حکومت و چه در خدمت فرد، به اعتبار عدالت معنا مى یافت. این در حالى است که امروزه همه ى جناح هاى درگیر در مبارزات و مناقشات فرهنگى و آموزشى، به ارزش هاى خود رجوع مى کنند، بى آنکه بیان قابل فهمى از عدالت ارائه دهند. بنابراین تمام توصیه هاى ارزشى بدون صداقت و هر نوع بازنگرى یا ارزیابى ارزش ها به میدان مى آید. گویى دروغ گفتنى بیش نیست، دروغ گفتنى گله وار به شیوه اى که براى همگان الزامى است و اگر کسى به آن تن ندهد، از ارزش ها با رفتار قهرآمیز و خشن پاسدارى خواهد شد. (28) آموزش به مفهوم فوق اخلاقى، چگونه آموزشى است؟ اسکپ، با وام گیرى عنوان کتابى از بل هوکز، آن را آموزش معطوف به مرزشکنى (29) مى نامد. هوکز، در کتاب آموزش معطوف به مرزشکنى (آموزش و پرورش به مثابه ى تمرین آزادى)، خواهان آموزش و پرورشى شد که ذهن و قلب ما را چنان گشاده کند که بتوانیم به فراسوى امور مقبول گام نهیم، بتوانیم بیندیشیم و بازاندیشى کنیم و بتوانیم بینش هاى نوین بیافرینیم. چنین آموزشى، حرکتى علیه مرزها و فراسوى مرزهاست که آموزش و پرورش را به تمرین آزادى بدل مى کند. (30) شک نیست که اخلاق، آزادى است که مى بالد. در آزادى، مسؤولیت و تعهد معنا دارد و آزادى است که اخلاق را بارور مى کند. میچنیک، حق دارد که نظام هاى تمامت خواه را اخلاق زدا بداند، زیرا در آنها مسؤولیت فردى بى معنا مى شود. اسکپ معلوم نمى کند که در اینجا منظور از “آزادى” چیست. دوران مدرن - به ویژه در جهان سوم - شاهد سرکوب هاى فراوانى بوده است که تحت نام “آزادى لیبرالیستى” انجام شده است. با این همه آشکار است که اسکپ به گذار از آزادى لیبرالیستى مى اندیشد.
آموزش به مفهوم فوق اخلاقى، عمل مرزشکنانه اى از همین نوع است [که بل هوکز مى گوید]، زیرا خواهان گام نهادن به فراسوى قلمرو محدود آن نوع درست اندیشى است که با استعمال صرف استعاره هاى مرسوم بنا مى شود. آموزش به مفهوم فوق اخلاقى، رهایى از میثاق هاى تثبیت شده اى است که آزادى را تعریف و به نوبه ى خود محدود مى کند؛ آزادى اى که باید معرف و شاخصه ى تعلیم و تربیت باشد. چنین آموزشى، از بسیارى جهات و به ناچار پرمخاطره است، زیرا با نوسازى، احیا، اندیشیدن و بازاندیشى به آنچه ما “ارزش” مى نامیم، درگیر مى شود و اینکه چگونه دیگران را نسبت به آنچه ارزش مى نامیم، متعهد مى کنیم. (31) در اینجا، دین اسکپ به نیچه ى کاملا آشکار است. ارزشیابى دوباره ى ارزش ها، جدال بنیان کنى بود که نیچه در برابر کل میراث فکرى غرب به میدان آورد.
نیچه، اولین فیلسوفى بود که این حقیقت را کاملا به حساب گرفت و به مقابله ى آن رفت که مردم غرب ایمان خود را به دین و وجود هرگونه جهانى غیر از این دنیا از دست داده اند. اگر خدا و ملکوت متعالى اى وجود نداشته باشد، باید پذیرفت که انسان اخلاق و ارزش ها و حقیقت و موازین عقلى و هیچ گونه معیارى را از خارج دریافت نمى کند و همه را خودش براى برآوردن نیازهایش مى آفریند. ارزش هایمان را ما خودمان برمى گزینیم، یا خیلى که بخواهیم دست بالا بگیریم، مشترکا با دیگران ابداع مى کنیم. چنین نظریه اى سخت اندیشه برانگیز و عمیقا آشوب گرانه است و نیچه کاملا به این موضوع واقف بود. (32) نیچه، بر آن بود که با چنین دنیایى فقط با درکى زیبایى شناختى یا هنرى مى توان مواجه شد. زندگى یک کار عظیم هنرى است، فقط به خاطر خودش وجود دارد و اهمیت و معنایش در خودش است.
نیچه، در اولین کتابش، زایش تراژدى، سه بار این جمله را تکرار مى کند که: “وجود انسان و جهان، فقط در مقام یک پدیدار هنرى تا ابد توجیه پذیر است”. آنچه نیچه حقیقتا مى خواهد بگوید، این است که عظمت یونانیان قدیم پیش از سقراط در تراژدى هایشان بود. از طریق این تراژدى ها، با بدترین جنبه هاى زندگى بشرى (زودگذرى، ناپایدارى، پوسیدگى زندگى انسان و وابستگى آن به نیروهایى بزرگتر از خود آدمى) روبه رو مى شدند و بالاترین توفیقشان این بود که مى توانستند از تار و پود این امور، قصه، داستان و تراژدى هایى این چنین شگفت انگیز بسازند. نیچه، وسیع ترین و کیهانى ترین مصادیق را به این معنا مى دهد و مانند شکسپیر که گاه از این گونه سؤال ها مى کرد، مى پرسید: آیا این جهان باید جدى گرفته شود، یا سرتاسر چیزى نیست مگر یک بازى عظیم، یک نمایش بزرگ، نمایش نامه اى که ما نه بازیگرانش را مى شناسیم و نه مى دانیم براى که به صحنه آمده است؟ اگر توجیهى وجود داشته باشد، براى اینکه چرا انسان در این دنیا وجود دارد و چرا چنین است که هست، شاید این هم فقط جزئى از همان نمایش نامه ى عظیم کیهانى باشد. بخش بزرگى از افکار نیچه و بعضى از جالب ترین و بزرگ ترین اندیشه هایش، صرف این مى شود که ببیند توجیه هنرى وجود بشر چیست. (33) نیچه، رابطه ى انسان و جهان را رابطه اى استعارى دید؛ زیرا از نظر او، عقل ناتوان تر از آن است که حقایق امور را بشناسد. معرفت زیبایى شناختى نیز نه کار فیلسوف ما بعد سقراطى، بلکه کار “فیلسوف - هنرمند” است. این فیلسوف نیز، نه با مفاهیم، بلکه با هنر و تصاویر سر و کار دارد.
وجود معرفت و حقیقت، مستلزم شکل گیرى مفاهیم انتزاعى و تفکر مفهومى است. نیچه، این شکل گیرى را بر اساس عملکرد مکانیسمى على توضیح مى دهد که از طریق آن، تحریک حسى و عصبى به تصویر، تصویر به کلمه و استعاره و سرانجام استعاره به مفهوم بدل مى گردد.
هر یک از این جهش ها و استحاله ها، خصلتى سراپا مجازى یا استعارى دارد، یا به قول سوسور و دیگر ساخت گرایان، پیوند و نسبت میان دال و مدلول کاملا تصادفى و دل بخواهى است.
نسبت میان کلمه و تصویر، یا ذهن و عین، صرفا نسبتى زیباشناختى است، زیرا به قول نیچه، میان دو حوزه ى کاملا متفاوت، نظیر دو حوزه ى عین و ذهن، هیچ علیتى در کار نیست. به اعتقاد نیچه، کل این فرآیند، در میل و نیاز آدمى به آفرینش و کاربرد استعاره ها ریشه دارد. (34) واقعیت عینى، خصلتى مجازى دارد و بشر صرفا براى آرامش و امنیت خویش این حقیقت را فراموش مى کند. “در یک کلام، آدمى فقط به لطف فراموش کردن این واقعیت که او خود جهان را به شیوه اى هنرى خلق مى کند، مى تواند در آرامش، امنیت و نظم زندگى کند”. (35) پس حقیقت و دروغ نیز، امرى ابداعى و من درآوردى است. زبان و تخیل بشرى، جهانى از استعاره ها و تصاویر زیبایى شناختى خلق مى کند و آنها را به مفاهیم و حقایق بدل مى سازد، پس حقایق چیزى نیست، مگر:
سپاه متحرکى از استعاره ها و مجازهاى مرسل و انواع و اقسام قیاس به نفس بشرى. در یک کلام، مجموعه اى از روابط بشرى که به نحوى شاعرانه و سخنورانه تشدید و دگرگون و آرایش شده است و اکنون، پس از کاربرد طولانى و مداوم، در نظر آدمیان امرى ثابت، قانونى و لازم الاتباع مى نماید. حقایق، توهماتى است که موهوم بودنش را از یاد برده ایم. و استعاره هایى است که از فرط استعمال فرسوده و بى رمق گشته است. (36) در چنین زمینه اى است که اسکپ، آموزش مورد نظر خود را طرح کرده و پیشنهاد مى دهد:
آموزش به مفهوم فوق اخلاقى، تسلیم نتیجه ى کسالت آور ارزش هاى مبارزه جوى موسوم به “استعاره هاى مرسوم” نمى شود؛ استعاره هایى چون خدا، میهن، تکثر (diversity)، مدارا و... این نوع آموزش، بیان پرسشگرى آزاد و تعهد آزاد به عقیده هاست، نه وفادارى کورکورانه و عادت شده به میثاق ها، این نوع آموزش، در صورتى امکان پذیر خواهد بود که آدمى مشتاق آن باشد که خطر را به جان بخرد و از سنگر دفاعى خود فراتر رود و جرأت کند به فراسوى مرزهاى خودکامانه اى گام نهد که با جهل، ترس و خشم تثبیت مى شود. آموزش به مفهوم فوق اخلاقى، زمانى میسر خواهد شد که آدمى مشتاق باشد خطر آشفتگى، آزردگى، خستگى، تک افتادگى و نیز دیگر عواقب شخصى و شغلى را به جان بخرد. این نوع مرزشکنى، خطرپذیر و آموزش، میدانى نیز براى هیجان، تعهد و احترام، که شاخصه ى تعلیم و تربیت است، فراهم مى آورد. (37) اسکپ، آگاه است که ما بلافاصله خواهیم پرسید: چگونه مى توان به چنین آموزشى، جامه ى عمل پوشانید؟ مى داند که ما در انتظار برنامه یا دوره اى درسى هستیم که ساده و روشن باشد و معلمان با مطالعه ى آن بتوانند شیوه یا متد مربوط را بیاموزند، اما پاسخ او این است که:”آموزش به مفهوم فوق اخلاقى، یک شیوه (متد) نیست، بلکه به خودى خود یک ارزش است”. (38) این نوع آموزش را نمى توان با سرمشق هاى مرسوم اجرا کرد، بلکه الگوى متفاوتى مورد نیاز است. اسکپ، اعتراف مى کند که قصد او از طرح این بحث، پیچیده کردن مصنوعى موضوع نیست، هرچند این ادعا بحث را بغرنج و دشوار مى کند. اگر هیچ شیوه یا محتواى خاصى وجود ندارد که این نوع آموزش را مشخص کند، پس چگونه مى توان درباره ى شایستگى هاى آن داورى کرد؟ در این نوع آموزش، ارزیابى چگونه انجام مى شود؟ آیا این نوع طرح موضوع، نمونه ى دیگرى از بازى هاى بچگانه اى نیست که رواج آن در دوران پست مدرن از حد گذشته و بى مزه شده است؟ اسکپ، مى پذیرد که خواسته هایى از این دست، معقول و منصفانه است، زیرا هر مبحث آموزشى، به ویژه برنامه ى آماده سازى معلمان، محتاج اهداف و شیوه ها و ارزیابى هاى روشنى است که به معلمان اجازه مى دهد براى پذیرش یا عدم پذیرش یک راهبرد یا برنامه ى آموزشى، ملاکى در اختیار داشته باشند.
به زعم اسکپ، نخستین پرسشى که باید به آن پرداخت، این است: ارزش ها چه هستند؟ ارزش ها، غالبا مطالبه ى معنا و منزلتى است که در گرو سرمایه گذارى (عاطفى، سیاسى و مذهبى) یک گروه براى مطالبه ى آن معنا یا منزلت خاص قرار دارد. بنابراین، ارزش ها اغلب ادعایى است براى مطالبه ى نوعى برترى، نتیجه ى مطلوب، یا ترجیح. پس ارزش ها همان مطالبه ى منزلت و معناست، نه موجودیت هاى پیشینى (a priori) که ما را هدایت مى کند تا به معنا و منزلت امورى که با آنها مواجه مى شویم، بنگریم. ارزش ها، توخالى یا لزوما بد نیستند. به عبارتى دیگر، از نظر علم الاخلاقى گشاده اند؛ یعنى بسته به زمینه (context) نه خوب اند و نه بد و هم خوب اند و هم بد. ارزش ها هرچه هستند، آنچه اغلب مردم ادعا مى کنند، نیستند؛ یعنى شاخص ها یا عقربه هایى اخلاقى که ما را در مسیر زندگى هدایت مى کنند. ارزش ها، فراگویى آن چیزى است که جامعه اى مفروض به عنوان نتیجه ى مطلوب، برترى، یا ترجیح خود اختیار مى کند. این است دلیل آن که آموزش به مفهوم فوق اخلاقى، به خودى خود یک ارزش است؛ زیرا آن نیز مطالبه ى معنا و منزلت است و در این مورد خاص مطالبه ى برترى، آرزو و ترجیحى است که از مرزشکنى و تجدیدنظر در سرشت مطالبه ى ارزش ها و ایمان به آنها ناشى مى شود.
از این نظر، آموزش به مفهوم فوق اخلاقى، آموزشى متفاوت است؛ زیرا خود ارزشى است که در درون امکان چالش را براى پرسش از خود گنجانده است. این ارزشى واسازى کننده یا شالوده شکن (deconstractive) است.
برخلاف فراگویى برخى دعاوى ایستا در مورد منزلت و معنا، آموزش به مفهوم فوق اخلاقى، پویا و رابطه اى (relational) است. نمود آن، طالب حرکت و مرزشکنى است و آنها را به اجرا در مى آورد، حتى در رابطه با منزلت و معناى خودش. (39)
اسکپ، آگاه است که بسیارى از رهبران مذهبى، سیاست مداران و آموزش گران سریعا ادعا خواهند کرد که این نگرش، باز نمود همان نسبى گرایى و نیست انگارى (نهیلیسم) است که دیدگاههاى پست مدرنیستى به آن مى پردازد. با اینکه اسکپ اصرار دارد که چنین نیست، اما او خواه ناخواه بحث خود را در چنین زمینه اى قرار مى دهد. مثلا وقتى او خدا را نیز در شمار ارزش هایى قرار مى دهد که باید از آنها گذر کرد، آشکارا زمینه ى بحث خود را نسبى گرایى و نیست انگارى قرار مى دهد و از این نکته غفلت مى کند که خدا شامل دیگر بودگى ها هم مى شود.
چون ادیان، از جنبه ى نظریشان، جهان بینى یا فرا روایت (metanarrative)اند؛ یعنى مفروضاتى فراگیر در باب حقیقت نهایى امورند، متولیان دین نمى توانند عقیده ى جدلى پسا تجددگرایى را که جهان بینى ها یا فراروایت ها، روى هم رفته، سر مى کوبند و ستم مى رانند، بپذیرند. نفس مفهوم یک کل، ساخت شکنان (deconstructivist) را به شدت مى آزارد و تحریک مى کند، زیرا ظاهرا دیگر باشى را نفى مى کند و به یک معنا واقعا هم آن را نفى مى کند؛ زیرا خدا چون کل است، نمى تواند نافى چیزى باشد. از سوى دیگر، فراگیرى خدا فراگیرى اى منحصر به فرد است، زیرا هر دیگربودگى را شامل مى شود؛ یعنى عدم تناهى خدا، اشتمال خدا بر همه ى ممکنات است. به دیگرباشى آن مقدار جایى که ممکن است در اختیار گیرد، داده مى شود. مطلق گرایى و نسبى گرایى، هر دو، جنبه هاى منفى و مثبت دارند. هنر امر مطلق، قدرتى است که به روح مى بخشد و خطرش تحجرى است که آن قدرت ممکن است بدان بلغزد. حسن نسبى گرایى، مداراست و پوچ انگارى جنبه ى تاریک آن است. دین، در عالى ترین مدارج خود، بافنا، انتا (anatta) و مایا (maya) یى که دارد، منکر است که محدودیت، از این حیث که محدودیت است، کاملا وجود داشته باشد. پساتجددگرایى، نمى تواند این نکته را دریابد، چنان که نمى تواند جنبه ى دیگر این تناقض را نیز دریابد؛ یعنى این نکته را که محدودیت پذیراى صورت خدا، آتمن (atman)، بودا - سرشت (buddha - nature)، عقل ازلى و کون جامع (انسان کامل) است. فقط خدا وجود دارد و هرچه وجود دارد، خداست. (40) اسکپ، همچون بسیارى از نیست انگاران و پست مدرنیست ها، از فهم این تناقض عاجز است و هرچه مى کوشد از نیست انگارى و نسبى گرایى فراتر رود، بیشتر در گرداب آن گرفتار مى آید. او غافل است از اینکه نگاه متدگریز او تالى واقعى خود را در پاره اى از دیدگاههاى مذهبى و دینى پیدا مى کند؛ یعنى در دیدگاه اولیاى دین و عرفایى که زندگى با مردم عین آموزش و تربیت آنها بوده است، کسانى که حکمت زندگى را به اعتبار ارزش خداوار آن، نه با متد، بلکه با زندگى و زیستى حکیمانه آموزش مى داده اند. وقتى اسکپ مى گوید: “آموزش به مفهوم فوق اخلاقى، آموزش جدیدى نیست و حتى پدیده ى مدرنى هم به حساب نمى آید”، (41) کاملا محق است، اما درصدد بر نمى آید که در پیشینه ى چنین آموزشى که سراسر مذهبى بوده است، کندوکاو کند. در این بخش، از پیش فرض ها و مفروضاتى سخن مى گوییم که به نحوى اسکپ نیز اختیار کرده، اما در زمینه اى کاملا متفاوت، چه، به زعم ما سرمنشأ اصیل آنها دین و تفکر دینى بوده است.
برخلاف این تصور رایج و نادرست، که فقط یک نوع متافیزیک وجود دارد و آن هم متافیزیک ساخته و پرداخته ى یونانى هاست، ما در فرهنگ انسانى با دو نوع متافیزیک دیگر هم روبه رو هستیم که نه فقط در راستاى متافیزیک یونانى ها نیست، بلکه درست در نقطه ى مقابل آن قرار دارد. یکى، متافیزیک عرفانى ابن عربى که متافیزیک خاص فرهنگ اسلامى است و در واکنش به متافیزیک عقل گرایى یونانى ها شکل گرفته است و دیگرى متافیزیک هنرى آلمانى هاست که آن هم نهایتا چیزى جز واکنش در مقابل عقل گرایى مفرط و شناخت عقلى فلسفه ى یونانى نیست. این دو نوع متافیزیک، به لحاظ انسجام ساختارى و شیوه ى استدلال، نه فقط چیزى از متافیزیک یونانى ها کم ندارد، بلکه براى کسانى که به این گونه اندیشه ورزى ها علاقه مندند، به مراتب از متافیزیک یونانى ها جذاب تر، دلنشین تر و دلپذیرتر است. از غرایب آن که نزدیکى این دو نوع متافیزیک به یکدیگر بسى بیشتر از همانندى آن دو به متافیزیک یونانى است. (42) در متافیزیک ابن عربى، تعارض میان تکوین و تشریع، یا مشیت و تکلیف، مدنظر بوده و به نحوى حل و فصل شده است. در نظر ابن عربى:
امر تکوینى، بر وفق مشیت الهى است که اشیا را به مقتضاى صور علمیه اى که در قضاى سابق معین شده، ایجاد کرده است. امر تکلیفى، امرى است اعم از اخلاقى، دینى، یا اجتماعى، که از بیرون و به جهاتى خارج از ذات بر ما تحمیل شده است. هر چیزى به مقتضاى ذات خود، تابع امر تکوینى و به این اعتبار تابع مشیت الهى است، اعم از اینکه این تبعیت، طاعت یا معصیت از امر تشریعى و تکلیفى باشد، یا نباشد.
هر عملى، صرف نظر از هر شکل و صورتى، فى نفسه نه خیر است نه شر و نه دینى است و نه غیر دینى، بلکه یک عمل بحث و بسیط است و هنگامى یکى از دو مقوله ى خیر و شر بر آن اطلاق مى شود که با معیار و ملاک دینى یا اخلاقى سنجیده شود. به این ترتیب، ما پیوسته در درون آن دایره ى مسدودى که از ویژگى هاى تفکر ابن عربى است، در حرکتیم. همیشه یک چشم او به نظریه ى وحدت وجود و همه ى لوازم و لواحق آن و چشم دیگرش به تعالیم اسلام دوخته شده است و پیوسته میان آن دو در نوسان است، ولى اگر امتیازى را که میان وحدت و کثرت و اجمال و تفصیل قائل مى شود، مدنظر داشته باشیم، این تناقض رفع مى شود. در واقع همه ى تعارضات و تناقضات را مى توان در پرتو این وجه امتیاز حل کرد. وقتى مى گوید که خداوند فاعل مطلق همه ى افعال و اعمال است، مرتبه ى احدیت و مقام جمع الجموع را مد نظر دارد؛ زیرا ذات خداوند، ذات انسان هایى است که فعل منتسب بدانهاست و وقتى حکم مى کند که انسان فاعل اعمال خویش است، مقام کثرت و تفصیل و فرق نظر دارد. (43) اگر این نگرش را در پرتو مفهوم “خلق مدام” بازخوانى کنیم، درخواهیم یافت که متافیزیک ابن عربى و اساسا فلسفه ى اسلامى، در مخالفت با ذات گرایى - بى آنکه ذات، کل و واحد را از دست بنهد - تمام نگرش هاى ضد ذات گرایانه ى پست مدرنیسم را پس پشت مى گذارد.
توشیهیکو ایزوتسو، “خلق مدام” را نخست در دیدگاه لاهیجى مى جوید که در شرحش بر گلشن راز آورده است. از نظر وجودى، هر موجودى در این عالم موجود ممکن است؛ یعنى داراى امکان وجودى است. به عبارت بهتر، هر موجودى در ذات خود (جدا از خداوند، به عنوان منبع غایى و دائم وجود) بى وجودى را نیز با خود دارد و چیزى جز عدم یا ناموجود نیست. بنابراین، هر موجودى اگر به خود واگذارده شود، در جهت ابطال خود روان مى شود. (44) فعل خلق دائم از سوى ذات مطلق، یعنى فعل خلاقى که ابن عربى آن را “نفس رحمانى” مى خواند، بى وقفه به امور در آن هنگام که به سوى ابطال خود مى شتابند، افاضه مى شود.
بلکه طبق گفته ى لاهیجى، یعنى هر موجودى به اقتضاى “امکان” وجودى خودش به محض وجود یافتن، لباس وجود را از خود خلع مى کند و در همان لحظه نفس رحمانى بدان یک لباس وجودى جدید افاضه مى کند، چنان که به نظر مى رسد که آن شى ء بدون هیچ وقفه اى موجود باقى مانده است، ولى در آن لحظه که شى ء، لباس کهنه ى وجود را از خود خلع و لباس جدید را برتن مى کند، چشم عارف، نظر زودگذرى بر ژرفناى ادراک ناشدنى بى وجودى مى افکند که در نهان وجود شى ء روى مى نماید. لاهیجى، آن گاه نتیجه مى گیرد که بدین سان تمام اشیاء در هر لحظه در حالت خلق مدام هستند (در هر آن در خلق جدیدند)، زیرا نسبتى که هر موجود ممکن در آن وجود مى یابد، در هر آن جدید است. (45) ایزوتسو، بر آن است که نگرش لاهیجى هیچ مغایرتى با جهان بینى ابن عربى ندارد، اما رهیافت ابن عربى از جهاتى خاص خود اوست. وى، نخست با به کارگیرى اصطلاح قلب عارف به تبیین خلق مدام مى پردازد. واژه ى “قلب”، از نظر ریشه شناسى پیوند نزدیکى با واژه ى “تقلب” (تغییر دائم، تبدل) دارد، به این معنا که قلب عارف با تبدل دائم متعین مى شود، اما این تغییر مدام در پیوند با تبدلات وجودى پیوسته و دائم ذات مطلق پدید مى آید.
باید توجه داشت که هیچ حد یا نهایتى بر فعل تجلى ذاتى ذات مطلق نمى تواند متصور شد و قلب نیز به تبع آن هیچ محدودیتى در تبدلات درونى خود، یعنى در علم فزاینده ى ذات مطلق ندارد. به منظور دست یافتن به نظر غایى، مى باید گامى پیش تر نهیم و از مرحله اى که در آن قلب در مقام منعکس کننده ى صور بى نهایت گونه گون ذات مطلق متصور مى شود، درگذریم. ابن عربى، در این مورد در مى یابد که نفس عارف در چنین مرتبه اى، دیگر نفس انسانى او نیست، بلکه نفس او دیگر با هویت ذات مطلق، وحدت وجود مى یابد.
در آن مرتبه از آگاهى معنوى که ابن عربى از آن سخن مى گوید، دیگر هیچ ناهمگونى جوهرى میان قلب عارف و هویت ذات مطلق نیست. معرفت داشتن عارف به خودش، به منزله ى معرفت او به ذات مطلق است و تبدلات درونى قلب عارف، چیزى جز تبدلات وجودى ذات مطلق نیست. در نظر ابن عربى، چنین برداشتى همانا فهم درست این حدیث مشهور است که: “من عرف نفسه فقد عرف ربه” (آن کس که خود را شناخت، خداى خود را شناخته است). (46)این، در حکم آن است که بگوییم هیچ جوهر ثابتى در عالم وجود ندارد و عالم در هر لحظه با یک زندگى جدید زنده مى شود، اما این نوع نشئه ى دائمى آفرینش و نیز این نوع خودشناسى که در آموزش و پرورش مدرن به ارزش هاى فراموش شده یا مطرود پیوسته است، فرسنگ ها با نگرش هاى پست مدرنیستى فاصله دارد. ران اسکپ، فراموش مى کند که در “گفت و گو” یا (والاترین مراتب) “وحدت وجود”، فقط با کنش خلاق جهان مى توان حقیقتا به قلمرو فوق اخلاقى گام نهاد و فقط در چنین شرایطى ارزش ها نه بدند و نه خوب و هم بدند و هم خوب، وگرنه در تعارضات صرفا انسانى و اجتماعى، ارزش ها خواه ناخواه تابع گفتمان مسلط و از این رو تابع قدرت قرار مى گیرند. ارزش ها، در زمینه اى صرفا فرهنگى و آموزشى فعال نمى شوند که ما اصل “مدارا” سرلوحه ى کار آموزش قرار دهیم. ارزش ها، به دلایل سیاسى و اقتصادى، درگیر بازى قدرت مى شوند و در این میان فرهنگ هاى سرکوب شده چاره اى جز مبارزه براى کسب حقوق و ارزش هاى از دست رفته ى خود ندارند.
اسکپ، به مبحث گفت و گو مى پردازد، اما صرفا در آخرین صفحات کتاب مى گوید: مثل اعلا (paradigm)ى آموزشى که در نظر دارد، همانا آموزش مبتنى بر گفت و گو (دیالوگ) است. آموزش به مفهوم فوق اخلاقى، گفت و گوى واقعى و راستین و حرکتى است مابین کسانى که در جهان مى اندیشند، آموزش مى دهند، یاد مى گیرند و زندگى مى کنند. به زعم او، بسیارى از صاحب نظران امروز تعلیم و تربیت، از قبیل پائولوفریره (paulo friere)، بل هوکز، هانرى ژیرو، پیتر مک لارن (peter mclaren)، جاناتان کوزول (jonathan kozol)، سونیا نیتو (sonia neito) و جیمز اى. بنکز (james A. banks) گفت و گو را به عنوان ابزار آگاهى انتقادى درک کرده و تعالى بخشیده اند (47)اسکپ، معلوم نمى کند که منظور او از گفت و گو در قلمرو آموزش ارزش ها، دقیقا چیست. آیا منظور این است که باید ارزش هاى خود را بى آنکه ارزش هاى دیگران را سرکوب کنیم، آموزش دهیم؟ یا آن که ارزش هاى خود را در چنان گفت و گوى مدامى قرار دهیم که همواره در حال تعدیل و اصلاح باشد؟ آیا در یک جهان متکثر مى توان از آشفتگى پرهیز کرد و هم چنان جهان را معنادار و ارزشمند دید؟ آیا اصلا امکان مشارکت در ارزش هاى دیگران وجود دارد؟ چه تضمینى وجود دارد که آموزش به مفهوم فوق اخلاقى، خود به ارزشى سرکوب گر بدل نگردد؟
کتاب اسکپ، در برابر تمام این پرسش ها خاموش است. او، وقتى به اصل قضیه مى پردازد، که کتاب به پایان رسیده است. در مقابل، دیوید بوهم، در کتاب درباره ى دیالوگ، با شجاعت تمام همه ى قلمروهاى این بحث را در مى نوردد. طبق تعریف بوهم، گفت و گو (دیالوگ) عبارت است از: “آموختن و آگاه شدن در طى فرآیندى از تعامل هوشمندانه و روشنگرانه بین فرد و درونیات خویش، بین فرد و جمع، بین فرد و محیط طبیعى و اجتماعى و سرانجام بین فرد و تمامیت هستى که او بخشى غیر قابل تفکیک از آن به حساب مى آید”. (48) در نظر بوهم، دیالوگ (گفت و گو) فرآیندى چند وجهى است و مؤلفه هایى کلیدى دارد، از قبیل: مفهوم و معناى مشترک، جوهره ى تفکر جمعى، عملکرد شعور و آگاهى، بستر و زمینه ى مربوط به خرده فرهنگ ها، جست و جو و مطالعه ى آزاد و غیر جهت داده شده، همراهى و رفاقت غیر شخصى و تعارض مربوط به مشاهده گر و موضع مشاهده. (49)
در گفت و گو شنیدن اهمیت بسیار دارد و آدمى مى تواند با عمل تعلیق به فرضیات و پندارهاى خود بنگرد. به علاوه، گفت و گو نوعى تفکر مشارکت جوست، نه براى حل مسأله، بلکه براى ورود به پارادوکس ها یا تناقضات و تأمل مدام در آنها به میدان مى آید.
در گفت و گو رابطه ى برنده - بازنده وجود ندارد، رابطه ى گفت و گویى، رابطه ى برنده - برنده است. دغدغه ى اصلى گفت و گو، معناست نه حقیقت و در فرآیندهاى گفت و گویى، معنا همواره سیال است. او به شیوه ى اولیاى دین و عرفا آموزش مى دهد. این شیوه اى است که به رغم متدگریز بودنش، هم چنان “شیوه” یا “متد” است. به عبارت دیگر شیوه اى است که در درون خود، گفت و گو و متدگریزى را حفظ مى کند.
بارى، او به شیوه اى شبه مذهبى، گفت و گو را فرآیندى فرض مى کند که ما طى آن مى توانیم بر توهمات خود آگاه شویم، مى توانیم دریابیم که بسیارى از پندارهاى ما فریبى بیش نبوده است و بسیارى از ارزش هاى ما بیشتر حکم حجاب داشته اند تا ارزش.
همه ى افراد، رنگین کمان را یک جور مى بینند. تجسمى که از رنگین کمان وجود دارد، جمعى است و همه ى ما در مورد آن توافق داریم، اما از لحاظ علم فیزیک، که با نظرى درست و دقیق به چیزها نگاه مى کند، در اصل هیچ کمان رنگینى وجود ندارد. آنچه هست، قطره هاى در حال بارش آب است. خورشید در پشت شما قرار گرفته و نورش در قطره هاى آب منعکس و شکسته مى شود و ترکیبى از رنگ ها شکل مى گیرد. در جریان مشاهده ى رنگین کمان، هر کس ادراک خاصى از آن دارد، اما چون همه به طریق مشابهى نگاه مى کنند، تصور مى کنند که همه یک چیز مى بینند. بسیارى از تصورات و بازتاب هایى که به صورت مشترک از چیزهایى مانند مملکت، مکتب، جنرال موتورز، نفس و... داریم، کیفیتى همچون رنگین کمان دارند.
بسیارى از چیزهایى که آنها را حقیقت کامل و مستحکم محسوب مى داریم، مانند رنگین کمانند. در واقع، اشکالى در این امر نیست. مشکل از آنجا ناشى مى شود که ما در نمى یابیم که قضیه این گونه است و در نتیجه به آنچه براى خود تجسم کرده ایم، ارزشى هم سنگ واقعیت بى واسطه و مستقل مى بخشیم.
اگر آنچه روى مى دهد، همان را مى دیدیم، هرگز هیچ مشکلى پیدا نمى شد. در این صورت، ارزش چیزى را که نزد ما واقعیت محسوب مى شود، به اندازه ى حقیقیش مى دانستیم. به طور مرسوم و متداول ما چیزهایى را حقیقت مى پنداریم که ارزش چندانى ندارند، ولى ما ارزش بسیار بالایى آنها قائل مى شویم. (50)
بوهم، آشکارا نشان مى دهد که پاره اى از ارزش ها کاذب است و پاره اى از پیش داورى ها و گرایش هاى ارزشى آن قدر ارزشمند نیست که ما براى آنها سینه چاک مى دهیم. از نظر اهل دین و عرفان، پاره اى از آن پنداشت هایى که ما ارزش قلمداد مى کنیم، حجاب است و کار آموزش به شیوه ى اهل دین و عرفان، حجاب زدایى از ماست، رفع موانع است به این منظور که بتوانیم هر چیز، از جمله ارزش ها را، در جایگاه شایسته ى آنها ببینیم و ارزیابى کنیم. عرفا و اولیاى دین، غالبا مى کوشند مانع شوند که خود را در جایگاه خداوند فرض کنیم و به خود اجازه دهیم که با آگاهى ناقص و نفس تزکیه نشده ى خود، نقص ها و
کاستى هاى آدمیان و نظام آفرینش را تشخیص داده و اصلاح کنیم. آنها از ما مى خواهند که بدون خودشناسى و تزکیه ى نفس، به فکر اصلاح دیگران و جهان نباشیم.
به زعم بوهم، یکى از این حجاب ها (یا موانع) آن است که ما به پاره اى از امور متناقض نما (Paradoxical) همچون مسأله نگاه مى کنیم و در نتیجه، فورا در پى یافتن راه حل براى آن برمى آییم. بر این اساس، مى توان نتیجه گرفت که تقریبا قسمت اعظم مباحث ما در خصوص آموزش ارزش ها و درونى کردن آنها، پارادوکس است نه مسأله.
فردى را در نظر آورید که ناگهان متوجه مى شود خیلى مستعد پذیرش تملق است. چنین شخصى، ممکن است به این دیدگاه برسد که مى باید خود را از تملق و مداهنه ى دیگران مصون نگه دارد. در این صورت، حتما با این مسأله مواجه خواهد بود که چگونه مى تواند نسبت به تمایل خود براى افتادن به دام کسى که به او مى گوید “عجب آدم جالبى است”، فائق آید. با کمى توجه مى توان فهمید که این مسأله بر پیش فرض هاى بیهوده مبتنى است.
ریشه ى گرایش به چاپلوسى دیگران، اغلب داشتن حس عمیقى از بى کفایتى است که آن قدر آزار دهنده است که بیشتر اوقات، شخص، این حس آگاهى را سرکوب مى کند، مگر در لحظات خاصى که انتقاد یا چیزى از این قبیل، او را موقتا متوجه این احساس آزاردهنده سازد. شاید بهتر باشد که این موقعیت، مواجهه با یک “پارادوکس” یا “معضل” خوانده شود. در خصوص کسى که مستعد پذیرش تملق است، مى توان گفت که او در عین حال که ظاهرا از نیاز قطعى به صادق بودن با خود آگاه است، نیاز شدیدترى به فریفتن خود نیز حس مى کند. چیزى که در این مواقع توصیه مى شود، گزینش یک راهکار براى حل مسأله نیست. (51)
در واقع، اینها پارادوکس است نه مسأله و تا وقتى که با پارادوکس همچون مسأله برخورد شود، نه فقط رفع نخواهد شد، بلکه غامض تر و پیچیده تر جلوه خواهد کرد. براى پارادوکس، راه حلى وجود ندارد. باید پارادوکس را بپذیریم و در درون آن فروشویم. در حکمت قدیم که به امور با نگرشى صرفا تحصلى نگریسته نمى شد، نسبت به این پارادوکس ها آگاهى وجود داشت و به همین دلیل، روش عمومى آن نه بر جست و جوى راه حل، بلکه بر رفع موانع و حجاب زدایى استوار بود. آموزش ارزش ها و درونى کردن آنها نیز سراسر قلمرو پارادوکس هاست.
همه ى جوامع، یک رشته تنبیهات را مشخص و نهادینه کرده اند تا مگر مردم از ترس آنها، از راه راست منحرف نشوند و در کنار آن مجموعه اى از تشویقات را نیز براى رسیدن به همین منظور پیش بینى کرده اند. چون فقط این قبیل چیزها کفایت نمى کرده، انواع سیستم هاى معنوى، اخلاقى و نظریات اعتقادى پایه گذارى شده است تا مردم گمراه نشوند و با کمک آنها بتوانند تفکرات و احساسات غلط یا زشت خود را کنترل و مهار نمایند، ولى اینها نیز قادر نبوده است نتیجه ى مطلوب بار آورد. تا وقتى که پریشانى هاى زندگى بشرى، ناشى از پارادوکس باشد، بعید به نظر مى رسد با مسأله تلقى کردن آنها بتوان به این پریشانى ها و معضلات خاتمه داد. هر فردى مى باید بداند که همان احساسات و عقایدى که او آنها را جزئى از هویت و شخصیت خود مى داند، تماما دچار تناقض و پارادوکس است. فکرى که گرفتار چنین معضلى باشد، بى تردید به دام خودفریبى مى افتد، تا مگر بتواند توهماتى پدید آورد که به کمک آنها از رنج تحمل تناقض با خود (یا خودستیزى) رهایى یابد. چنین اذهانى، به احتمال زیاد نمى تواند وابستگى و پیوندهاى فرد و جامعه را آن گونه که هست، ببیند. از این روى، تلاش براى حل مسائل خود و حل کردن مسائل اجتماع، در واقع موجب گسترش آشفتگى هاى موجود مى شود، نه رفع آنها. (52)
اسکپ، نمى تواند همچون بوهم، آموزش ارزش ها را بر یک بنیاد گفت و گویى عرضه کند که متدگریزى را نیز لحاظ کرده باشد. از این رو فقط در آستانه ى بحث متوقف مى شود. در آموزش، به ویژه آموزش هنر، فراگیرنده فقط در تعامل با ارزش ها مى تواند ارزشى را درونى کند یا آن را از آن خود کند، نه صرفا با اکتساب آنها. در یک فرآیند خلاق آموزشى، ارزش ها انتقال نمى یابد، بلکه کشف مى شود. این فرآیند، بیشتر مستلزم حجاب زدایى (کشف المحجوب) است تا انتقال و دریافت حصولى و نیازمند رفع موانع است نه حل مسأله. پیش فرض دینى چنین آموزشى، آن است که همه ى راهها به یک مقصد (ذات بى صورت او) ختم مى شود و در عین حال فرض مى شود که براى سیر به سوى یگانه ارزش و معیار ارزش ها فقط یک راه وجود ندارد.
به زعم بوهم، مهم ترین مشکلى که مدرنیسم پدید آورده، جداسازى حوزه هاى تفکر و حیات بشرى است. بوهم، بر این نکته انگشت مى گذارد که همین جداسازى ها علم و هنر معاصر را دچار بحران هایى چنین حاد کرده است. بى شک آموزش هنر و ارزش ها نیز مشمول این بحث است. برخلاف نظر پست مدرنیست ها، اگر حیات بشرى را کلیتى یک پارچه فرض کنیم، نه پدیده اى متکثر، دست کم مانع بروز بسیارى از مشکلات خواهیم شد که از نفس تفکیک و جداسازى هاى نابجا ناشى شده است.
در زندگى خود نیز هم باید یک هنرمند خلاق باشیم و هم یک صنعتگر ماهر. ما همیشه در حال برقرارى تناسب [میان] زندگى خود با واقعیت دائم التغییر پیرامون خود هستیم. بنابراین هرگز یک مقصد ثابت و غایى وجود ندارد که به دنبال آن باشیم. در هر لحظه اى که باشیم، مقصد و وسیله ى رسیدن به آن باید عامل برقرارى تناسب در جنبه اى از جنبه هاى بى شمار زندگى باشد. این برداشت از برقرارى تناسب، جنبه هاى کردارى( moral، اخلاقىethical)، نیکى یا حسن (good) را نیز شامل مى شود. خوب، چیزى است که داراى تناسب است؛ نه فقط در کاربرد عملى و از نظر حسى و زیبایى شناسى، بلکه از طریق تجلى یافتن در رفتارهاى فردى و اجتماعى که به نوعى تناسب گسترده تر و عمیق تر منجر مى شود. البته انسان ها برداشت هاى مبهم و ناقصى درباره ى خوب بودن دارند. این برداشت هاى ناقص از خوبى و کمال، موجب جدا افتادن انسان ها هم در درون خودشان هم در رابطه با یکدیگر مى شود و سبب تضادها و برخوردى هاى پایان ناپذیر مى گردد. بنابراین، مى توان گفت منشأ بدى و زشتى فقط این است که هر انسانى به دنبال برداشت خاص و ناقص خود از نیکى است. اگر بشر بخواهد براى رسیدن به خوب و نیک بکوشد و بدى و زشتى را متوقف نماید، باید به رفع این نقص در فهم ها و برداشت هایش اهمیت دهد. پس نوعى تأمل و بررسى در خصوص ریشه ى این نقص در ذهنیت آدمى لازم است که در آن توجه به جدایى هنر و علم و ریاضیات از یکدیگر و جدایى همه ى اینها از مسائل اخلاقى و رفتارى، نقص کلیدى دارد. برخى سخت برآنند که هنر و علم و ریاضیات از نظر اخلاقى خنثى هستند و بر همین اساس مى گویند که دانش ممکن است در راه رسیدن به غایات خوب یا بد مورد استفاده قرار گیرد و این امر به نوع تصمیمات کسانى بستگى دارد که متولى امور عمومى هستند. همچنین گفته مى شود که مهارت هاى هنرى ممکن است براى روشنگرى فرهنگى به کار رود یا در تبلیغاتى استفاده شود که افکار انسان را به مسیرهاى مخرب سوق مى دهد. همین تفکیک بین تلاش بشر و مقصد نهایى او، خود نتیجه ى شرایط کلى نقص و جداسازى اى است که طى سالیان دراز به وجود آمده است. اگر برداشت انسان ها از دانش، همچون یک کلیت غیر قابل تفکیک بود، مى فهمیدند که این کلیت باید با همه ى جنبه هاى زندگى تناسب داشته باشد.
اگر حاصل نهایى هر کارى، رسیدن به حسن و خوبى نباشد، پس چنان برداشتى از انسجام و تناسب عمومى، معنایى ندارد. اینکه انتظار داشته باشیم انسان از طریق موعظه هاى اخلاقى، اجبار و پذیرفتن ظاهرى چیزى یا به وسیله ى یک نهاد جدید اجتماعى، این گونه جداسازى ها را کنار بگذارد، مثل این است که سعى کنیم مسأله ى جداسازى را با تمسک به تفکر جداسازى که خود منشأ و عامل مسأله است، حل کنیم. در عوض، لازم است توجه جدى و مدام به خود این حالت تفکر معطوف شود تا در مقابل شرایطى که باعث جداسازى هنر و علم و ریاضیات و ایجاد تمایل به نیکى و خوبى در عرصه هاى مختلف و مجزاى زندگى شده، صحیح مواجهه کنیم؛ یعنى توجه به همان چیزى که ما را از دیدن تمامیت و وحدت و انگیزه ى عمیقى که در پس همه ى اینها براى رسیدن به تناسب وجود دارد، بازداشته است. (53)

آموزش ارزش مدار در هندوستان معاصر

در میان کشورهاى شرقى، ظاهرا هندى ها بیش از هر فرهنگ دیگر به تحقیق و تأمل در باب تعلیم و تربیت ارزش مدار (value oriented education) پرداخته اند و کوشیده اند نحوه ى آموزش و پرورش ارزش ها را اعم از ارزش هاى
سنتى و مدرن، تشریح و در عمل پیاده کنند. پژوهندگان هندى، به خوبى آگاهند که در شرایط هندوستان مدرن به تحقیق در این مقوله پرداخته اند.
بنابراین سعى نکرده اند تماما سنتى یا تماما مدرن باشند. آنها به خوبى دریافته اند که هر راهکارى از این دست، باید در شرایط آموزش و پرورش امروز که خواه ناخواه مدرنیستى است، تحقق یابد. بنابراین به راهکارها و برنامه هایى براى آموزگاران و مدرسان امروز اندیشیده اند. (54)
به زعم آنها، تربیت به اعتبار تعریف آن، ذاتا ارزش مدار و ارزش گراست. بنابراین از جهتى سخن گفتن از آموزش و پرورش ارزش مدار، نوعى همان گویى (tautologous) است. همه ى نظام هاى آموزشى جهان، ارزش مدارند و امروزه نمى توان از فرهنگ یا آموزشى سخن گفت که ارزش مدار نباشد.
نگارنده، قصد ندارد به تحقیق مبسوط در این زمینه مبادرت ورزد، بلکه فقط مرورى خواهد داشت اجمالى بر کتابى از ئى. ان. گاوانده، به نام آموزش ارزش مدار (پنداره اى براى زندگى بهتر). (55)
دکتر اکنات گاوانده (Dr. eknath gawande) بر آن است که کتاب او تصویرى روزآمد از تربیت ارزش مدار ارائه مى دهد. و در عین حال از بحث در زمینه ى تاریخى، فرهنگى و مسائل مربوط به نهادهاى آموزشى غافل نمى ماند. اون آگاه است که تربیت ارزش مدار مجموعا موضوع جدیدى نیست و لااقل در هندوستان ریشه اى عمیق دارد و ریشه هاى آن را باید در تربیت اخلاقى، روحانى و مذهبى جست و جو کرد. این آرزوى هر ملتى است که شهروندانى با فرهنگ و برخوردار از آرمان هاى والاى زندگى داشته باشد و آنها را به ضوابط محکم اخلاقى مجهز کند. این آموزش، در واقع پنداره اى است براى زندگى بهتر با وساطت رسمى و غیر رسمى آموزش و پرورش، اما هستى آن به کارکرد شایسته ى نهادهاى تربیتى منوط است. (56) گاوانده، در فصل اول و دوم به زمینه ى تاریخى این بحث در گذشته و حال هند مى پردازد. در فصل سوم، از مفهوم ارزش انسانى سخن مى گوید و میان تربیت ارزشى و تربیت اخلاقى تمایز قائل مى شود. “تربیت ارزشى، وسیع تر از تربیت اخلاقى است. به علاوه، تربیت ارزشى، پویا و بالنده است. حال آن که تربیت اخلاقى که بر آرمان هاى جامعه مبتنى است، ایستاست. پس تربیت ارزشى، رشد و بالندگى همه جانبه ى انسان است و برخلاف تربیت اخلاقى که بیشتر بر رابطه ى فرد و جامعه مبتنى است، همه ى مؤلفه هاى انسانى را اعم از فردى، اجتماعى، ملى، محیطى و کیهانى، دربر مى گیرد. (57) او براى توضیح ارزش انسانى، تعاریفى چند مى آورد، از جمله: “ارزش انسانى، رفتار انسانى سازگار یا تنظیم شده اى است که تفاهم فردى، اجتماعى، ملى و بین المللى را شکوفا کند”. بر این اساس، “تربیت ارزشى را این گونه تعریف مى کند:
وقتى که ارزش هاى انسانى، از طریق برنامه اى درسى آموخته و ملکه ى ذهن شود که در سطوح شناختى، عاطفى و روانى - حرکتى به شکوفایى تفاهم فردى، اجتماعى، ملى و بین المللى میدان دهد، آن را “تربیت ارزشى” مى نامیم. (58)
گاوانده، مى کوشد در انواع ارزش ها و حوزه یا میدان عمل هر یک تفحص کند. یافته هاى او به این شرح است:
انواع ارزش: 1. ارزش انسانى، حوزه ى ارزش: رفتار انسانى
انواع ارزش: 2. ارزش ملى (با مبتنى بر قانون اساسى)، حوزه ى ارزش: اصول قانون اساسى
انواع ارزش: 3. ارزش اجتماعى، حوزه ى ارزش: قواعد مربوط به حقوق اجتماعى
انواع ارزش: 4. ارزش شغلى، حوزه ى ارزش: آرمان هاى موجود در حرفه هاى گوناگون
انواع ارزش: 5. ارزش مذهبى، حوزه ى ارزش: آرمان هاى مربوط به مذهب
انواع ارزش: 6. ارزش زیبایى شناختى، حوزه ى ارزش: ارزش در هنرها و ادبیات (60)
در این تقسیم بندى، به خوبى مى توان محور انسانى و روش مدرن مرزبندى حوزه هاى ارزشى را تمیز داد. گاوانده، حتى ارزش مذهبى را تابع ارزش انسانى قرار مى دهد. او در نمودارى که ترسیم مى کند، مى کوشد ارزش ها را در درون دایره اى ببیند که به یک کلیت همه جانبه و کامل شکل مى دهند. ارزش انسانى، همچون میله یا محور چرخى است که دیگر انواع ارزش بر گرد آن مى چرخد. بنابراین فردى که بر حسب ارزش هاى انسانى تربیت شده باشد، انواع دیگر ارزش را نیز به تمامى خواهد آموخت. (59)دکتر اکنات گاوانده، هفت ارزش انسانى را بر مى شمارد و آنها را به شرح زیر تعریف مى کند:
1. صداقت (truthfulness): صدیق بودن یا ممارست پیوسته براى تقرب به واقعیت.
2. سازنده بودن (constructivity): یارى رساندن به قصد انجام کار خیر.
3. از خودگذشتگى (sacrifice): یارى رساندن بدون انگیزه ى خودخواهانه.
4. خلوص (sincerity): به اندازه ى وقت مقرر و تعیین شده کار کردن.
5. خویشتن دارى (self - control): مهار هر نوع عمل را در اختیار داشتن.
6. نوع دوستى: رفتار توأم با عشق و محبت با دیگران و اولویت دادن به سلامت و سعادت افراد.
7. بینش علمى: کشف و فهم دلایل علمى یک مسأله. (61)
گاوانده، مؤلفه هاى تربیت ارزشى را در هندوستان معاصر، بدین گونه برمى شمارد: تربیت اخلاقى، تربیت محیطى( environmental)، تربیت جمعیت شناختى(population education)، حقوق و وظایف انسانى، آموزش بهداشت، فرهنگ هندى، تربیت جسمانى( physical)، تربیت یوگایى (yoga education) و تاریخ جنبش آزادى بخش هند. (62)
گاوانده، در ادامه ى کتاب به بحث مبسوط درباره ى هر یک از این مؤلفه ها مى پردازد و در پایان علاوه بر آن که نقش معلم را در آموزش ارزش مدار شرح مى دهد، پرسش هاى اصلى مربوط به تربیت ارزشى را طرح مى کند و بدانها پاسخ مى دهد.
اگر توانسته باشم به درستى شاکله ى کتاب گاوانده را ترسیم کنم، مى توان از همین شرح کوتاه نتیجه گرفت که مبادى بحث او مدرنیستى یا حتى سکولار است. غرض اصلى من از طرح چارچوب کلى این کتاب، پذیرش یا عدم پذیرش پیشنهادها و دیدگاههاى گاوانده نیست. قصد من آن بود که نشان دهم در جهان مدرن امروز، هر کشورى ناچار است براى آموزش و درونى کردن ارزش ها، برنامه ریزى آموزشى داشته باشد. هندیان، نشان مى دهند که در این زمینه کوشا بوده اند و ارزش هاى مطلوب خود را واننهاده اند. ما، در ایران احتمالا بیش از هر کشور دیگر جهان از ارزش ها سخن گفته ایم، اما به نظر نمى رسد به برنامه ریزى آموزشى آن اندیشیده باشیم. این فقدان، نه فقط در آموزش ابتدایى و متوسطه، بلکه در آموزش دانشگاهى نیز محسوس است و شاید در این مورد آموزش عالى عقب تر هم باشد.
ما، خواه ناخواه وارث نظام آموزشى مدرنى هستیم که به حیات خود در کشور ما ادامه مى دهد و نمى توانیم با بدگویى از مدرنیسم، به این میراث پشت کنیم و آن را به حال خود واگذاریم. اشتباه جدى، آن است که به جاى اصلاح همین شرایط مدرن، با نادیده گرفتن یا بى اعتنایى، صرفا عوارض و معایب آن را تکثر کنیم، که مى کنیم. اکنون با طرح نظریه ى دو نظریه پرداز مدرن، نشان مى دهیم که ما حتى به فکر اصلاح مدرنیستى میراث فعلى نیز نبوده ایم؛ حال آن که مازلو و بلوم، راهکارهایى براى برنامه ریزى و سر و سامان دادن به آموزش، از جمله آموزش ارزش ها، پیشنهاد کرده اند.

نظریه ى انگیزشى مازلو

آبراهام هارولد مازلو (م1970 – 1908 , Abraham Harold maslow)، که بسیارى او را بنیانگذار روان شناسى انسان گرا مى دانند، برخلاف روان کاوانى چون فروید، انسان را ذاتا طالب تعالى مى دانست، لذا توانست نظریه اى انگیزشى (motivation theory) بنا نهد که تأثیر مهمى در آموزش و پرورش داشته است. این نظریه، بر این اصل بنا مى شود که ارضاى نیازها، مهم ترین اصل زیربنایى رشد است. معلم، نباید مدیرى سلطه طلب باشد، بلکه باید پاسخ گوى نیازهاى دانش آموزان خویش باشد. معلمان، باید دانش آموزان و رفتار ایشان را بپذیرند و به آنها اجازه ى کاوش و کشف بدهند. بنابراین باید با ایجاد محیطى حمایت کننده و غیر تهدید آمیز، از تهدید خارجى بکاهند و امکانیادگیرى واقعى را افزایش دهند، (63) سنگ بناى نظریه ى انگیزشى، کلیت یک پارچه ى ارگانیسم است، در نتیجه، هر نیاز در رابطه با نیازهاى دیگر و در ارتباط با سایر وجوه ارگانیسم، بررسى مى شود و هر نوع انتزاع - مثلا انتزاع یک نیاز از کل ارگانیسم - اعتبار نتایج بررسى را به خطر خواهد انداخت. نظریه ى انگیزشى، انسان محور است نه حیوان محور. با آن که مازلو، نقطه ى شروع نظریه ى خود را بر نیازهاى فیزیولوژیک بنا مى کند، اما آگاه است که حتى همین نیازها نیز باید در پرتو شرایط انسانى بررسى شود، نه بر حسب آزمایش هایى که بر روى حیوانات (مثلا: موش) انجام مى شود. به نظر مازلو، نیازهاى انسانى، از حیث تسلط، داراى نوعى سلسله مراتب است؛ یعنى بروز یک نیاز، معمولا متکى است به ارضاى نیازى پیشین که مسلطتر بوده است. (64)
مهم ترین خصوصیت انگیزش، گرایش به نیاز جدید و بالاتر است که با ارضاى نیازهاى پایین ظهور مى کند. وقتى نیازهاى اولیه (مانند: نیاز به ایمنى) ارضا شد، نیازهاى دیگر همچون نیروهاى انگیزاننده، جایگزین آنها مى شود. انگیزه ى افراد، مستقیما برخاسته از نیازهاى آنهاست، لذا انسان در رفتار خویش به ارضاى نیازهایش گرایش دارد. (65)
مازلو، استدلال کرد که هر فرد داراى سلسله مراتبى از نیازهاست که از نیازهاى فیزیولوژیک آغاز و به شکوفانندگى خود ختم مى شود. (66) این سلسله مراتب، شامل هفت نیاز است که چهار مورد اولیه و اساسى آن عبارت است از: نیازهاى فیزیولوژیک، نیاز به ایمنى، نیاز به عشق و تعلق و نیاز به احترام. انیها نیازهایى است اساسا شخصى، خودخواهانه و خودارضاگر. او، این چهار نیاز اساسى را “نیازهاى کمبودى” نامید؛ زیرا وقتى در انسان ها کمبودى مانند: کمبود غذا، ایمنى، عشق و احترام پدید مى آید، برانگیخته مى شود و شخص مى کوشد که به آن نیاز پاسخ گوید. او سه نیاز بعدى را، “نیازهاى وجودى” (being) نامید که به ترتیب عبارت است از: شکوفانندگى خود، نیاز به دانستن (براى دانستن) و نیاز به زیبایى (براى زیبایى).
کسانى که عالى ترین نیازهاى خویش (نیازهاى وجودى) را ارضا مى کنند، در مرحله ى شکوفانندگى خود هستند. این افراد، به آنچه مازلو “حداعلاى تجربه” (peak experience) مى نامید، دست مى یابند. در نظر او، آدمى داراى هسته ى باطنى فطرى است که براى دست یابى به رشد و تعالى، جد و جهد مى کند. او کوشید سلسله مراتبى از نیازها عرضه کند که بر طیف کامل مراحل رشد انسانى احاطه داشته باشد. مازلو، استدلال مى کرد که رویدادهاى عمیق و متعالى، در بطن همه ى مذاهب وقوع مى یابد و مذاهب سازمان یافته، همواره در صدد انتقال معانى برآمده از حد اعلاى تجربه به کسانى است که از توانایى دست یابى به آن محرومند، اما در عین حال، بر آن بود که حدود اعلاى تجربه، رویدادهایى طبیعى است و لازم نیست به زبان مذهب توصیف شود. (67)
نیازهاى وجودى، فراتر از انگیزش هاى شخصى قرار مى گیرد و با عملى که از احساس وحدت، عدالت، خودبسندگى و فیض رسانى حاصل مى شود، فعال مى گردد. فرد خوشبختى که به این مرحله رسیده، خود باطنى خویش را - که از بدو تولد در همه ى آدمیان وجود دارد، اما معمولا بر اثر شرایط اجتماعى یا خانوادگى مشوب یا تحریف مى شود- به مرحله ى شکوفایى مى رساند. حد اعلاى تجربه، همواره حق انحصارى افرادى است که به زعم مازلو به مرحله ى شکوفانندگى خود رسیده اند. این تجربیات، موجد دگرگونى آگاهى و بصیرتى مى شود که زندگى را از احساس غیر شخصى بودن (impersonality)، از خویش برگذشتن (self - transcendence) و معنادارى سرشار مى کند. به نظر مازلو، این مرتبه، مرتبه اى است که در آن نگرش بیشتر کل نگر است تا جزئى نگر، بصیرت بر اساس واقعیت شکل مى گیرد نه به اعتبار برون افکنى ذهنى و معناى زندگى و خیر بى واسطه و مستقیم و با قطعیت و تعین کامل تجربه مى شود. در حد اعلاى تجربه، زمان به حالت تعلیق در مى آید و تجربه از فشار شدن یا صیرورت (becoming) رهایى مى یابد. چنین شخصى، زیستنى دارد رسته از تنش (tension - free) و در سکینه و آرامشى حاصل از هستى دارى فطرى مى زید. آدمى، با شکوفانندگى خود و با حد اعلاى تجربه، کل زندگى را به تمامى مى زید. (68)در نظام پیشنهادى مازلو، نیازها مراحلى است که باید در مسیر حرکت به سوى رشد از آنها گذر کرد. این مراحل، شکل سلسله مراتبى دارد؛ یعنى هر مرحله از نیاز، قبل از اینکه نیاز مرحله ى بعد برانگیخته شود، باید ارضا شده باشد. تا وقتى که نیازهاى جسمانى فیزیولوژیک برآورده نشود، انسان ها در پى نیازهاى ایمنى نیستند، همان طور که تا نیاز به ایمنى تأمین نشود، در پى ارضاى نیاز به عشق برنمى آیند. (69)نیازهایى که معمولا نقطه ى حرکت نظریه ى انگیزشى است، اصطلاحا “نیازهاى فیزیولوژیک” نامیده مى شود. نیازهاى فیزیولوژیک را مؤکدا باید همچون مجراهایى (channels) براى همه ى نیازهاى دیگر دانست. شخصى که احساس گرسنگى مى کند، ممکن است عملا در جست و جوى راحتى یا اتکا باشد، نه در طلب ویتامین یا پروتئین. برعکس، این امکان نیز وجود دارد که نیاز گرسنگى را با فعالیت هاى دیگرى از قبیل آب نوشیدن یا سیگار کشیدن ارضا کند. براى تجدید نظر در تصورات مرسوم ما نسبت به نیازهاى فیزیولوژیک، باید آنها را در پرتو دو مسیر پژوهشى متأخر و یافته هاى آنها بررسى و مطالعه کرد. نخستین یافته، شکوفایى مفهوم هوموستاسیس homeostasis: (تعادل زیستى، اصل تعادل حیاتى، همترازمانى) است که بر تلاش خودکار بدن براى حفظ مرتبه ى ثابت و بهنجار جریان خون دلالت دارد. یافته ى دوم، کشف این نکته است که انواع اشتها یا میل غذایى (ترجیح یک غذا بر غذاهاى دیگر)، نشانه اى کاملا کارآمد و حاکى از نیازى بالفعل یا فقدانى خاص در بدن است. اگر بدن، فاقد ماده اى شیمیایى باشد، در فرد میل یا اشتهایى موافق با آن عنصر غذایى پدید مى آید. بر این اساس، هر نوع تلاش براى تهیه ى فهرستى از مهم ترین نیازهاى فیزیولوژیک، محکوم به شکست یا دست کم بى فایده است. مهم ترین نیاز یا نیازهاى فیزیولوژیک را فقط در ارتباط با یک ارگانیسم خاص مى توان تعیین کرد. (70)
بى شک، نیازهاى فیزیولوژیک، مسلطترین نیازهاست. بنابراین انگیزش اصلى در کسانى که هستى خود را تا آخرین حد ممکن از دست داده اند، همان نیازهاى فیزیولوژیک است. براى کسى که فاقد غذا، ایمنى، عشق و احترام است، به احتمال زیاد میل به غذا قوى تر از امیال دیگر خواهد بود. اگر هیچ نیازى ارضا نشده باشد و ارگانیسم تحت سلطه ى نیازهاى فیزیولوژیک باشد، همه ى نیازهاى دیگر نیست خواهد بود یا به پس زمینه رانده خواهد شد. براى انسانى که به غایت گرسنگى رسیده است، مدینه ى فاضله صرفا مکانى مملو از غذا خواهد بود. او چنین مى اندیشد که اگر باقى زندگانى او به لحاظ تأمین غذا تضمین شود، فرد سعادت مندى خواهد بود و هرگز خواسته ى دیگرى نخواهد داشت. براى او، آزادى، عشق، احساس تعلق اجتماعى، احترام، فلسفه و... به عنوان امور بى فایده اى که نمى تواند شکم را پر کند، به حاشیه رانده خواهد شد. (71)
اگر نیازهاى فیزیولوژیک، به طور نسبى ارضا شود، مجموعه ى جدیدى از نیازها بروز مى کند که مازلو آنها را نیازهاى مربوط به ایمنى مى نامد. همه ى آنچه درباره ى نیازهاى فیزیولوژیک گفته شد، درباره ى نیازهاى ایمنى نیز صادق است. اگر نیاز به ایمنى به نیاز مسلط بدل شود، همه ى نیازهاى دیگر حتى نیازهاى فیزیولوژیکى ارضا شده تحت الشعاع آن قرار مى گیرد. نیاز به ایمنى، نیازى است که از کودکان شیرخوار تا انسان هاى بزرگسال را دربر مى گیرد. نقش والدین، براى ارضاى این نیاز در کودکان، بى چون و چراست، اما بزرگسالان نیز نیازمند ایمنى هستند. جامعه اى آرام، بدون درگیرى و آشتى جو، معمولا در اعضایش احساس ایمنى پدید مى آورد، همچنان که یک انسان سیر، احساس گرسنگى نمى کند. انسان ایمن نیز احساس خطر نمى کند. نیاز به ایمنى، مؤید آن است که انسان معمولا امر آشنا را بر امر غیرآشنا و امر شناخته شده را بر ناشناخته ترجیح مى دهد. میل به مذهب یا جهان بینى که به جهان نظم، معنا و سامان بخشد و موجب شود که آدمیان به گونه اى رضایت بخش، خود را در کلیتى بامعنا و منسجم بیابند، بخشى از جست و جوى ما براى احساس ایمنى است.
انسانى که نیاز او به ایمنى برآورده نشده است، از نظر روانى خود را در جهانى متخاصم، توان کاه و تهدید کننده خواهد یافت. چنین شخصى، به گونه اى رفتار مى کند که گویى به زودى مصیبتى عظمى وقوع خواهد یافت. به عبارت دیگر، او همیشه خود را در حالت فوق العاده (emergency) احساس خواهد کرد. مجراى بروز نیاز به ایمنى در چنین شخصى، جست و جو براى یافتن یک حامى است؛ انسانى قوى تر که بتوان به او تکیه کرد و شاید یک پیشوا (Fuehrer). (72)
مرسوم است که هر جامعه اى موانع و تضییقاتى نیز تدارک بیند، حال آنکه تقریبا همه ى مکاتب روان شناسى ، مانع تراشى بر سر نیاز به عشق را موجد ناسازگارى (maladjustment) دانسته اند . ایجاد تعادل میان این دوسوگرایى، مرهون انجام پژوهشى در آینده است. نکته ى حائز اهمیت این است که عشق (love) همان عمل جنسى (sex) نیست. عمل جنسى را مى توان به عنوان نیازى کاملا فیزیولوژیک بررسى کرد. معمولا رفتار جنسى نیز بر اثر عوامل تعیین کننده ى متعددى پدید مى آید که یکى از آنها نیاز جنسى است، اما نیازهاى دیگرى نیز در بروز آن نقش دارد و البته عمده ترین این نیازها همان عشق و دلبستگى است. نکته ى شایان ذکر دیگر، این است که نیاز به عشق مستلزم نوعى داد و ستد متقابل است؛ افاضه و طلب عشق. (73)
هر انسان سالمى، نیازمند ارزیابى پایدار، محکم و معمولا والایى از خویشتن است، یعنى نیازمند احترام به خود و احترام به دیگران، که اهل مذهب از آن با دو اصطلاح کرامت و عزت نفس یاد کرده اند. نیاز به احترام را مى توان به دو دسته ى فرعى تقسیم کرد؛ نخست، میل به توانمندى، موفقیت، لیاقت، اعتماد به نفس (در مواجهه با جهان)، استقلال و آزادى، دوم، میل به حیثیت (آبرو)، وجاهت، عنایت، اهمیت و قدردانى. این دسته، همان نیازهایى است که آلفرد آدلر و پیروان او بر آن تأکید نموده اند. اما فروید و روان کاوان تقریبا از آن غفلت کرده اند. ارضاى عزت نفس( self - esteem)، در گرو آن است که احساسات مربوط به اعتماد به نفس، ارزشمندى، توانمندى و قابلیت مفید و ضرورى بودن، ارضا شود. عدم ارضاى این نیازها، موجب احساس حقارت، ضعف و بى یاورى خواهد شد و این احساسات نیز به نوبه ى خود دلسردى و ناامیدى پدید خواهد آورد. (74)وقتى که این چهار نیاز اساسى ارضا شد، باز هم احساسى حاکى از نارضایى یا ناآرامى وجود دارد؛ احساسى که از نیاز به شکوفایى حاصل مى شود. براى دست یابى به سعادت آجل، آهنگساز باید آهنگ بسازد، نقاش باید نقاشى کند و شاعر باید شعر بسراید. آنچه انسان مى تواند باشد، باید باشد.
این نیاز را مازلو، شکوفانندگى خود نامید. اصطلاح فوق، که آن را کورت گلتشتاین (kurt goldstein) وضع کرد، در نظریه ى انگیزشى معنایى محدود دارد. شکوفانندگى خود، بر میل به کمال رساندن خود دلالت دارد، به عبارت دیگر، میل ما به تحقق آنچه بالقوه هستیم. این میل، معطوف است به تحقق هرچه بیشتر خود و دستیابى به هر آنچه مى توان شد. شکل این نیاز، در افراد متفاوت گوناگون است. ممکن است در یکى میل به مادر شدن باشد، در دیگرى میل به قهرمان شدن و در دیگرى میل به نقاشى و ابداع. وجود نوعى اضطرار خلاق ضرورى نیست، هر چند در کسانى که قابلیت هاى خلاق دارند، ضرورت پیدا مى کند. مازلو، مى گوید: نیاز به شکوفانندگى خود، زمانى بروز مى کند که نیاز به امیال فیزیولوژیک، ایمنى، عشق و احترام ارضا شده باشد، ولى وقتى که در مقام تحقیق برمى آییم، در مى یابیم تعداد افرادى که نیازهاى کمبودى نداشته باشند و در حال ارضاى نیازهاى وجودى خود باشند، بسیار کم است. این مسائل اقتضا مى کند که مختصرا به پرسش هایى اساسى بپردازیم که نظریه ى انگیزشى و دیدگاه مازلو برانگیخته است. (75)
1. در اصطلاح شناسى پایه ى نظریه ى انگیزشى، ابهامى وجود دارد. تفاوت اصطلاحاتى چون tendency , disposition , want , desire , appetite و need، با هم و با آنچه براى ارگانیسم مفید است، روشن نمى شود. کاربرد مفاهیم پایه ى این نظریه، از قبیل will , impulse , drive , motivation , motive و need نیز مشوب و مشوش است. فقدان نظریه ى معتبر انگیزشى، به دلیل فقدان جدى اطلاعات مطمئن و در نتیجه ى فقدان واقعیت (فاکت)هاى مطمئن در این حوزه است.
2. درجه ى ثبات سلسله مراتب مازلو، به ویژه در نیازهاى اساسى، همواره مسأله آفرین بوده است. سلسله مراتب مذکور، نظمى است که در اغلب اشخاص مصداق دارد با این همه استثنائات مشهودى وجود دارد که نیازمند تحقیق هاى وسیع ترى است.
2 / 1. کسانى هستند که براى آنها، احترام به خود (عزت نفس) مهم تر از نیاز به عشق است.
2 / 2. در مورد کسانى که طبعى خلاق دارند، محرک خلاقیت مهم تر از دیگر عوامل تعیین کننده است. خلاقیت آنها، ممکن است به رغم ارضاى نیازهاى اساسى جریان یابد.
2 / 3. افرادى هستند که ممکن است سطح امید و آرزویشان براى همیشه مسدود یا در سطوح پایین متوقف شود. مثلا کسى که مدتى طولانى، به ویژه از بدو تولد، در شرایط حاد نیازهاى فیزیولوژیک مانده باشد، وقتى این نیازش ارضا شود، خواسته ى دیگرى ندارد.
2 / 4. شخصیت هاى به اصطلاح سایکوپاتیک (psychopathic: روان رنجه، روان بیمار)، از جمله نمونه هایى هستند که براى همیشه نیاز به عشق را از دست مى دهند. آنها کسانى هستند که در ماههاى نخست زندگى، تشنه ى عشق بوده اند و به سادگى آن را براى همیشه از دست داده اند و دیگر توانایى افاضه یا طلب عشق را ندارند؛ درست مانند حیواناتى که چون بلافاصله پس از تولد به قدر کافى تمرین نکرده اند، توانایى مکیدن را از دست مى دهند.
2 / 5. ممکن است نیازى که مدتى طولانى ارضا شده است، بى ارزش شمرده شود. کسانى که هرگز در عمرشان گرسنگى را تجربه نکرده اند، ممکن است با نگاهى تحقیر آمیز به غذا بنگرند. این امکان وجود دارد که آنها در جهت پاسخ به نیازهاى عالى تر مدت هاى مدید محرومیت از نیازهاى اولیه را تحمل کنند و نیز ممکن است محرومیت طولانى، میل پاسخ به این نیاز خاص را در آنها بیدار کند. چنان که وقتى کسى شغل خود را به دلیل عدم احترام به خود (عزت نفس) رها مى کند، ممکن است بر اثر بیکارى طولانى، حاضر باشد حتى به قیمت زیرپا گذاشتن عزت نفس خود، آن را بار دیگر به دست آورد.
2 / 6. توجه صرف به رفتار، ممکن است باعث نتیجه گیرى غلط شود. هیچ الزامى وجود ندارد که شخص بر حسب امیال خود عمل نماید. نظریه ى انگیزشى، مترادف نظریه ى رفتارى نیست. انگیزش ها، فقط طبقه اى از عوامل تعیین کننده ى رفتار است. با اینکه رفتار، تقریبا همیشه انگیزه مند است، اما هر رفتار برحسب شرایط زیستى، فرهنگى و موقعیتى نیز تعیین پیدا مى کند. ممکن است شخصى به نیازهاى وجودى تظاهر کند، حال آنکه این رفتار را به عنوان سرپوشى بر نیازهاى کمبودى به کار گرفته باشد؛ مثلا نیاز خود را به پول (مادى)، محبوبیت (تعلق و عشق) یا شهرت (احترام) در پس تظاهر به امیال وجودى بپوشاند. آرى، جز نیاز، عوامل تعیین کننده ى بسیارى براى شکل گرفتن یک رفتار وجود دارد.
2 / 7. شاید مهم ترین استثنا، کسانى باشند که شیفته یا درگیر یک آرمان، یک معیار اجتماعى والا، یا ارزشى متعالى، هستند، مانند کسانى که در راه چنین ارزش هایى شهید مى شوند. آنها، همه چیز را فداى آرمان یا ارزش خاص خود مى کنند. آنها، معمولا کسانى هستند که نیازهاى اصلیشان، به ویژه در سال هاى اولیه ى زندگى، ارضا شده است و از این توانایى منحصر به فرد برخوردارند که مدتى طولانى محرومیت از نیازهاى اولیه را تحمل کنند. آنها، انسان هایى قوى اند که مى توانند به سادگى به تخاصم با جامعه برخیزند و با دفاع پایدار از حقیقت، فداکارى و ایثارگرى فراوان از خود نشان دهند.
3. همواره دو تلقى فرهنگى در قبال نیازها وجود دارد. یک نگرش، بر آن است که اگر مثلا خود را به گرسنگى عادت دهیم، بهتر مى توانیم محرومیت از آن را تحمیل کنیم و تلقى دیگر بر آن است که با ارضاى میل گرسنگى، این نیاز بى ارزش مى شود. اینکه کدام یک از این نگرش ها محق است یا تعادل میان آنها چیست، به تحقیقى جداگانه نیاز دارد. مى توان گفت که در نظام تشریعى ادیان، به نحوى تعادل مناسب برقرار شده است؛ به این گونه که اعتبار این دو تلقى، بر حسب شرایط سنى تعیین مى شود، نه به گونه اى نظرى و انتزاعى. فرض بر این است که باید نیازهاى اساسى کودک خردسال، به ویژه در سال هاى اول زندگى، به تمامى تأمین شود. تأدیب نفس از طریق محدودیت عمدى ارگانیسم نسبت به نیازهاى اساسى (مانند روزه گرفتن) به سنین تکلیف تعلق دارد.
4. ارضا، در نظریه ى انگیزشى نقش مهمى دارد، اما نقش نیازهاى ارضا شده کمتر مورد تحقیق قرار گرفته است. این نکته ى مهمى است که نیازها، تا زمانى که ارضا شود، نقش تعیین کننده یا نظم دهنده ى فعالى نخواهد داشت.
5. میزان ارضا، همواره نسبى است. وقتى مى گوییم: “همین که نیازى ارضا شد، نیاز دیگر بروز مى کند”، ممکن است این باور غلط را ایجاد کند که تا نیازى صددرصد ارضا نشود، نیاز بعدى پدید نمى آید، اما واقعیت آن است که در یک جامعه، نیازهاى اساسى اغلب مردم که افرادى عادى هستند، تا حدى ارضا مى شود و در همان حال نیازهاى اساسى آنها تا حدى هم ارضا نشده باقى مى ماند.
6. این نیازها، لزوما نه خودآگاه است نه ناخودآگاه، اما کلا در افراد متوسط الحال بیشتر ناخودآگاه است. نظریه ى انگیزشى، باید بیشتر بر اهداف (goals) مطلوب یا آرزو شده متمرکز شود، نه بر اهداف جزئى یا ظاهرى و بر غایت طلب، نه بر ابزارهاى دست یابى به آن غایت. چنین تأکیدى، متضمن آن است که بیشتر در انگیزش هاى ناخودآگاه مکان گزیند تا در انگیزش هاى خودآگاه. معمولا، براى دست یابى به یک هدف، راههاى فرهنگى گوناگون و قابل دسترسى وجود دارد. بنابراین، امیال خود آگاه، مشخص و داراى ویژگى فرهنگى محلى، در نظریه ى انگیزشى آن قدر حیاتى نیست که اهداف پایه و ناخودآگاه.
7. نقش فرهنگ نیز از جمله مسائل قابل بررسى است. در یک فرهنگ خاص، محتواى انگیزشى آگاهانه ى یک فرد کاملا متفاوت است با محتواى انگیزشى آگاهانه ى فردى در یک فرهنگ دیگر. با این همه، چنان که مردم شناسان نشان داده اند، تشابه جوامع بیش از تفاوت آنهاست و تفاوت ها غالبا ظاهرى است، همچون: مد موى سر، لباس، طعم و مزه ى غذاها و... باید توجه داشت که نیازها عام و جهان شمول است و فرهنگ ها متنوع و متکثر، نظریه ى انگیزشى مى کوشد وحدت انگیزش ها را در پس تکثر آشکارى که زمینه ى فرهنگى جوامع دارد، شرح دهد. ادعا نمى شود که این نیازها براى همه ى فرهنگ ها قطعى و جهان شمول است، بلکه فقط ادعا این است که نیازها قطعى تر، جهان شمول تر و بنیادى تر از امیال آگاهانه ى ظاهرى است. به نسبت امیال ظاهرى یا رفتارها، نیازهاى اساسى را بیشتر مى توان در شمار مشترکات انسانى به حساب آورد.
8. چنان که در بحث نیازهاى فیزیولوژیک آمد، به دلایل نظرى و عملى گوناگون، فهرست کردن یا طبقه بندى محرک ها امکان پذیر نیست. به علاوه هر نوع طبقه بندى انگیزش ها، یا باید بر اهداف بنا شود، یا بر محرک هاى فعال شده یا بر رفتارهاى انگیزه مند.
9. بى شک، گفت و گو یا داد و ستد نظریه ى انگیزشى با دیگر نظریه ها، پرتو جدیدى بر مباحث آن خواهد افکند. مثلا موقعیت یا میدانى (field) که در آن ارگانیسم واکنش نشان مى دهد، باید در نظر گرفته شود، هرچند مفهوم مجرد میدان به عنوان تبیین انحصارى رفتار، به ندرت ممکن است مفید واقع شود. به علاوه، این میدان را باید بر حسب شرایط ارگانیسم تفسیر کرد. نهایتا نظریه ى میدانى، (76) نمى تواند جانشین نظریه ى انگیزشى شود، اما مى تواند پرتو نوینى بر یافته هاى آن بیفکند. چنین است رابطه ى نطریه ى انگیزشى با نظریه هاى لذت جویى، روان درمانى، نظریه ى اجتماعى، نیازها و الگوهاى فرهنگى و روابط میان فردى.
10. وقتى بحث آموزش پیش مى آید، طبعا از معلم، هنر آموز، یا مدرس انتظار مى رود که به تمامى سطوح نیازها به گونه اى شایسته پاسخ گوید، اما آنکه آموزش مى دهد، اگر خود در نیازهاى اولیه غوطه ور باشد، چگونه مى تواند به نیازهاى وجودى پاسخ گوید؟
در مورد آموزش و پرورش خودمان، ما چقدر به این نیازها اندیشیده ایم؟ آیا در فکر پاسخى نظام یافته (در درون نظام آموزشى) به آنها بوده ایم؟ نگرش انسان گرایانه ى مازلو بر همه آشکار است. معایب نظام مدرنیستى آموزش هم از چشم صاحب نظران پنهان نیست. ما براى بهبود و اصلاح، آن هم در حوزه ى محدودى چون نیازها، چه کرده ایم؟ آیا پاسخ به این پرسش ها نیز نیازمند پژوهشى در آینده است؟

بنجامین بلوم و حیطه ى عاطفى یادگیرى

نظریات بلوم و همکارانش در باب حیطه هاى یادگیرى، به اندازه ى کافى شناخته شده است. نگارنده، زمانى نحوه ى سنجش و گزینش دانشجویان تئاتر را بر اساس حیطه ى شناختى بلوم بررسى کرده و کوشیده است که تکیه ى بیش از حد بر محفوظات، اغتشاش وسیع در سطوح، انتظارات و ارزش یابى هاى
آزمون هاى ورودى را نشان دهد. (77) در اینجا منحصرا بر حیطه ى عاطفى متمرکز خواهیم بود. با توجه به این که اگر طبق نظریه ى مازلو انگیزش ها مقدم بر رفتار است، بلوم مستقیما به انتهاى فرآیند یعنى به رفتارها مى پردازد.
بلوم، یادگیرى را در سه حیطه ى شناختى، عاطفى و روانى - حرکتى تبیین کرد. حیطه ى شناختى، به مهارت هاى شناختى اختصاص دارد. حیطه ى عاطفى به ارزش ها و نگرش هایى مى پردازد که رفتار ما را هدایت مى کند و حیطه ى روانى - حرکتى، رفتارهاى جسمانى مورد انتظار ما را در بر مى گیرد.
بار دیگر مى پرسم: در نظام آموزشى ما، تا چه حد به آموزش ارزش ها اندیشیده شده و چه راه کارهایى تدوین شده است که فراگیران به کمک آنها بتوانند ارزش هاى مطلوب را به روشى براى زندگى بدل کنند. بلوم، از جهتى محق است که ارزش ها را در حیطه ى عاطفى قرار مى دهد، زیرا آگاه است که فقط در روابط عاطفى امکان درونى سازى و شکل گیرى پایدار ارزش ها فراهم مى شود. تا آن حد که من مى دانم، او از مقام هنر در این حیطه سخنى نگفته است، اما مى توان فرض کرد که حیطه ى عاطفى بیش از همه ممکن است عرصه ى حضور هنر باشد، چه، هنر بیش از هر مدعى دیگرى دعوى میدان دارى در حیطه ى عاطفى دارد و بیش از هر عامل دیگرى در شکل دادن به منش عاطفى شخصیت مؤثر است. فرض من این است که در هر سطح از حیطه ى عاطفى، آفرینش.
درک و تفسیر هنرى مى تواند میدان دارى کند، اما بدیهى است که چگونگى این میدان دارى، نیازمند تحقیقات فراوان در آینده است.
حیطه ى عاطفى، شامل رفتارهایى مى شود که از جنبه ى احساسى با امور برخورد مى کند. از این قبیل است: احساسات، ارزش ها، نگرش ها، ارزیابى ها و اشتیاق ها. بلوم، حیطه ى عاطفى را به پنج طبقه ى اصلى تقسیم مى کند:
1. دریافت پدیده ها با توجه به آنها (حساسیت به امور و میل به دریافت آنها). در این سطح، فراگیران به گونه اى منفعل به یک پدیده یا محرک خاص توجه مى کنند. خواست آموزش دهنده این است که توجه فراگیران را متمرکز کند. کافى است که فراگیران درک کنند که آن پدیده وجود دارد و به وجود آن توجه کنند.
2. پاسخ دادن (توجه فعالان به پدیده ها). فراگیران، در این سطح به گونه اى فعال مشارکت مى کنند. آنها نه فقط توجه مى کنند، بلکه واکنش نیز نشان مى دهند.
3. ارزش گذاردن (احساس یا باورى پایدار حاکى از ارزشمند بودن امور). در این سطح، فراگیران به یک چیز یا رفتار یا پدیده ارزش مى نهند. این سطح، نیازمند پذیرش تعهد در سطحى وسیع است.
4. سازمان دادن به ارزش ها (دسته بندى و نظام دار کردن ارزش ها). در این سطح، فراگیران ارزش ها را مقایسه کرده، بین آنها ارتباط برقرار کرده و آنها را تلفیق مى کنند تا به فلسفه ى بالنده اى از زندگى دست یابند.
5. شخصیت پذیرفتن. در این سطح، فراگیران نظام ارزشى را به سبکى براى زندگى بدل مى کنند.

پی نوشت ها :

(1) منتقد و پژوهشگر..
(2) براى اطلاع بیشتر، نک: منصور براهیمى، “نگاهى به بنیان هاى نظرى آموزش و نمایش”. فصلنامه ى خیال، ش 3 (پاییز 1381 ش)، ص ص 57 - 44.
(3) Roman Selden (ed), The Theory of Griticism (From Plato to Present), (Essex, Longman, 1988), pp:467-488.
(4) The Theory of Criticism, pp. 469..
(5) حسین بشیریه، نظریه هاى فرهنگ در قرن بیستم (تهران: مؤسسه ى فرهنگى آینده پویان، 1379 ش)، ص ص 53 - 51..
(6) the Theory of Criticism, p.492.
(7) براى اطلاع از بررسى رویکرد مولوى در این خصوص، نک: منصور براهیمى، “مولوى، کمدى و امحاى نظریه”، دفترهاى تئاتر، دفتر یکم (تهران: نیلا، 1381 ش)، ص ص 28 - 12..
(8) the theory of Criticism, p.470..
(9) لزلى جانسون، منتقدان فرهنگ (از ماتیو آرنولد تا ریموند ویلیامز)، ترجمه ى ضیاء موحد (تهران: طرح نو، 1378ش)، ص ص 43 - 42..
(10) the theory of Criticism, p:491..
(11) منتقدان فرهنگ، ص 43..
(12) همان، ص 47..
(13) نظریه هاى فرهنگ در قرن بیستم، ص ص 51 - 50..
(14) the theory of Criticism , pp.474 - 475..
(15) منتقدان فرهنگ، ص 72..
(16) همان، ص 74..
(17) هما، ص 75..
(18) the theory of Criticism, p.490..
(19) Ibid. p.490..
(20) منتقدان فرهنگ، ص ص 107 - 106..
(21) همان، ص 107..
(22) آن شپرد، مبانى فلسفه ى هنر، ترجمه ى على رامین (تهران: انتشارات علمى و فرهنگى، 1375 ش)، ص ص 263 - 262..
(23) Introduction to postmodernism, Feminism and Cultural Politics.
(24) لارنس کهون، از مدرنیسم تا پست مدرنیسم، ویراستار فارسى: عبدالکریم رشیدیان (تهران: نشر نى، 1381 ش)، ص 722. تمام بحث من درباره ى دیدگاههاى ژیرو، از مقاله ى “به سوى تعلیم و تربیتى پست مدرن”، ترجمه ى مرتضى حیریایى، مندرج در همین کتاب، اخذ شده است..
(25) Ron Scapp, Theaching Values (Critical Perspectives on Education, Politics and Culture), London - NewYork, Routledgefalmer, 2003.
همین جا، لازم است از دوست و همکار عزیزم، آقای مهدی دوایی، که منابع اصلی این بحث و بحث بعدی را، با سعه ی صدر همیشگی خود، در اختیارم قرار دادند، تشکر کنم. آنچه درباره ی مازلو و بلوم پیش کشیده ام، نیز بیش از همه مدیون راهنمایی های ایشان است.
(26) Teaching Values..., p.2..
(27) Ibid, p.161.نیز نک: فریدریش نیچه، فلسفه، معرفت و حقیقت، ترجمه ى مراد فرهادپور (تهران: هرمس، 1380 ش)، ص ص 178 - 157. در باب “حقیقت و دروغ به مفهومى غیر اخلاقى”، مترجم در پانویس مى نویسد: “عنوان این نوشته را مى توان به شیوه اى تحت اللفظى تر چنین ترجمه کرد: حقیقت و دروغ به مفهومى مافوق اخلاقى” (ص 159)..
(28) teaching Values..., pp.163 - 164..
(29) Bell Hooks, Teaching to Transgress: Education as a Practice of Freedom (NewYork: Rouhedge, 1994).
(30) Teaching Values. p.167..
(31) Ibid, p.167..
(32) بریان مگى، فلاسفه ى بزرگ (اشنایى با فلسفه ى غرب)، ترجمه ى عزت الله فولادوند (تهران: انتشارات خوارزمى، 1372ش)، ص 386..
(33) همان، ص 404؛ به نقل از استرن..
(34) فلسفه، معرفت و حقیقت، ص 23 (یادداشت مترجم)..
(35) همان، ص 23.
(36) همان، ص 24. نیز نک: ص ص 166 - 165..
(37) Teaching Values, p.168..
(38) Ibid, p.168..
(39) Ibid, pp. 169 - 170..
(40) هیوستون اسمیت، “اهمیت دینى پساتجددگرایى”، ترجمه ى مصطفى ملکیان، سیرى در سپهرجان (مقالات و مقولاتى در معنویت) (تهران: نگاه معاصر، 1381 ش)، ص ص 99 - 96..
(41) Teaching Values..., p.176.
(42) آروین مهرگان، نیچه و معرفت شناسى (تهران: طرح نو، 1382 ش)، ص 50..
(43) ابوالعلاء، “ابن عربى”، ترجمه ى غلامرضا اعوانى، تاریخ فلسفه در اسلام، ج 1 (تهران: مرکز نشر دانشگاهى، 1362 ش)، ص ص 587 - 586..
(44) توشیهیکو ایزوتسو، خلق مدام (در عرفان اسلامى و آیین بودایى ذن)، ترجمه ى شیوا (منصوره) کاویانى (تهران: انتشارات علمى و فرهنگى، 1374 ش)، ص 30.
(45) همان، ص ص 32 - 31..
(46) همان، ص ص 37 - 36. نیز مقایسه کنید با بحث مبسوط ایزوتسو با عنوان “در برابر ذات گرایى”، در کتاب صوفیسم و تائوئیسم، ترجمه ى محمدجواد گوهرى (تهران: روزنه، 1378 ش)، ص ص 396 - 381.
طى این بحث، ایزوتسو استدلال مى کند که در نزد چانگ تزو و لائوتزو، ذات گرایى، بینشى غلط یا اشتباه از هستى نیست، بلکه نماینده ى مرحله اى مشخص از روند تکاملى خود حق است. “مسأله، هنگامى به طور جدى طرح مى شود که عقل عرفى از دیدن اختلاف میان ذات گرایى و وجود گرایى به لحاظ سطوح وجودشناسانه سرباز مى زند و اصرار مى کند که ذات گرایى بینش درست از هستى است” (ص 381). خطر ذات گرایى در آن است که تا حد طبقه بندى ارزش ها رشد مى کند و این ارزش ها، در صورت پابرجایى، بر همه ى نظام رفتارى ما چیره مى شود. به علاوه، ذات گرایى به مقتضاى طبیعت خود قادر نیست حقیقت جهان هستى را در پیچیدگى مطلق و تحول و تبدل بى کرانش دریابد. “ریشه ى حقیقت مطلقا یکى است، لیکن این ریشه در آرامش وحدت اولیه ى خود باقى نمى ماند. برعکس، این مقتضاى طبیعت هستى است که هیچ گاه از تجلى در صورت هاى بى شمار بازنمى ایستد، لیکن با طى این روند تنوع یابى و تمایزیابى وجودى، اشیاء به سمت مصدر فیزیکى و نهایى خود در حال بازگشت هستند. روند نزول و روند صعود، به گونه اى تقابل نما با هم یک چیز هستند. ارتباط وحدت و کثرت باید این گونه فهمیده شود. درست همان گونه که وحدت، وحدت ایستاى مرگ و جمود نبوده، بلکه روندى پویا و دائما در حرکت تضاد همزمان است، کثرت هم تمایز ایستاى اشیایى نیست که به سختى شکل گرفته و همیشه این شکل را داشته باشد، بلکه برعکس، ایستاى اشیایى نیست که به سختى شکل گرفته و همیشه این شکل را داشته باشد، بلکه بر عکس، روندى مستمر و حیاتى است که در خود نوسان وجودى وحدت در کثرت را داراست” (ص ص 390 - 389). با این همه، ضمیر انسان به طبیعت خود ذات گراست و جز در موارد نادر نمى تواند چیزى را به عنوان “هیچ چیز” ادراک نماید. “ادراک حق، به عنوان جیزى که هیچ چیز است، اگر کاملا بى مفهوم نباشد، براى یک ضمیر عادى، تضادى غیر قابل تحمل است” (ص 396)..
(47) Teaching Values..., pp.176 - 177.
(48) دیوید بوهم، درباره ى دیالوگ، ترجمه ى محمدعلى حسین نژاد (تهران: دفتر پژوهش هاى فرهنگى، 1381 ش)، ص 109.
(49) همان، ص 18..
(50) همان، ص 92..
(51) همان، ص ص 97 - 96..
(52) همان، ص 101..
(53) دیوید بوهم، درباره ى خلاقیت، ترجمه ى محمدعلى حسین نژاد (تهران: نشر ساقى، 1381 ش)، ص ص 173 - 170..
(54) در دهه ى 1990، همایش ها و تحقیقات متعددى درباره ى آموزش و پرورش ارزش مدار از سوى پژوهندگان و مراکز آموزشى هندوستان راه اندازى شد که مى توان شمه اى از آنها را در اینترنت ملاحظه کرد. ظاهرا این پژوهش ها همچون یک پروژه ى ملى دنبال شده است..
(55) E. N. Gawande, Value Oriented Education (Vision for better living) (New Delhi: Sarup and Sons, 2002).
(56) به نقل از مقدمه، بدون شماره ى صفحه , Ibid.
(57) Ibid, p.28.
(58) Ibid, p.30..
(59) Ibid, p.31..
(60) Ibid, pp.31 - 32..
(61) Ibid, p.32..
(62) Ibid, p. 34..
(63) جان اى. گلاور و راجر اچ. براونینگ، روان شناسى تربیتى (اصول و کاربرد آن)، ترجمه ى على نقى خرازى (تهران: مرکز نشر دانشگاهى، 1378 ش)، ص 274.
(64) نک: منبع اینترنتی:
Classics in the History of Psychology, an Internet resource developed by Christopher D.Green (York University, Toronto, Ontario, ISSN 1499-3713, 2000)..
(65) روان شناسى تربیتى، ص ص 275 - 274..
(66) self - actulization یا self - reulization که معمولا “خود- شکوفایى” ترجمه مى شود، اما چون خودشکوفایى بیشتر معناى شکوفایى خود به خود مى دهد، نگارنده از برابر نهاده ى آقاى داریوش آشورى در فرهنگ علوم انسانى (تهران، 1374 ش) بهره گرفت.
(67) William H. Swatos (Jr. editor), Encyclopedia of Religion and Society, A. H. Maslow (hartsem.eduادساینhirr)..
(68) Mircea Eliade (ed), Encyclopedia of Religion (London-New York: Macmillan, 1995), Vol.4, p:57 (Consciousness, States of)..
(69) روانشناسى تربیتى، ص 276..
(70) نک: همان؛ پانویس ش 63..
(71) همانجا..
(72) همانجا..
(73) همانجا..
(74) همانجا..
(75) قسمت اعظم این پرسش ها را از اثر کریستوفر دی. گرین، پانویس ش 63 اقتباس
کرده ام:
Classics in History of Psychology, an internet resource deveped by christopher p. Green..
(76) “field theory”، نظریه اى برخاسته از نظریه گشتالت، که مى کوشد رفتار را بر اساس تعاملات پویاى میان نیروها در بخشى از یک میدان و بقیه ى آن میدان تبیین کند.
(77) منصور براهیمى “خودسنجى: سنجش فراموش شده ى سازمان سنجش”، دفترهاى تئاتر، دفتر دوم (بهار 1382 ش)، ص ص 31 - 11.

منبع: مقالات اولین هم اندیشی معنویت و اموزش هنر /فرهنگستان هنر با همکاری پژوهشگاه فرهنگ و هنر اسلامی /ویراستار : فرهاد طاهری /تهران فرهنگستان هنر 1384