نویسنده: حسین شکرکن و دیگران
ادوارد چیس. تولمن (1886-1959)
«ادوارد چیس. تولمن»، یکی از نخستین طرفداران رفتارگرایی است که ابتدا به تحصیل مهندسی در مؤسسه تکنولوژی، «ماساچوست» اشتغال داشت، اما سپس به روانشناسی تغییر رشته داد و زیر نظر هولت در هاروارد تحصیل کرد و در سال 1915 از آنجا موفق به دریافت درجه ی دکترا شد. همچنین در تابستان 1912، زیر نظر یکی از روانشناسان گشتالتی، یعنی کورت کافکا، در آلمان تحصیل کرد. تولمن در آخرین سال تحصیل در دوره ی دکترا، در حالی که طبق سنت وونت - تیچنر آموزش می دید، با رفتارگرایی واتسونی آشنا شد. تولمن هنگامی که هنوز دانشجوی دوره ی دکترا بود، سودمندی درون نگری را زیر سؤال برد. وی در زندگینامه ی خویش در سال 1952، می گوید که رفتارگرایی واتسون به عنوان یک «محرک و مسکن شدید» فرا رسید.تولمن، پس از دریافت دکترای خود تا سال 1918 در دانشگاه نورث وسترن به عنوان مدرس به کار مشغول شد و پس از آن به دانشگاه کالیفرنیا در برکلی رفت. در آنجا به تدریس روانشناسی تطبیقی و نیز انجام دادن پژوهش در یادگیری پرداخت. همانجا بود که به طور مسلم یک رفتارگرا گردید، هر چند رفتارگرایی تولمن گونه ای متفاوت از رفتارگرایی واتسون بود.
و وقفه در زندگی دانشگاهی وی در «برکلی» پیش آمد. در اثنای جنگ جهانی دوم، در دفتر خدمات استراتژیکی (1944-1945) خدمت کرد و از 1950 تا 1953 یکی از رهبران مخالفت دلیرانه و ستوده ی اعضای هیأت علمی با سوگند وفاداری نسبت به ایالت، «کالیفرنیا» بود. در این مدت هم در دانشگاههای هاروارد و شیکاگو به تدریس اشتغال داشت.
رفتارگرایی هدفمند «تولمن»
قطعی ترین بیان از نظریه ی «تولمن»، در نخستین و مهمترین کتاب وی رفتار هدفمند در حیوانات و آدمیان (1) که در سال 1932 منتشر گردید، ارائه شده است. ممکن است در نگاه نخست نظام فکری وی از رفتارگرایی هدفمند، آمیزه ای عجیب از دو اصطلاح متناقض، هدف و رفتار به نظر آید. نسبت دادن هدف به یک موجود زنده، حکایت از آگاهی و شعور دارد و چنین مفهوم ذهن گرایانه ای نمی توان در یک نظام رفتارگرا جایی داشته باشد.با وجود این، «تولمن»، هم در این کتاب و هم در پژوهش دقیق خود، روشن کرده است که وی در موضوع و روش شناسی رفتارگرایی سرسخت است و بر بازگشت به آگاهی برای روانشناسی پافشاری نمی کند. وی درون نگری از گونه ی ساخت گرا را بشدت رد می کند. تولمن مانند واتسون علاقه ای به تجارب درونی فرضی - که به مشاهده ی عینی قابل دستیابی نیستند - ندارد. در نظام فکری وی هرگونه اشاره به فرایندهای آگاهانه برحسب استنباطهای احتیاط آمیز از رفتار مشهود، در قالب عبارات ریخته شده است؛ هر چند، به همان نسبت هم روشن است که تولمن یک رفتارگرایی واتسونی نبود، زیرا آن دو دست کم در دو جنبه ی مهم با هم اختلاف نظر داشتند؛ نخست اینکه، تولمن به مطالعه ی رفتار در سطح ریز (مولکولی) یعنی بر حسب پدیده های محرک - پاسخ علاقه ای نداشت. بدینسان، برخلاف واتسون واحدهای عنصری رفتار، یعنی فعالیتهای اعصاب، عضلات و غدد مورد علاقه ی او نبود. توجه وی به رفتار کلی (2) متمرکز بود، یعنی مجموع اعمال پاسخی کل موجود زنده. از این لحاظ، نظام فکر وی مفاهیم رفتارگرایانه و گشتالتی را با هم درمی آمیزد.
با وجود این، اساس اختلاف بین واتسون و تولمن و اصل اصیل نظام فکری تولمن، معرفی مفهوم رفتار هدفمند است. وی می گوید: هدفمندی (3) در رفتار، می تواند در اصطلاحات رفتاری بسیار عینی و بدون توسل به درون نگری یا بدون توجه به اینکه موجود زنده در موارد این تجربه چه احساس می کند، تعریف شود. برای تولمن بدیهی بود که هر رفتاری به دنبال هدفی است. گربه برای بیرون آمدن از جعبه ی معما تلاش می کند. موش صحرایی یک ماز دشوار را می آموزد و انسان به یادگیری موسیقی می پردازد. وی گفت که از رفتار بوی هدف به مشام می رسد. رفتار در جهت نیل به متعلق هدف، گرایش دارد و یادگیری وسیله ی رسیدن به هدف است. موش با اصرار و سماجت از درون ماز می گذرد و هر بار در رسیدن به هدف شتاب بیشتری دارد و مرتکب لغزشهای کمتری می شود. به عبارت دیگر، موش می آموزد و این واقعیت یادگیری در یک موش یا انسان، شاهدی رفتاری و بسیار عینی برای هدف است. توجه کنید که تولمن با پاسخ موجود زنده سروکار دارد و سنجشهای وی بر حسب رفتار پاسخی هستند که به عنوان کنشی از یادگیری تغییر می یابد. اینها داده هایی بسیار عینی هستند.
رفتارگرایان واتسونی با این استدلال، که آیا این عمل بر فرض وجود آگاهی در موجود زنده مبتنی نیست یا نه، از نسبت دادن هدف به رفتار انتقاد کردند. پاسخ تولمن این بود که آگاه بودن یا نبودن حیوان برای او اهمیتی ندارد؛ تجربه ی آگاهانه ی مربوط به هدفمندی، (اگر وجود داشته باشد) هرگز پاسخهای رفتاری موجود زنده را تحت تأثیر قرار نمی دهد. تنها رفتار پاسخی آشکار، مورد توجه تولمن بود. او گفت که اگر اطلاع آگاهانه ای از هدف وجود داشته باشد، این موضوعی خصوصی در درون هر موجود زنده است و در اختیار ابزار عینی علم نیست. هر چیز که درونی باشد و نتوان از بیرون موجود زنده آن را دید در قلمرو علم جایی ندارد. وودورث این استدلال تولمن را به صورت زیر بیان می کند:
اگر کوشش کنم تا احساس خود را از رنگ قرمز برای شما شرح دهم، در می یابم که این کار نمی تواند انجام پذیرد. می توانم به شیءِ قرمزی اشاره کنم، می توانم بگویم که قرمز تا حدی مانند نارنجی یا ارغوانی است؛ بسیار متفاوت از سبز و آبی است؛ یک رنگ کاملاً شاد و محرک است؛ برای یک کراوات بسیار خوب است، لیکن برای پالتوی یک استاد کمی بیش از اندازه شاد است. می توانم قرمزی را در بسیاری از اینگونه روابط قرار بدهم، لیکن نمی توانم خود احساس را توصیف کنم. باید در کوشش برای تشریح احساسات خود از خوشایندی با همین دشواری روبرو باشم. پس آنچه اساساً خصوصی است نمی تواند موضوع علم قرار گیرد... تنها به نسبتی که تجربه ی خصوصی بتواند گزارش شده و علنی گردد، می تواند جایی در علم داشته باشد. (4)
متغیرهای مداخله گر تولمن
به نظر می رسد بیشترین نقش و بی همتاترین سهم تولمن در روانشناسی، مطرح کردن مفهوم «متغیر مداخله گر» (5) باشد. وی به عنوان یک رفتارگرا عقیده داشت که هم علتهای آغاز کننده ی رفتار و هم خود رفتار، باید این قابلیت را داشته باشند تا به گونه ای عینی مشاهده، و به صورت عملیاتی تعریف شوند. وی می گفت که علتهای آغاز کننده ی رفتار از پنج متغیر مستقل تشکیل می شود: محرکهای محیطی (S)؛ سابق فیزیولوژیکی (P)؛ وراثت (H)؛ آموزش پیشین (T)؛ سن (A). آزماینده می تواند این متغیرها را در خصوص آزمودنیهای حیوانی بیشتر و با آزمودنیهای انسانی کمتر کنترل و مهار کند. پس رفتار، تابعی از این متغیرهای مستقل است:( B =Px (S, P, H, T, A
تولمن پیشنهاد می کند که میان این متغیرهای مشاهده پذیر مستقل و سنجش و نهایی پاسخ (متغیر مشاهده پذیر وابسته یا رفتاری) مجموعه ای از عوامل استنباطی یا آنها که قابل رؤیت نیستند، - متغیرهای مداخله گر - قرار دارد که تعیین کننده های واقعی رفتار هستند. اینها فرایندهایی درونی هستند که موقعیت محرکی پیشین را با پاسخ مشهود پیوند می دهند. جمله ی S-R اکنون باید S-O-R خوانده شود. پس، متغیر مداخله گر، درون «O» (ارگانیزم) جریان دارد و پاسخی معین را در واکنش به یک محرک معلوم به باز می آورد.
این متغیر مداخله گر نمی تواند به گونه ای عینی مشاهده شود. بنابراین، برای علم مفید نیست مگر اینکه بتواند هم به متغیر آزمایشی (مستقل) و هم به متغیر رفتاری (وابسته) مربوط شود. مثال کلاسیک متغیر مداخله گر، گرسنگی است که آشکارا نمی تواند در شخصی دیگر یا در یک موش دیده شود. در عین حال، گرسنگی می تواند بدقت و به طور عینی با یک متغیر عینی آزمایشی، یعنی طول مدت از هنگام آخرین بار صرف غذا توسط موجود زنده، مربوط گردد. همچنین می تواند به طور عینی و دقیق با یک متغیر پاسخی عینی مثل مقدار غذای مصرف شده یا با شتابی که آن غذا خورده می شود، ارتباط داشته باشد. به این ترتیب، به این متغیر استنباط شده ای که قابل رؤیت نیست، می توان معرفهای دقیق تجربی داد و بنابراین مستعد کمی شدن و دستکاری آزمایشی است.
تولمن ابتدا دو گونه متغیر مداخله گر را پیشنهاد کرد: متغیرهای درخواستی (6) و متغیرهای شناختی. (7)
اساساً انگیزه ها همان متغیرهای درخواستی هستند که شامل مواردی از این قبیلند: جنسیت، گرسنگی و درخواست برای ایمنی در مقابل خطر.
متغیرهای شناختی توانشها هستند، شامل ادراک اشیا، مهارتهای حرکتی و... در 1951، تولمن در متغیرهای مداخله گر خویش تجدید نظر کرده، در نتیجه، سه مقوله را پیشنهاد می کند:
1. نظامهای نیازی (8)، محرومیتهای فیزیولوژیکی یا موقعیتهای انگیزه ای در لحظه ای معین از زمان.
2. انگیزه های اعتقادی - ارزشی (9)، که نمایانگر شدت رجحان فرد برای هدفهایی معین و قوتهای نسبی آنها در ارضای نیازها هستند.
3. فضاهای رفتاری. (10) رفتار معمولاً در فضای رفتاری فرد روی می دهد. در این فضای رفتاری، بعضی از چیزها جاذبیت دارند (ظرفیت (11) مثبت دارند)، در حالی که برخی دیگر دفع می کنند (ظرفیت منفی دارند).
مفهوم متغیر مداخله گر تولمن برای بسیاری از روانشناسان مفید بوده است و اگرچه بدون انتقاد نمانده، اما به نظر می رسد که متغیرهای مداخله گر برای تدوین یک نظریه ی قابل قبول دارای ارزشند؛ البته در صورتی که به گونه ای تجربی هم به متغیرهای آزمایشی و هم به متغیرهای رفتاری مرتبط شوند (هر چند این کار به گونه ای فراگیر و کامل، کار عظیم و مهمی است).
نظریه ی یادگیری تولمن
تولمن عقیده داشت که رفتار موجودات زنده مثل حیوان و انسان (به استثنای تروپیسمها یا واکنشهای اجباری و بازتابهای ساده) از طریق تجربه قادر به تغییر است. بنابراین، یادگیری، نقش عمده ای در نظام وی دارد. وی قانون اثر ثورندایک را نپذیرفت و می گوید که پاداش یا تقویت، اگر اثری داشته باشد، نقش اندکی در یادگیری دارد. در مقابل، او نظریه ای شناختی از یادگیری پیشنهاد می کند که در آن انجام دادن مداوم یک وظیفه، شکلبندی علامتی (12) برقرار می کند که عبارت است از روابطی آموخته میان نشانه هایی در محیط و انتظارات موجود زنده. او گفت که حیوان می تواند بخشی از محیط خویش را بشناسد.بهتر است نظام تولمن را با تماشای موش گرسنه ای که در ماز قرار می گیرد، دنبال کنیم. حیوان در اطراف ماز، گاهی در راهروهای درست و گاهی در راهروهای بسته شده و بن بست حرکت می کند. سرانجام غذا را می یابد. تولمن استدلال می کند که هدف در کوششهای بعدی به رفتار موش، مقصد و جهت می بخشد. در هر نقطه ی انتخاب، انتظارهایی به وجود می آید؛ موش انتظار دارد نشانه های خاصی که با نقطه ی انتخاب او ارتباط دارند، به غذا رهنمون شود. اگر این انتظار موش تأیید شود (به غذا برسد) شکلبندی علامتی متعلق به انتظار نشانه ای (13) که مربوط به آن نقطه ی انتخاب است، تحکیم می شود. در خصوص همه ی نقاط انتخاب در ماز، یک انگاره ی (14) کامل از شکلبندیهای علامتی برقرار می شود که تولمن آن را یک «نقشه ی شناختی» می نامد. به نظر وی، این نگاره یا نقشه ی شناختی از ماز - و نه مجموعه ای از عادتهای حرکتی - را حیوان یاد می گیرد؛ به عبارت دیگر، موش به آگاهی کلی و فراگیر از ماز یا از هر محیط آشنا می رسد. چیزی شبیه به یک نقشه ی صحرایی در مغزش ساخته می شود که بر اساس آن از یک نقطه به نقطه ی دیگر می رود، بدون اینکه محدود به مجموعه ای ثابت از حرکتهای بدنی باشد.
در آزمایشگاه تولمن بیش از 30 سال پژوهش انجام شد. توجه به برخی از پژوهشها که نظریه ی یادگیری بی همتای او را تأیید می کند، اهمیت دارد.
یکی از آزمایشهای معمولی او کاوش پیرامون این پرسش بود که آیا موش در ماز، مجموعه ای از پاسخهای حرکتی را می آموزد یا نقشه ای شناختی از ماز را؟ به همین منظور، او از یک ماز صلیبی شکل استفاده کرد. یک دسته از موشها همواره غذا را در محلی یکسان می یافتند، با اینکه (نقاط شروع متفاوتی به کار می بردند) موشها برای رسیدن به غذا گاهی باید به راست می پیچیدند و گاهی به چپ. بنابراین پاسخهای حرکتی متفاوت بود، ولی مکان یا محل غذا یکسان باقی می ماند.
گروه دوم موشها، صرف نظر از نقطه ی شروع، همیشه به پاسخ یکسانی می رسیدند. مثلاً، با شروع از یک انتهای صلیب غذای خود را فقط با پیچیدن به سمت راست نقطه ی انتخاب، پیدا می کردند و وقتی که از انتهای دیگر صلیب شروع می کردند، باز با پیچیدن به سمت راست غذا را می یافتند.
نتیجه ها نشان داد که «مکان آموزان» (15) (گروه نخست)، به صورت معنی داری بهتر از «پاسخ آموزان» (16) عمل می کردند. تولمن گفت که همین موضوع برای کسی که با شهر یا همسایگی خود آشنایی بسیار دارد صدق می کند. وی می تواند به دلیل نقشه ی شناختی که از محل پیدا کرده است، در چند مسیر متفاوت، از نقطه ای به نقطه ی دیگر، برود.
گونه ای دیگر از آزمایش متضمن یادگیری نهفته (17) بود؛ یعنی یک یادگیری پنهان که در هنگام آزمایش نمی توان آن را مشاهده کرد، با وجود این، روی می دهد. موش گرسنه در ماز گذاشته شد و اجازه یافت تا آزادانه در اطراف گردش کند، لیکن غذایی در جایی پیدا نکرد. آیا با وجود فقدان تقویت، چیزی آموخته بود؟
پس از چند آزمایش بدون تقویت، موش غذا را پیدا کرد. پس از آن پیشرفت وی بسیار سریع بود، به طوری که نشان می داد اندکی یادگیری روی داده است. در واقع، عملکرد آن بزودی با عملکرد یک گروه گواه (18) که در هر آزمایش با غذا تقویت شده بود، برابر شد.
پژوهش تولمن در خصوص یادگیری برای پژوهندگان بعدی انگیزه ی خوبی بود که حمایت و تأیید فراوانی برای قبول نظریه ی وی فراهم کرد.
اظهارنظر
تولمن، برای دوره ای بیش از چهل سال، تأثیر بسیاری بر روانشناسی، بویژه در زمینه ی یادگیری گذاشته و حتی هنوز هم نفوذ وی در روانشناسی احساس می شود. از وی برای کوتاهی و قصورش در تدوین یک نظام نظری کاملاً منجسم و یکپارچه انتقاد شده است. بسیاری گمان می کنند که وی در ارتباط دادن بسنده ی رفتار با کارکرد پنهانی (19) از قبیل حالتهای شناختی (20)، شکست خورده است. یکی از علتهایی که او مورد حمله قرار گرفت، واژه هایی است که به کار می بُرد. بسیاری فکر می کنند این واژه ها، بیش از اندازه شخصی و ذهن گرایانه اند.تولمن در جهت مثبت، موضوعات پژوهشی مهم و فراوانی را در یادگیری آغاز کرد و مفهوم متغیر مداخله گر را به روانشناسی معرفی کرد. یک نکته ی حایز اهمیت عمومی، حمایت شدید وی در استفاده از موش به عنوان یک آزمودنی مناسب برای مطالعات روانشناختی است.
ادوین ری. گاثری (21) (1886-1959)
ادوین ری. گاثری پس از دریافت مدرک دکترای خود از دانشگاه پنسیلوانیا در سال 1912، زندگی دانشگاهی خود را در 1914 در دانشگاه واشنگتن آغاز کرد که تا هنگام بازنشستگی، یعنی تا سال 1956 در همانجا باقی ماند. در دوران دانشجویی، طرفدار شدید شیوه ای رفتارگرا برای روانشناسی شد، روشی که هرگز از آن بازنگشت. وی عقیده داشت که علم فقط باید با وضعیتها و رویدادهای عینی و قابل مشاهده سروکار داشته باشد. گاثری، در تجربه گرایی به حدی رسید که با تلاش مربوط به ارتباط رویدادهای رفتاری با آنچه که وی آن را مغز و دستگاه اعصاب غیر مرئی می نامید، مخالفت می کرد. با اینکه گرایش اساسی او قطعاً رفتارگرایی است، نمی توان او را یک رفتارگرای واتسونی دانست.مهمترین نفوذ او بر روانشناسی، صورتبندی وی از یک نظریه ی یادگیری بسیار ساده است. گاثری یکی از مقاومترین طرفداران شرطی شدن بود و به گونه ای افراطی با تداعی سروکار داشت، برای چندین دهه طرفدار سرسخت نظریه ی یادگیری که مبتنی بر اصل مجاورت بود باقی ماند. او برای تبیین تحکیم پاسخهای آموخته، قانونهای اثر و تکرار ثورندایک و نیز قانون تقویت پاولف را رد کرد. در مقابل آن، وی بر قانون شرطی شدن همزمان به عنوان یکی از عمومی ترین قوانین روانشناسی تکیه کرد.
به نظر او یادگیری یا اصلاح رفتار، منحصراً به مجاورت محرک و پاسخ وابسته است. به این ترتیب، اگر محرکی فقط یک بار پاسخی را فراخواند، رابطه S-R برقرار می شود. در واقع این یک موقعیت یادگیری «یک نوبته» است که مشهورترین اصل اوست. تکرار و تقویت بخشی لازم از نظام فکری او را تشکیل نمی دهد. قانون اولیه که در واقع تنها قانون یادگیری اوست، می گوید: «ترکیبی از محرکها که با حرکتی همراه باشد به هنگام تکرار باعث به وجود آمدن آن حرکت می شود». (22) توجه کنید که هیچگونه ذکری از حالات سایقی درونی، از تکرار جفت شدنهای محرک - پاسخ یا هرگونه تقویت، به میان نیامده است. جفت شدن محرک و حرکت، منجر به ایجاد رابطه می شود، در نتیجه تداعی به انجام می رسد و یادگیری رفتار صورت می پذیرد.
توجه به این نکته مهم است که قانون به حرکات اشاره دارد و گاثری دقیقاً قانون را از اعمال جدا می کند. وی یک حاکمیت را به عنوان طرحی از پاسخها یا اعمال حرکتی و غده ای تعریف می کند. از سوی دیگر، یک عمل، یک حرکت یا دسته ای از حرکتهاست که نتایج نهایی به دنبال دارد. با اینکه هر عمل یک حرکت است ولی عکس آن صادق نیست و حرکت مقیاسی بزرگتر دارد: انداختن توپ در حلقه ی بسکتبال یک عمل است که شامل تعدادی از حرکتهای جداگانه است. گاثری معتقد بود، در سنجش فراگیری، معمولاً انجام دادن عمل کامل، معیاری برای یادگیری است، در حالی که این تک تک حرکتها هستند که در واقع به عنوان پاسخها شرطی می شوند.
تمرکز بر حرکتها به عنوان یکی از نکات عمده و جدا کننده ی نظریه ی او به حساب می آید. وی با استدلال گفت که مثلاً ثورندایک علاقه مند به کل عمل و به اکتساب یک مهارت (از قبیل گریز یک گربه از یک جعبه ی معما) بود که آن تابعی از تعدادی از حرکتهای عضلانی انفرادی است. هر یک از این حرکتهای انفرادی در شش واحد حاصل می شود، لیکن یادگیری تمام عمل، مستلزم تمرین مکرر است. حرکتها یا اجزای انفرادی عملی که فراگرفته شده، داده های خام اساسی نظام فکری گاثری است. به این دلیل که حرکتها کوچکترند مشاهده ی آنها در موقعیت یادگیری دشوارتر است و بنابراین نادیده انگاشته می شوند.
همانطور که پاسخ موجود زنده از تعدادی اجزای جداگانه تشکیل شده، موقعیتی هم که موجود زنده در معرض آن قرار می گیرد چنین است. چون محرک و پاسخ از اجزای زیادی تشکیل شده اند، بنابراین لازم است، شمار بسیاری از جفت شدنهای موقعیت های کلی محرک و پاسخ داشته باشیم تا میزانی از هماهنگی در رفتار مورد نظر به دست آید. به همین دلیل تمرین برای حصول بهبود در مجموع منظومه ی حرکتها (عمل) لازم است؛ لیکن هر حرکت جزئی جداگانه پس از یک بار جفت شدن با محرک، آموخته می شود.
اظهارنظر
به نظر می رسد که گاثری در زندگی دانشگاهی فعال خویش، نگارش و بحث و استدلال را بر تجربه و آزمایش ترجیح می داده است. وی معتقد بود که ارائه ی نظریه برای توسعه ی روانشناسی اهمیت دارد و این نظریه ها هستند که باقی می مانند، نه واقعیتها. در کتابهای او شواهدی ارائه می شد که ماهیت افسانه ای داشت و به همین دلیل از لحاظ تطبیقی چندان قابل قبول نبود؛ با وجود این، پژوهش وی از رفتار قالبی گربه در یک جعبه ی معما، و دیگر پژوهشها، در مقایسه با مواضع نظری دیگر در روانشناسی نو رفتارگرایان، تأیید تجربی نسبتاً اندکی به حساب می آید. احتمالاً بیشتر جاذبه ی نظام فکری گاثری به دلیل هماهنگی و نیز سادگی بسیار آن در طی سالهای طولانی است. واقعاً هم فهمیدن نظام فکری او در مقایسه با دیگر نظریه های پیچیده تر یادگیری، کاملاً آسان است.به این ترتیب، سادگی ذاتی نظام فکری او که موجب تحسین و تمجید عده ای شد، برای دیگران امکان انتقاد از نظریات او را فراهم کرده است. برخی معتقدند این سادگی، به دلیل ناتوانی گاثری در رویارویی با مسائل عمده و ویژه در یادگیری است که ممکن است در چهارچوب وی قابل توضیح نباشد. مثلاً مولر و شوئن فلد می گویند: «بدون تردید این موضوع صحت دارد که در بسیاری از بازنگریها در آثار گاثری از نظر ادبی، عده ای «ناقص بودن» را با «سادگی» اشتباه گرفته اند». (23) چنین منتقدانی پیشنهاد می کنند که وجود شماری از سازه ها و فرضهای اضافی برای دربرگرفتن زمینه های مسأله ساز یادگیری لازم است.
علاوه بر اینها گاثری با موفقیت توانست موضع و مقام نظری خویش را به عنوان یک نظریه پرداز حفظ کند و نظام فکری وی هنوز هم موضوعی برای توجه ی جدی روانشناسی معاصر است. ارزش کوششهای وی وقتی رسماً شناخته شد که بنیاد روانشناسی امریکا (24)، مدال طلا به او اعطا کرد. در نهایت، باید توجه داشت که ظهور الگوهای اخیر آماری از یادگیری، به طور عمده بر طرح گاثری مبتنی است.
کلارک لئوناردهال (1884-1952)
کلارک لئوناردهال که بیش از هر چیز یک رفتارگراست، مقامی بسیار شامخ در روانشناسی معاصر به دست آورده است. شاید در گذشته هیچ روانشناسی، اینگونه استوار و مشتاق، خود را وقف مسائل ذاتی روش علمی نکرده باشد. روانشناسان معدودی مانند هال تسلط زیادی بر ریاضیات و منطق رسمی داشته اند. وی زبان ریاضی را طوری برای نظریه ی روانشناختی به کار برد که هیچ روانشناس دیگری به کار نبرده است.زندگی هال
وی در بیشتر دوران کودکی و اوایل بزرگسالی دچار ضعف مزاج بود. چند بار به بیماریهای گوناگون مبتلا شد و در تمام عمر از ضعف بینایی رنج می برد. در 24 سالگی آبله گرفت و یک پای او فلج شد.خانواده هال بهره ای از مال و منال نداشت و تحصیلاتش با دوره هایی از تدریس برای به دست آوردن پول متوقف می شد. با وجود این، وی انگیزه ای شدید و اراده ای محکم داشت و در برابر بسیاری از موانع، مقاومت و ایستادگی کرد.
در سال 1918، در سن 34 سالگی مدرک دکترای خود را از دانشگاه «ویسکانسین» گرفت، جایی که قبل از انتقال به رشته ی روانشناسی به تحصیل مهندسی معدن اشتغال داشت. وی مدت 10 سال عضو هیأت علمی ویسکانسین باقی ماند.
پژوهش اولیه ی او نشانگر تأکید تمام عمرش بر روشهای عینی و قوانین کنشی بود. وی در زمینه ی شکل گیری مفهوم (25) و آثار تنباکو بر کارایی رفتاری به کاوش و پژوهش پرداخت. ادبیات آزمونها و اندازه گیریها را بررسی کرد و در سال 1928 برای اولین بار یک متن مهم در این زمینه منتشر کرد. وی همچنین در ایجاد روشهای علمی تجزیه و تحلیل آماری پژوهشهایی کرد و حتی مخترع ماشینی برای محاسبه ی همبستگیها بود.
هال 10 سال را صرف مطالعه ی خواب مصنوعی و تلقین پذیری کرد و 32 مقاله و یک کتاب به نام خواب مصنوعی و تلقین پذیری، (26) که آن پژوهشها را خلاصه می کرد، منتشر کرد. در سال 1929 به سمت استاد پژوهشی در دانشگاه ییل برگزیده شد و در آنجا بود که علاقه ی پژوهشی نهایی خود را - که در زمینه ی یک نظریه ی رفتاری مبتنی بر قوانین شرطی پاولف بود - پیدا کرد. وی نخستین بار در 1927 آثار پاولف را مطالعه کرد و به مسأله ی بازتابهای شرطی و یادگیری بسیار علاقه مند شد. در دهه ی 1930 مقاله هایی در زمینه ی شرطی شدن نوشت و استدلال کرد که رفتارهای پیچیده ی مراتب بالاتر (27) می توانند بر حسب اصول اساسی شرطی شدن، توضیح داده شوند. در سال 1940، با کمک پنج تن از همکارانش، کتابی مشکل را با نام، نظریه ی ریاضی - قیاسی یادگیری طوطی وار: مطالعه ای در روش شناسی علمی (28) منتشر کرد. گرچه این کتاب موفقیتی جالب توجه در تحول روانشناسی علمی تلقی می شد، فهم آن بسیار دشوار بود و به همین جهت فقط بعضی آن را خواندند.
خواندن کتاب عمده ی دیگر هال، یعنی اصول رفتار (29) (1943) به صورتی ملموس آسانتر بود. وی در این کتاب، به صورت مفصل و با دقت ویژه ی خود، چهارچوبی نظری را چنان فراگیر ترسیم می کند که تمام رفتار را شامل می شود. با انتشار این کتاب، نظام فکری هال موضعی از اهمیت و نفوذ غالب در زمینه ی یادگیری به دست آورد، موضعی که امروز هم، هنوز فرمانروایی و تسلط دارد. این کتاب پژوهشهای بسیاری را به دنبال داشت و بزودی هال به جایی رسید که در این زمینه، بیش از همه به او استناد می شد. درباره ی شماری از مقولات، نظام وی مورد تجدید نظر قرار گرفت و نتیجه ی نهایی آن در کتاب یک نظام رفتاری (30) عرضه شد. هال چند سالی دچار بیماری بود و پیش از خواندن نسخه ی چاپی این کتاب از دنیا رفت.
نظام «هال»: چهارچوب داوری
هال معتقد بود که رفتار آدمی متضمن تعامل مداوم بین موجود زنده و محیط است. البته، محرکهای عینی که محیط فراهم می کند و پاسخهای رفتاری عینی که از موجود زنده بروز می کند واقعیاتی است که دیده می شود. با وجود این، تعامل در زمینه ای بسیار بزرگتر روی می دهد که نمی تواند تمام آن در قالب اصطلاح محرک - پاسخ تعریف شود.این زمینه ی گسترده تر یا به عبارتی این چهارچوب، سازگاری زیست شناختی موجود زنده با محیط بی همتای خویش است. این سازگاری زیست شناختی به بقای ارگانیزم یاری می کند، هرگاه بقا در خطر باشد، هال موجود زنده را در حالتی از نیاز در نظر می گیرد.
بدینسان، نیاز متضمن موقعیتی است که در آن خواسته های زیست شناختی برای بقا برآورده نمی شود. هنگامی که نیاز ارگانیزم برانگیخته شود، رفتار او به گونه ای است که موجب کاهش آن نیاز می شود. بنابراین، رفتار برای برقراری مجدد اوضاع زیستی بهینه که لازمه ی بقاست، عمل می کند.
علاقه ی هال به بقای زیستی، ناشی از دلبستگی وی به جنبه هایی خاص از نظریه ی تکامل است، همچنین با تأکید کنش گرایان بر سازگاری با محیط کاملاً هماهنگ است. با وجود این، هال به طور کلی به یک نظام روانشناسی رفتارگرا یا عینی متعهد بود و جایی برای آگاهی یا هدف یا هرگونه مفهوم دیگر ذهن گرایانه در نظام او نبود، بلکه آن نظام یک رفتارگرایی افراطی سازش ناپذیر بود که در آن تلاش شده بود تا هر مفهوم را که به کار می برد، به اصطلاحات ماده گرایانه کاهش دهد؛ با اینکه رفتارگرایی روش شناختی وی، چه بسا از رفتارگرایی واتسون هم دقیقتر و انعطاف ناپذیرتر بود؛ با وجود این، مفهوم متغیرهای مداخله گر را در آن منظور کرده بود. هر چند، این متغیرها چنان تنگاتنگ و محکم با اوضاع بسیار عینی محرک و پاسخ پیوند داشت که می توانست با دقت، کمی و سنجیده شوند.
تصویر انسان در نظام او، به صورتی بسیار روشن در پوشش اصطلاحات ماشینی پنهان است. وی رفتار انسان را خودبخودی و دورانی تعبیر می کند که می تواند به اصطلاح شناسی فیزیک کاهش یابد.
هال به طور کلی، با اصرار، برضد ادخال ذهن گرایی انسان (انگارانه) (31)، یعنی تفسیر ذهنی رفتاری که مشاهده می شود، هشدار می داد. مشاهده و تفسیر رفتار، باید به گونه ای سازش ناپذیر، عینی باشد. هال پیشنهاد کرد یک راه برای رسیدن به این مقصود، این است که برحسب رفتار حیوانات اندیشید. گرچه حتی این هم خطرهایی دارد.
پس باید محافظی مطمئن تر از این، علیه ذهن گرایی موجود باشد و هال آن را در طرز فکر و نگرشی می یابد که «وجود رفتارگر را به عنوان یک آدم ماشینی (32) خود تنظیم کننده که از موادی کاملاً متفاوت با ما ساخته شده است، تلقی کند» (33).
به این ترتیب، رفتارگرا باید با دید آدم ماشینی به موضوع خود نگاه کند.
بنا به نظر هال، یک امتیاز این نگرش این است که رفتارگرا از جوهری دانستن رفتار، یعنی توضیح رفتار با انتساب آن به علتهایی غیر از علل صرفاً مکانیکی، جلوگیری می کند.
از دیدگاه هال، بین روانشناسی و فیزیک، اگر تفاوتی باشد، اندک است. در واقع - آن طور که او می گوید - اینگونه تفاوت در نوع نیست، بلکه فقط در درجه و مقدار است.
روش شناسی
در این بحث، با توجه به رفتارگرایی ماشینی کاهش پذیر یا به طور کلی رفتارگرایی عینی هال، برداشتی روشن از روشهای مطالعه ی وی به دست می آید. این روشها تا آنجا که ممکن است عینیت دارند. علاوه بر آن، وجه مشخصه ی شیوه ی برخورد هال در روانشناسی، کمی کردن است. او استدلال می کند که قوانین رفتار باید با زبان دقیق ریاضی بیان شود. از این رو «هال» رفتارگرایی خود را براساس کمی کردن - که سنگ دوم زیربنای او بود - بنا نهاد.وی گفت که روانشناسان نه تنها باید آگاهی کاملی از ریاضیات داشته باشند، بلکه باید در قالب ریاضیات هم بیندیشند. به همین دلیل در انتهای کتاب اصول رفتار می نویسد:
روانشناسی هنگامی پیشرفت می کند که در قالب اصطلاحات ریاضی تعریف شده باشد. این پیشرفت تشکیل می شود از نوشتن پر زحمت هر یک از صدها معادله، تعیین آزمایش هر یک از صدها مقدار ثابت تجربی، اختراع واحدهای عملاً کاربردپذیر برای سنجش کمیتهای بیان شده، تعریف عینی صدها نماد (34) موجود در معادلات، استنتاج دقیق هر یک از هزاران قضیه و مسائل فرعی مربوط به تعریفهای اولیه و معادلات و انجام دادن هزاران آزمایش اساسی کمی با حوصله ی فراوان... (35)
این بیان بخوبی نشان دهنده ی اندازه ی دقت (و شکیبایی) مورد نیاز یک انسان پیرو نظام هال است.
هال برحسب اینگونه روش شناسی پژوهشی، کاربرد روشهای زیر را برای علم مفید می دانست:
1. مشاهده ی مستقیم؛
2. مشاهده ی کنترل شده و منظم؛
3. آزمون آزمایشی فرضیه ها.
علاوه بر آنها، هال از روش فرضیه ای استنتاجی (36) طرفداری می کند؛ چون معتقد است به دست آوردن دقیق مجموعه ای از صورتبندیها که به گونه ای پیش از تجربه (37) تعیین شده باشند، سودمند است. این روش مستلزم اصول قراردادی است که نتیجه گیریهای آزمایش پذیر تجربی بتواند از آنها حاصل شود. آنگاه، این نتیجه گیریها در بوته ی آزمایش تجربی نهاده می شود: عدم موفقیت موجب تجدید نظر می شود، در حالی که اثبات و تأیید، گنجاندن آنها را در متن علم مجاز می کند. هال معتقد بود که اگر روانشناسی باید علمی، عینی و هماهنگ با دیگر علوم طبیعی باشد (برحسب برنامه ی رفتارگرایان) تنها روش مناسب، روش فرضیه ای - قیاسی است.
سائقها
همانطور که گفته شد، هال، نیاز بدنی را ناشی از یک انحراف از شرایط بهینه (38) زیستی به عنوان اساس انگیزش می دانست. با وجود این، به جای تعریف مفهوم نیاز زیستی، متغیر مداخله گر «سائق» را - که قبلاً در روانشناسی به کار رفته بود - پیشنهاد کرد. سائق به عنوان محرکی که از یک حالت نیاز نسوج ناشی می شود و کنش برانگیختن یا فعال ساختن رفتار را دارد، مطرح گردید. او یادآوری می کند که نیروی سائق می تواند به گونه ای تجربی، برحسب طول مدت محرومیت و یا برحسب شدت، قوت و یا صرف انرژی رفتار منتج، تعیین شود. وی طول مدت محرومیت را شاخص نسبتاً نارسایی می داند و بر نیروی رفتار تأکید بیشتری دارد.نکته ی مهم این است که او سایق را نامعین می داند. به دیگر سخن، هرگونه محرومیت از غذا، آب یا جنسیت، به گونه ای (حتی به اندازه های متفاوت) در ایجاد سائق سهیم است. این عدم ویژگی به آن معناست که سائق، رفتار را جهت نمی دهد یا هدایت نمی کند، بلکه صرفاً در جهت نیرو دادن به آن عمل می کند. هدایت یا جهت یابی رفتار توسط محرکهای محیطی انجام می گیرد. طبق نظر هال کاهش سائق تنها اساس تقویت است.
در نظام فکری هال، دو نوع سائق عمده وجود دارد:
1. سائقهای اولیه
سائقهای اولیه به حالات زیستی مربوطند و به طور مستقیم و از نزدیک با بقای موجود زنده سروکار دارند. این سائقها از نیاز نسوج ناشی می شوند و شامل گرسنگی، تشنگی، تنظیم درجه ی حرارت، دفع، ادرار، خواب، فعالیت، آمیزش جنسی، رهایی از درد و... می شوند که از فرایندهای اساسی و ذاتی موجود زنده هستند و نقش حیاتی دارند.2. سائقهای ثانویه
هال دریافت که هم آدمیان و هم حیوانات با نیروهای دیگری غیر از سائقهای اولیه هم برانگیخته می شوند. از این رو سائقهای ثانویه یا آموخته را مطرح کرد. مراد از سائقهای ثانویه، موقعیتها و محرکهای دیگر در محیط هستند که با کاهش سائقهای اولیه ارتباط دارند، در نتیجه ممکن است خود به صورت سائق درآیند. در واقع، محرکهای پیشین که بی تفاوت بوده اند، ویژگیهای سائقی به خود می گیرند؛ زیرا می توانند پاسخهایی را فرابخوانند که با پاسخهای فراخوانده شده توسط سائق اولیه، شباهت دارند. مثال ساده در این مورد سوختن به وسیله ی یک اجاق گاز است. سوختن دردناک (که با آسیب نسوجی همراه است) سائقی اولیه ایجاد می کند (رهایی از درد). محرکهای دیگری که این سائق اولیه را همراهی می کنند، نظیر منظره ی اجاق گاز، ممکن است هنگامی که محرک بصری ادراک می شود، باعث عقب کشیدن دست شود. به این ترتیب آن منظره می تواند محرکی برای سائق آموخته ی ترس باشد. اینگونه سائقهای ثانویه یا نیروهای برانگیزنده، براساس سائقهای اولیه پیدا می شود.چون هال سائقهای آموخته را عنوان می کند، بدیهی است که یادگیری، نقش اصلی در نظام فکری او دارد.
یادگیری
اساساً نظام هال مربوط به انگیزش است. ممکن است این امر باعث شگفتی کسانی شود که برای نخستین بار، در بحثهای یادگیری، نام وی را شنیده اند. آنچه مسلم است وی بر مسائل یادگیری تأکید فراوان دارد ولیکن، همانطور که «کوفر و اپلی» یادآوری می کنند:در تحلیل نهایی، یادگیری تنها وسیله ای است که به یک موجود زنده اجازه می دهد تا دامنه ی کوششهایش را برای ارضای نیازهایش توسعه و گسترش دهد. (39)
با اینکه بیشترین شهرت هال مرهون نظریه ی یادگیری اوست و در این زمینه آثارش بیش از همه مطالعه شده است، اما او در جریان پیدایش نظام خویش، علاقه ی کمتری به یادگیری داشت و به عواملی که در رفتار نقش دارند دلبستگی بیشتری نشان می داد. تلاش عمده ی هال برای تلفیق - یا دست کم آشتی - قانون اثر ثورندایک با قانون «شرطی شدن پاولف»، مهمترین بخش نظریه ی او را تشکیل می دهد. به گمان وی یادگیری نمی تواند کاملاً با اصول تازگی و تکرار توضیح داده شود. اما در مقابل، تأکید عمده ی نظریه ی یادگیری او بر اصل تقویت است که همان قانون اثر ثورندایک است.
طبق قانون مشهور تقویت اولیه هال، اگر رابطه ی محرک - پاسخ با کاهش در نیاز دنبال شود، در موارد بعدی، احتمال اینکه همان محرک، همان پاسخ را فرا بخواند بیشتر است. باید به این نکته توجه داشت که پاداش (40) یا تقویت (41) مطابق مفهوم نیاز ثورندایک تعریف نشده، بلکه براساس کاهش یک نیاز اولیه بیان شده است. بنابراین، سنگ زیر بنای نظام یادگیری وی تقویت اولیه است که همان کاهش سایق اولیه است. همانطور که نظام وی شامل سائقهای ثانویه است، با تقویت ثانویه هم سر و کار دارد. اگر یک سائق ثانویه یا آموخته، موجب کاهشی در شدت محرک شود، به عنوان یک تقویت ثانویه عمل خواهد کرد. هال اینگونه آن را بیان می دارد:
چنین نتیجه می شود که هر محرک، قدرت بازداری شرطی یا در واقع، کاهش در شدت محرک را، از رهگذر ارتباط مداوم با یک موقعیت تقویتی کسب خواهد کرد و این خود باعث تقویت منتج می شود. از آنجا که این قدرت غیر مستقیم تقویت از طریق یادگیری به دست می آید، آن را تقویت ثانویه نام نهاده اند. (42)
هال تصور می کرد که پیوند محرک - پاسخ (S-R) با شمار تقویتهایی که روی داده تحکیم می یابد. وی استحکام این پیوند را، استحکام عادت نامید که همان دوام اثر شرطی شدن است که تابعی از تقویت است.
تقویت برای به دست آوردن کاهش در سائق لازم است. بنابراین یادگیری بدون تقویت نخواهد بود. به دلیل اینگونه تأکید بر تقویت و برخلاف نظریه ی مجاورت گاثری و نظریه ی شناختی تولمن، نظام هال یک نظریه ی کاهش نیاز نامگذاری شده است.
نظام وی اصول موضوعه (43) و قضایای فرعی (44) ویژه ای دارد که مفصل بیان شده و در مجموع، تعبیرات کلامی و مسائل ریاضی دشواری دارد. در آخرین اثرش با نام یک نظام رفتاری که در سال 1952 نگاشته شده، 18 اصل موضوعه و 12 قضیه ی فرعی مطرح شده است. با اینکه اساساً نظام هال بر اصول شرطی شدن پایه گذاری شده، او معتقد است که می توان نظریه ی اساسیش را گسترش داد تا فرایندهای پیچیده ای مانند حل مسأله (45)، رفتار اجتماعی و انواعی از یادگیری - به جز شرطی شدن - را هم دربر بگیرد. او در زندگی خود تنها به تحقق بخشی از این بلند پروازی موفق شد.
اظهارنظر
در تحول و گسترش روانشناسی، تداوم و پیوستگی وجود دارد. هدف این بحثهای مختصر در خصوص مسائل جزئی نظامهای فکری گذشته، درک و فهم آن مناسبتها برای حال است.نظام فکری هال پیوسته در حال تحول است؛ حتی پس از مرگ وی نمی توان آن را تمام شده دانست. شاگردان هال و شاگردان شاگردانش، هنوز با کوشش آزمایشهای لازم را انجام می دهند. عمر نظامهای کهن تری که بحثشان گذشت، پایان یافته؛ بدین معنا که طرفداران آنها امروز، پژوهشی انجام نمی دهند، هر چند در پاره ای از زمینه ها، تأثیراتی از آنها مشاهده می شود اما به عنوان نظام، نامی از آنها باقی نمانده است و از بین رفته اند. در واقع، این از وظایف عمده کتابهای آینده ی تاریخ روانشناسی است تا درباره ی هال قضاوت کنند که تحقیقات وی تا چه اندازه به نظریه ی روانشناختی کمکهای پایدار کرده است؛ زیرا این نظام، هنوز در بطن تاریخ جای نگرفته است.
با وجود این، نظام فکری هال از جایگاه برجسته ای برخوردار است که از آغاز پیدایش خود تاکنون انتقادهای زیادی را به دنبال داشته و این امر، به خودی خود، شاهد نفوذ گسترده ی آن در روانشناسی است. هال به عنوان نماینده و راهنمای عمده ی «نو رفتارگرایی»، در معرض همان انتقادهایی که بر واتسون و دیگر پیروان سنت رفتارگرایانه وارد شده است، قرار دارد. به این ترتیب، آنان که با شیوه ی رفتارگرا از لحاظ نظری و روش شناختی مخالفند، هال را در زمره ی افراد «اردوگاه دشمن» قرار می دهند.
یک انتقاد ویژه بر نظام وی، تعمیم ناپذیری آن است. گفته شده است که تلاش وی برای تعریف متغیرهایش از دقتی کامل برخوردار است و در قالب اصطلاحات کمی و به گونه ای بسیار خاص بیان می شود. گاه اقلامش براساس یک نظام محدود و خرد شکل می گیرد. به دیگر سخن، شیوه ای کاملاً ویژه دارد و اصول موضوعه ی وی، اغلب مطابق نتایجی صورتبندی شده است که به موقعیتهای آزمایش واحدی مربوط است. بسیاری از مخالفان او استدلال می کنند که گسترش به تمام رفتار، بر اساس اینگونه نمایشهای آزمایشی بسیار ویژه، سؤال برانگیز خواهد بود.
هیلگارد در این زمینه می گوید:
مسلماً مجموعه ای از قوانین رفتار حیوانات پستاندار، نباید در مقادیر ثابت اصول موضوعه بنیادین خود، اینگونه اطلاعات اختصاصی را منعکس سازد، مانند مطلوبترین فاصله ی زمانی برای شرطی شدن پلک چشم (اصل موضوعه 2)، وزن غذای مورد نیاز برحسب گرم برای شرطی شدن یک موش (اصل موضوعه 7)، یا میدان نوسان انحراف دستگاه سنجش جریان الکتریکی (46) برحسب میلیمتر در شرطی شدن آدمی (اصل موضوعه ی 15). (47)
با اینکه کمی کردن دقیق به شیوه ی علم طبیعی، در روانشناسی نیز، لازم و قابل ستایش است، با وجود این، شیوه ی افراطی هال کاربردپذیری داده ها را کاهش می دهد. بدین ترتیب، ملاحظه می شود که جانبداری وی از یک نظام ریاضی و رسمی در نظریه سازی، هم در معرض تمجید و تحسین است و هم در معرض انتقاد و خرده گیری.
به نظر ولمن:
هال تا اندازه ای قربانی میل و علاقه ی خود به ریاضیات شده است؛ هرگاه فرصتی فراهم می شد، بیانات خود را کمی می کرد و گاهی مسأله را تا مرز بیهودگی دنبال می کرد... (48)
نظام وی، چنان کامل و موشکافانه در قالب اصطلاحات کمی تدوین شد که انگشت گذاشتن روی صورتبندیهای ناقص یا غیر دقیق آن نسبتاً آسان است. شکافها و ناهماهنگیهای موجود، در نظریه ای که در قالب اصطلاحات معمولی بیان شده، می تواند با مثالهای روشنگر مناسب به آسانی رفع شود. برخی از منتقدان با دستیابی به اینگونه شکافها در نظام هال، نتیجه گرفته اند که دست کم بخشی از صورتبندیهای وی فاقد آن استحکامی است که ابتدا تصور می شد.
با وجود این انتقادها، نمی توان نفوذ گسترده ی او را بر روانشناسی معاصر دست کم گرفت. تاکنون کار هال پژوهشی را برانگیخته است که مقدار آن شاید از هر نظریه ی دیگر بیشتر باشد. این امر به تنهایی، کمک عمده ای به روانشناسی به شمار می آید. وی اصطلاحاتی عینی را پایه گذاری کرد که نه تنها از آنها بخوبی استقبال شد، بلکه این امر نمایانگر شیوه ای نو برای داده های روانشناختی - در برابر نامگذاری مجدد مفاهیم کهن تر - شد. مارکس و هیلیکس (49) معتقدند که هیچ روانشناس دیگری جز او تأثیری بدینگونه برجسته و گسترده، برانگیزشهای حرفه ای عده ی زیادی از روانشناسان، نداشته است. وی از شیوه ی رفتارگرایانه - صرفاً عینی - چنان دفاع کرد و آنگونه آن را گسترش داد و به تفصیل بیان کرد که هرگز پیش از آن صورت نگرفته بود.
ممکن است این نکته درست باشد که سهم هال در نظریه سازی مربوط به اصول روانشناختی، از خود نظریه ی وی بیشتر است. اما، همانطور که پیش از این اشاره شد، هنوز خیلی زود است که این موضوع کاملاً روشن و معین شود. با اینکه روانشناسان بسیاری، به همه ی نظریه ی وی یا بخشهایی از آن انتقاد کرده اند، اما روشهای دقیقی که برای تدوین آن به کار برده شده، مورد ستایش و احترام همگان است.
لوری متذکر می شود:
در هیچ شاخه ای از دانش، ظهور نوابغ واقعی فراوان نیست. هال را باید از زمره ی بزرگترین نوابغ مطرح شده در روانشناسی دانست. (50)
همچنین توجه به این نکته، که عده ای از روانشناسان برجسته ی معاصر، مانند دالرد (51)، هولند (52)، کیمبل (53)، میلر، مورر (54)، و اسپنس (55) از مریدان و پیروان او هستند، نمایانگر نوعی احترام به عظمت و شخصیت این مرد است.
پی نوشت ها :
1. Purposive Behavior in Animals and Men
2. molar behavior
3. purposiveness
4. Contemporary Schools of Psychology; p.106.
5. intervening variable
6. demand variables
7. cognitive variables
8. need systems
9. belief-value motives
10. behavior spaces
11. valence
12. sign gestalt
13. The sign gestalt of cus expectancy
14. pattern
15. place learners
16. rersponse learners
17. latent learning
18. control group
19. covert functioning
20. cognitive states
21. Edwin Ray Guthrie
22. Guthrie, E. R.; The Psychology of Learning; New York: Harper and Row, 1935, P. 26.
23. Mueller C. G. Jr., Schoenfeld, W. M. and Gutheie, E. R. in W. K. Estes et al.; Modern Learning Theory; New York: Appleton-Century-Crofts, 1954, P. 368.
24. American Psychological Foundation
25. concept formation.
26. Hypnosis and Suggestibility: An Experimental Approach; New York: Appleton-Century, 1932.
27. complex higher-order behaviors
28. Mathematic-deductive Theory. of Rote-Learning: A Study in Scientific Methodology; New Haven, Connecticut: Yale University Press, 1940.
29. Principles of Behavior
30. A Behavior System, 1952.
31. anthropomorphic subjectivism
32. robot
33. Hull; Principles of Behavior, New York: Appleton, 1943, P. 27.
34. symbol
35. Principles of Behavior, PP. 100-101.
36. Hypothetic deductive method
37. a priori
38. optimal
39. Cofer and Appley; Motivation: Theory and Research; New York: Wiley, 1964, P. 469.
40. reward
41. reinforcement
42. Essentials of Behavior, New Haven, Connecticut: Yale Unive. Press, 1951, PP. 27-28.
43. Postulates
44. corollaries
45. problem-solving
46. galvanometer
47. Hilgard, E.; Theories of Learning (2nd ed.); New York: Appleton, 1956, P. 181.
48. Wolman, B.; Contemporary Theories and Systems in Psychology; New York: Harper, 1960, P. 124.
49. Marx and Hillix; Systems and Theories in Psychology (2nd ed.); New York: McGraw-Hill, 1973.
50. Lowry, R.; The Evolution of Psychological Theory 1650 to Present; Chicago: Aldine-Atherton, 1971, P. 183.
51. Dollard
52. Houland
53. Kimble
54. Mowrer
55. Spence
