کودکان دارای آسیب بینایی

1 کودکان نابینا و کم بینا

بینایی یکی از منابع مهمی است که برای کسب دانش از آن استفاده می کنیم. از لحظه ای که از خواب برمی خیزیم نیاز ما به بینایی کاملاً مشهود است. معمولاً افراد بینا اطلاعات مختصری درباره ی نابینایان دارند. برخی از افراد تصور می کنند که بین افراد بینا و نابینا از نظر حسی - حرکتی، رفتاری و شناختی تفاوت های بسیاری وجود دارد. اما حقیقت این است که تفاوت بین این دو گروه فقط در حد دیدن و ندیدن است و ویژگی ها و خصوصیاتی چون خلق و خو، استعدادها، علایق، تمایلات و نظایر آن تفاوت های فردی می باشد که در بین کلیه ی افراد یکسان است.

قلمرو آسیب های بینایی

آثار و نتایج نابینایی در بین افراد مختلف بر مبنای تفاوت های طبیعی، قابلیت ها و میزان انطباق اجتماعی آنان متفاوت است. باید توجه داشت که میزان باقیمانده ی بینایی، زمان وقوع نابینایی، طول زمان کاهش تدریجی دید و علل نابینایی ممکن است نقش تعیین کننده ای در وضعیت فرد داشته باشد. شاید این تغییر که نابینایان را طبقه ای خاص یا مشابه هم تصور کنیم، چندان درست نباشد. در حقیقت نابینایان نیز چون دیگر افراد بنابر ویژگی های خاص خود، طبقه بندی می شوند. گروهی از آنان هیچ نمی بینند و هرگز هم ندیده اند. گروه دیگر بینایی کامل داشته و بعدها نابینا شده اند. دسته ای دیگر نابینای مطلق بوده و پس از عمل جراحی تا حدودی بینایی خود را باز یافته اند. گروهی دیگر از دید کمی برخوردار بوده و بینایی آنان به تدریج کاهش یافته و تا نابینایی مطلق پیش رفته است. بینایی بعضی از افراد، ثابت است و با گذشت زمان تغییر نمی کند. بعضی دیگر با استفاده از عینک یا وسایل کمکی دیگر، از بینایی خود حداکثر استفاده را می کنند. مقدار نور در بینایی بعضی از افراد تأثیر می گذارد و تعدادی از افراد هم به « اختلال رنگ بینی » مبتلا هستند. برای برخی دیگر، پردازش اطلاعاتی که از طریق بینایی دریافت می شود، مشکل است. معلولیت بینایی می تواند در هر سنی به وجود آید. چنان که معلولیت شدید بینایی از بدو تولد وجود داشته باشد، « معلولیت بینایی مادرزاد » نامیده می شود. افرادی که پس از تولد ( به خصوص پس از دو سالگی ) نابینا می شوند، دارای نابینایی اکتسابی هستند. در نابینایانی که پس از دو سالگی بینایی خود را از دست می دهند، خاطره ی آنچه که دیده اید، باقی می ماند و این خاطرات آنان را در یادآوری شباهت های بعضی از اشیاء یاری می کند. هر چه معلولیت بینایی دیرتر به وجود آید، میزان یادآوری بیشتر خواهد بود.

تعریف و طبقه بندی آسیب های بینایی

مشکلات بینایی همانند مشکلات شنوایی، ضایعاتی را از نابینایی کامل تا محدودیت های غیر قابل اصلاح به وجود می آورد.

الف) نابینایی قانونی

فردی نابینایی قانونی نامیده می شود که تیزی دیداری وی در چشم برتر و پس از حداکثر ترمیم 20 تقسیم بر 200 ( بر مبنای اندازه گیری با تابلوی اسنلن ) یا کمتر و میدان دید وی به شدت محدود باشد و زاویه ی میدان دید در بزرگ ترین قطر از 20(1) درجه بیشتر نباشد. شایان ذکر است که بسیاری از نابینایان قانونی می توانند از باقیمانده ی بینایی خود استفاده کنند و فقط 20 درصد آنان، نابینای مطلق هستند ( نامنی و همکاران، 1381 ).

ب) کم بینایی

کم بینایی اصطلاحی است برای توصیف سطحی از بینایی که از حد بهنجار پایین تر است و به وسیله ی عینک های معمولی اصلاح شدنی نیست. کم بینا به فردی اطلاق می شود که تیزی دیداری وی در چشم برتر و پس از استفاده از وسایل کمکی، 20 تقسیم بر 50 یا کمتر است.
تیزی دیداری 20 تقسیم 50 به این معنا است که آزمودنی آنچه را که فردی با دید بهنجار در 50 پایی می بیند او می تواند در 20 پایی تشخیص دهد.
زاویه ی میدان دید در افراد کم بینا بین 20 تا 40 درجه است.
کم بینایی مانع انجام دادن فعالیت های روزمره مانند خواندن یا رانندگی می شود. کم بینایی لزوماً محدود به دید دور نبوده و در مورد تمامی افرادی که با وجود بینایی نمی توانند حتی به کمک عدسی های تماسی، روزنامه را در فاصله ی دید بهنجار بخوانند به کار می رود. کم بینایان افراد خاصی با نیازهای بسیار ویژه و مشکلات منحصر به فرد هستند. در اغلب موارد حتی دوستان و اقوام افراد کم بینا نیز در درک وضعیت آنان با مشکلاتی مواجه اند.
کم بینایی نوعی مشکل بینایی است که به آموزش ویژه نیاز دارد. افراد کم بینا از بینایی و دیگر حواس خود برای یادگیری استفاده می کنند. هر چند که این امر ممکن است مستلزم مناسب سازی نور یا اندازه ی حروف چاپی و گاهی اوقات استفاده از خط بریل باشد.

تاریخچه ی آموزش و پرورش نابینایان

الف ) تاریخچه ی آموزش و پرورش نابینایان در جهان

از بدو پیدایش بشر، افرادی بوده اند که به واسطه ی بیماری، تصادف یا توارث از قدرت بینایی محروم شده اند، اما به دلیل برخورداری از سایر قابلیت ها مورد توجه قرار گرفته اند. آثار به دست آمده از مصر قدیم نمایانگر این حقیقت است که معلولان بینایی، مورد پذیرش جامعه بوده اند. از جمله می توان به هومر مؤلف ایلیاد و ادیسه که نابینا بود، اشاره کرد. اما درباره ی آموزش منظم نابینایان و همراه سازی آنان با جامعه تا قرن هجدهم اطلاعی در دست نیست. به تدریج با انسجام فعالیت های پراکنده به آموزش نابینایان توجه شد و در این راه کشورهای فرانسه، امریکا، انگلستان، ژاپن، مصر و هندوستان پیشگام بوده اند.
اولین آموزشگاه نابینایان را در سال 1784 والنتین هویی، آموزگار فرانسوی، تأسیس کرد. وی ابتدا حروف برجسته ی بینایی را برای استفاده ی نابینایان ابداع نمود. راشتن در سال 1791 در لیورپول انگلستان مدرسه ای برای کودکان نابینای تهیدست تأسیس کرد. در امریکا توجه به کودکان نابینا از سال 1826 آغاز شد.
اولین آموزشگاه مرکزی نابینایان در امریکا را که امروزه به مؤسسه ی پرکینز مشهور است، « ساموئل گریدلی هاو » در سال 1829 تأسیس کرد و به دنبال آن مؤسسه های ماساچوست و پنسیلوانیا در سال 1834 دایر گردیدند.
اوایل قرن هجدهم میلادی « لویی بریل » یکی از شاگردان آموزشگاه والنتین هویی که خود نیز نابینا بود، روش استفاده از نقطه های بر جسته را ابداع کرد. این روش مشتمل بر 6 نقطه ی برجسته ی لمسی است که برای خواندن و نوشتن افراد نابینا از آن استفاده می شود و امروزه به نام ابداع کننده ی آن، خط بریل نامیده می شود. روش بریل در تمام جهان کامل ترین روش خواندن و نوشتن نابینایان است.
اولین مدرسه ی نابینایان در هندوستان در سال 1877 تأسیس شد که امروزه آن را به نام مؤسس آن، مدرسه ی شارپ می نامند. در ژاپن آموزش و پرورش کودکان نابینا و ناشنوا با سرمایه گذاری اولیه ی مردم آغاز شد و سپس با کمک دولت ادامه یافت و امروزه از وضعیت مطلوبی برخوردار است.
مدارس نابینایان در قرن نوزدهم به صورت شبانه روزی بود و بیشتر به کودکان خانواده های ثروتمند اختصاص داشت. اولین کلاس های روزانه در سال 1872 در اسکاتلند دایر شد. قانون آموزش و پرورش این کشور پیشنهاد کرد که کودکان نابینا در مدارس محل زندگی در کلاس کودکان بینا آموزش ببینند، بنابراین روش فراگیری که امروزه در آموزش و پرورش کودکان استثنایی مطرح است مفهوم تازه ای نداشته و ریشه در تاریخ آموزش و پرورش کودکان استثنایی دارد. در حال حاضر در بسیاری از کشورهای جهان، آموزش دانش آموزان نابینا در مدارس عمومی متداول شده است و اغلب این دانش آموزان در مدرسه های نزدیک منزل خود به تحصیل مشغول اند.

ب ) تاریخچه ی آموزش و پرورش نابینایان در ایران

در ایران در سال 1299 یک کشیش آلمانی به نام پاستور ارنست کریستفل اولین مرکز حمایتی و آموزشی نابینایان را در تبریز بنا کرد. فعالیت مؤسسه ی مذکور تا سال 1319 ادامه یافت و در آن سال به علت آغاز جنگ جهانی دوم، فعالیت های آموزشگاه در تبریز متوقف ماند. در سال 1330 یک خانم انگلیسی به نام گِوِن گستر، (2) آموزشگاه نورآیین اصفهان را برای تعلیم و تربیت دختران نابینا دایر کرد.
در سال 1329 کریستفل مجدداً فعالیت خود را از سر گرفت و بیشتر وقت خود را صرف آموزش و پرورش پسران نابینا در شهر اصفهان کرد. هدف اصلی کریستفل شناساندن کارایی و توانایی نابینایان به جامعه ی ایران بود و در این زمینه به موفقیت های زیادی دست یافت. کریستفل علائم و نشانه های الفبای زبان فارسی را با خط بریل تطبیق داد و آن را به دانش آموزان آموخت و برخی از کتاب های درسی آنان را به خط بریل برگرداند ( نامنی، 1363 ).
اولین مرکز آموزش نابینایان در تهران در سال 1328 در خیابان ری با عنوان کانون کار و آموزش رودکی تأسیس شد. فعالیت های آموزشی و حرفه ای آموزشگاه مشتمل بر کلاس های ابتدایی و کلاس های حرفه آموزی از قبیل موسیقی، برس سازی، زیلو بافی و حصیر بافی بود. در این آموزشگاه در حدود صد دختر و پسر دوازده تا هجده ساله تحت آموزش و نگهداری قرار گرفتند. در سال 1340 احداث آموزشگاه نابینایان شهید محبی در تهران آغاز شد.
در سال 1343 با پایمردی دکتر محمد خزائلی و گروهی از افراد خیّر، آموزشگاه نابینایان بزرگسال، برای آموزش دادن به نابینایان بزرگسالی که تا آن زمان فقط به دلیل نابینایی از آموزش محروم بودند، تأسیس شد. فعالیت های آموزشگاه به تدریج گسترش یافت و کلاس های تلفن، آموزش هنری، کاردستی و قرائت قرآن تشکیل شد.
به تدریج امر آموزش و پرورش دانش آموزان نابینا و کم بینا در ایران مورد توجه قرار گرفت و گسترش یافت. در حال حاضر بالغ بر 5000 دانش آموز نابینا و کم بینا در آموزشگاه های کشور مشغول به تحصیل اند که از این تعداد حدود 3000 دانش آموز در آموزشگاه های استثنایی و 2000 نفر بر اساس طرح تلفیقی در مدارس معمولی و بیشتر در مقطع راهنمایی و دبیرستان جایدهی شده اند.
بسیاری از نابینایان پس از پایان تحصیلات دبیرستانی به جستجوی شغلی مناسب می پردازند.
بنابراین گسترش آموزش های حرفه ای برای دانش آموزان مبتلا به مشکلات بینایی در دوره ی دبیرستان، افزایش آگاهی جامعه و اصلاح نگرش مردم نسبت به توانمندی ها و محدودیت های نابینایان، جهت اشتغال، امری ضروری است.

علل آسیب های بینایی

علل بروز آسیب های بینایی در نقاط مختلف جهان متفاوت است. رایج ترین علل آن پیش از تولد عفونت های ویروسی و بدشکلی های چشمی است و علل پس از تولد شامل « رتینوپاتی نوزادان نارس » (3) یا فیبروپلازی پشت عدسی چشم است. عارضه ی ROP که بر اثر تجمع زیاد اکسیژن در خون نوزادان نارس به وجود می آید یکی از علل معلولیت بینایی نوزادان تا دهه ی 1950 بود. هر چند امروزه از افزایش میزان اکسیژن خون نوزادانی که در دستگاه نگهداری می شوند، پیشگیری می شود، با وجود این نوزادان نارس در خط ابتلا به این عارضه قرار دارند.
در کشورهای در حال توسعه مانند افریقا، آسیا و امریکای جنوبی عدم رعایت بهداشت و مراقبت های نخستین ( مانند واکسیناسیون، استفاده از آنتی بیوتیک ها و تغذیه ی مناسب ) باعث شیوع بیماری هایی می شود که به بینایی آسیب می زنند. عفونت هایی مانند مننژیت می توانند سبب آسیب دیدگی مسیرهای بینایی به مغز شوند. ضربه های ناشی از حوادث رانندگی یا جراحت ناشی از اصابت گلوله ممکن است به خونریزی و آسیب دیدگی شبکیه منجر گردد. وجود تومور ( غده ) در شبکیه یا بر روی عصب بینایی از دیگر عوامل معلولیت شدید بینایی است.
کم بینایی نیز ممکن است بر اثر تصادف، بیماری و یا وضعیتی که در بدو تولد یا سال های اولیه ی کودکی رخ می دهد، به وجود آید. یا ممکن است به علت شرایط جسمانی که به طور معمول به بالا رفتن سن مربوط می شود ( مانند آب مروارید ) ایجاد شود.
کم بینایی در کودکان می تواند ناشی از آب مروارید مادرزادی، حرکت سریع غیرارادی کره ی چشم ( نیستاگموس ) و از کار افتادگی عصب بینایی باشد. به طور کلی رایج ترین علل کم بینایی شامل استحاله ی نقطه ی زرد، آب مروارید، آب سیاه، جدا شدگی شبکیه، رتینوپاتی دیابتی و التهاب رنگدانه های شبکیه ( رتینیت پیگمانتز ) است.
پس از شناسایی مشکل بینایی در کودک، معاینات معمول پزشکی باید بلافاصله انجام شود. اغلب در صورتی که تشخیص به موقع و در سن کم انجام گیرد، امکان رفع مشکل وجود دارد.

تعیین نشانه های آسیب های بینایی در دانش آموزان

والدین اولین کسانی هستند که مشکلات بینایی و شنوایی کودکان خود را شناسایی می کنند. به طور معمول، هرچه آسیب های بینایی شدیدتر باشد، زودتر می توان آنها را تشخیص داد. اما بعضی از آسیب های خفیف بینایی ممکن است تا پیش از ورود کودک به مدرسه مشخص نشود.
معلمان بهتر می توانند بعضی از علائمی که آسیب های بینایی دانش آموزان را نشان می دهد، تشخیص دهند. این علائم و نشانه ها به قرار زیر است:

- انحراف چشم، بستن یا پوشاندن آن به هنگام نگاه کردن.
- مشاهده ی التهاب، قرمزی، غبار آلودگی و زخم در چشم.
- حرکت غیرارادی کره ی چشم، تغییر شکل مردمک و افتادگی پلک ها.
- مالیدن چشم ها، اشک ریختن و پلک زدن بیش از حد.
- احساس ناراحتی در نور مستقیم و شدید.
- نگه داشتن سر در وضعیت های نامتعارف، کج کردن سر و خیره شدن، نگاه کردن به اشیاء از فاصله ی نزدیک و استفاده از یک چشم در برخی مواقع.
- نگاه داشتن نوشته ها در فاصله ها یا زاویه های غیر معمول و یا خیلی نزدیک به چشم.
- ناتوانی در دیدن اشیایی که در فاصله ی دور قرار دارند.
- اخم کردن یا تغییر شکل صورت به هنگام انجام دادن کارهایی که در فاصله ی نزدیک انجام می شود و شکایت از سردرد، سرگیجه و تهوع و تاربینی.
- شرکت نکردن در بازی های گروهی و فعالیت های بدنی و پرسه زدن در اطراف زمین های بازی.
- وجود مشکل در استفاده از کتاب ها و جزوه ها از جمله در مورد حروف کوچک، نمودارها و نقشه های رنگی.
- بروز مشکل به هنگام نوشتن از روی تخته ی کلاس، گم کردن سطرها به هنگام خواندن و نوشتن مطالب.

البته کودکانی که مشکلات بینایی دارند، ممکن است ندانند که دیگران اشیاء را واضح تر از آنان می بینند، بنابراین از مشکل خود شکایت نکنند.
شایان ذکر است که درباره ی علائم و نشانه های مذکور باید با احتیاط رفتار شود، زیرا ممکن است حالاتی مانند خستگی، خام حرکتی و مشکلات خواندن و نوشتن به عواملی غیر از بینایی مربوط باشد. نگرانی های مربوط به مشکلات بینایی دانش آموز باید در درجه ی اول با والدین در میان گذاشته شود تا زمینه ی ارجاع او به پزشک، مربی بهداشت مدرسه یا بینایی سنج فراهم شود.

تأثیر نابینایی بر فرد

الف) تحول شناختی / هوش

در خصوص تحول شناختی و هوش کودکان نابینا و کم بینا، پژوهش های زیادی انجام شده است. پژوهش انجام شده حاکی از این است که کودکان نابینا در سنین پیش دبستانی از نظر تحول شناختی در مقایسه با همسالان بینای خود، تأخیر دارند. در دو سال اول زندگی، اهمیت بینایی در کشف و تعامل با محیط اطراف به این دلیل است که اعمالی مانند دستیابی به اشیاء، کشیدن یا به دهان بردن آن بیشتر وجود دارند.
پیاژه معتقد است که یادگیری از اعمال کودک بر دنیای فیزیکی به وجود می آید. کودک ابتدا از طریق اکتشاف های دیداری و لمسی ( مانند اشاره کردن، چنگ زدن، رساندن خود به اشیاء و کشف فضاها ) و درک این نکته که اشیاء در بیرون از خودِ او وجود دارند و دائمی اند، نسبت به اشیاء و وقایع بیرون خود، آگاه می شود.
پیاژه تجربه های حسی - حرکتی را عامل مهمی در تحول شناختی کودک و رسیدن او به مراحل پیشرفته تر تحول می داند. واضح است که اکتشاف دنیای اطراف برای کودکی که معلولیت بینایی دارد، بسیار دشوارتر است. بینایی انگیزه ی مهمی را برای اکتشاف، ساختن معانی، مرتبط ساختن کلمه ها و موضوع ها و ربط دادن مفاهیم و طبقه ها به محیط، ایجاد می کند. به همین دلیل برنامه های مبتنی بر مداخله ی زود هنگام، همیشه بر اهمیت تقویت انگیزه ی کودکان برای کشف محیط نزدیک فیزیکی و اجتماعی تأکید دارد. با وجود این، در بسیاری از موقعیت ها، آزاد گذاشتن کودکان نابینا برای اینکه بدون محدودیت سینه خیز بروند، خطراتی را به همراه دارد و در نتیجه این امکان وجود دارد که برخی از والدین با حمایت های افراطی یا برداشتن چیزهای جالب از سر راه کودک، تجربه ی او را محدود کنند. ممکن است کاوش نکردن کودکان، زنجیره ای از پیامدهای نامطلوب را به دنبال داشته باشد مثلاً می تواند تحول حرکتی کودک از جمله هماهنگی دست و چشم در کودکان کم بینا و هماهنگی دست و گوش در کودکان نابینا را تحت تأثیر قرار دهد. کودکانی که فعالانه دست به اکتشاف نمی زنند در تحول مفاهیم ادراکی شامل درک مفاهیم اشیاء، چگونگی کارکرد آنها، شباهت ها و تفاوت های موجود میان آنها و چگونگی طبقه بندی و دسته بندی دچار ناپختگی خواهند شد.
همچنین ممکن است گذر از دوره ی حسی - حرکتی به دوره ی تفکر منطقی در کودکان نابینا و کم بینا با تأخیر همراه باشد. پژوهش ها، نشان داده اند که افراد نابینا در حوزه های مرتبط با تحول شناختی مانند افزایش دانش اجتماعی و قضاوت های اخلاقی در مقایسه با همسالان بینای خود، زمان طولانی تری را طی می کنند.
تطبیق موقعیت آزمایش با شرایط کودکان نابینا، این امکان را فراهم می کند تا تراز واقعی تحول هوشی آنان، مشخص شود. استفاده از ظروف نمک یا شن به جای مایعات ( در نمایش دوام شیئی ) مثال ساده ای است از اینکه چگونه می توان آموزش کودکان نابینا را در زمینه ی ایجاد مفاهیم، در قالبی که برای آنها ملموس باشد، برنامه ریزی کرد. شایان ذکر است چنان که شیوه های آموزشی و ارزیابی به طور مناسب طراحی شده باشد، نتایج غالباً نشان می دهند که وجود نابینایی، مانعی در راه کسب مهارت های شناختی ( طبق مراحل و مقیاس های زمانی ای که پیاژه برای افراد بینا مشخص کرده است ) نیست.
به طور کلی، اگرچه مراحل تحول شناختی که پیاژه مطرح کرده است، در افرادی که مشکلات بینایی دارند، از نظر زمانی بیشتر طول می کشد، اما با همان توالی مورد انتظار طی می شود. از همه مهم تر اینکه بین کودکان از نظر زمان رسیدن به نقاط عطف تحولی که پیاژه مطرح می کند، بسته به میزان عملکرد بینایی، کیفیت تعامل با اطرافیان، موقعیت هایی که در اختیار دارند و تجربه هایی که کسب می کنند، تفاوت های اساسی وجود دارد ( نامنی و همکاران، 1381 ).

ب) تحول زبان در کودکان نابینا

در ارتباط با تفاوت های بین تحول زبان در کودکان نابینا و همسالان بینای آنان، در مجموع شواهد متناقضی وجود دارد. برخی از نخستین بررسی های انجام شده نشان می دهد که کودکان نابینا تقریباً همزمان با کودکان بینا به تولید صدا، قان و قون و گریه می پردازند ولی تولید صدا در کودکان نابینا، کمتر از کودکان بینا است. شاید تولید صدای کمتر به این دلیل باشد که کودک با اشتیاق بیشتری گوش می دهد. نوزادان نابینا در ماه های نخستین، صداها را تشخیص می دهند اما این تشخیص از ناشناخته آغاز شده و به ناشناخته ختم می شود. در نتیجه، مهارت های کلامی کودکان نابینای مادرزاد ممکن است با سرعت کمتری تحول یابد.
برخی از مؤلفان اظهار داشته اند که در کودکان نابینا برخی از عادت های تقلیدی نامناسب دیده می شود که در حالت افراطی به آن طولی صفتی گفته می شود. گاهی کودکان نابینا کلمه هایی را به کار می برند که نمی توانند در مورد آنها اطلاعات کاملی داشته باشند که این ویژگی را « لفظ گرایی » (4) می نامند. لفظ گرایی استفاده افراطی از کلام است که در آن فرد از کلمه هایی استفاده می کند که معانی آنها را به درستی نمی داند. بنابراین کمک والدین و مربیان در مراحل اولیه ی کودکی اهمیت ویژه ای دارد. والدین با توصیف کلامی فعالیت ها و اشیاء آنچه را که کودک لمس می کند و یا انجام می دهد، تکمیل می کنند. نام بردن اشیاء ملموس و تشریح خصوصیات فیزیکی آنها به توسعه ی دامنه ی لغات کودک کمک می کند و تحول زبان را بهبود می بخشد. فراهم آوردن موقعیت های مختلفی که کودک نابینا بتواند از تمامی حواس خود استفاده کند، موجب افزایش درک او از زبانی که به کار می برد، خواهد شد.

ج) تحول مهارت های حرکتی

مهارت های حرکتی از نوزادی به وسیله ی بینایی تحریک می شود. نوزادانی که اشیاء درخشان یا چهره ی مادر خود را می بینند به سمت آن حرکت می کنند و به این ترتیب تحول مهارت های « حرکتی درشت » (5) در آنان آغاز می شود، اما کودکان نابینا در این زمینه با مشکل مواجه اند و ممکن است به اندازه ی کودکان بینا برای حرکت برانگیخته نشوند. مهارت های حرکتی همچنین از طریق مشاهده ی حرکت دیگران و تقلید، فراگیری می شود. افراد بینا می توانند ببینند که دیگران چگونه بدن خود را راست نگه می دارند، همچنین انعکاس تصاویر بدنی خود را در آیینه می بینند. اما کودکان نابینا نمی توانند الگوهای حرکتی را مشاهده کنند. پژوهشگرانی که تحول کودکان نابینا و کودکان بینا را مورد بررسی قرار داده اند، اغلب بر تأخیرهایی در تحول حرکتی کودکان نابینا تأکید کرده اند. بنابراین آموزش جهت یابی و حرکت، مستلزم آموزش مستقیم و زودهنگام است. بسیاری از متخصصان جهت یابی و حرکت معتقدند که دانش آموزان نابینا با مداخله ی زود هنگام و تمرین، می توانند در بزرگسالی به استقلال دست یابند. کودکی که اختلال بینایی دارد، یاد می گیرد که موانع موجود در کلاس و راهروهای مدرسه را بشناسد و به طور مستقل به رفت و آمد بپردازد. مربی جهت یابی و حرکت، کودک را با کلاس ها و مسیرهای جدید آشنا کرده و او را در استفاده از عصا و سایر وسایل کمکی تحرک، راهنمایی می کند.

وسایل جهت یابی و حرکت

برای جهت یابی و حرکت، استفاده از راهنمای بینا، سگ راهنما، حرکت به کمک عصا و استفاده از وسایل کمک حرکتی الکترونیکی متداول است. افراد نابینا بسته به ماهیت کاری که می خواهند انجام دهند، آمیزه ای از این روش ها را به کار می گیرند.
در استفاده از راهنمای بینا، افراد نابینا مایلند بازو و یا آرنج فرد راهنما را به آرامی گرفته و در کنار یا کمی عقب تر از او به آهستگی حرکت کنند. هر چند استفاده از راهنمای انسانی، مناسب و بدون خطر است، استفاده ی مستمر از این شیوه ممکن است به جای استقلال که هدف حرکت و جهت یابی است به وابستگی منجر شود.
یکی دیگر از متداول ترین روش ها در حرکت و جهت یابی، استفاده از عصا برای رفت و آمد مستقل است. افرادی که از عصا استفاده می کنند برای رفت و آمد سالم، باید روش های استفاده از آن را بیاموزند. آموزش استفاده از عصا بسیار تخصصی است و به صورت انفرادی صورت می گیرد. عصاهای نابینایان اشکال مختلفی دارد و معمولاً از آلومینیوم ساخته می شوند و به صورت ثابت و یا تاشو هستند. برخی از عصا چراغی دارد که به سرعت چشمک می زند و به هنگام شب مفید است.
برخی از بزرگسالان نابینا، برای رفت و آمد مستقل از سگ راهنما کمک می گیرند. سگ های راهنما برای کمک به رفت و آمد بدون خطر افراد نابینا، آموزش دیده اند. با وجود این در مورد مسیر حرکت و مقصد، باید فرد نابینا تصمیم بگیرد.
وسایل دیگری مانند حسگرها وجود دارند که می توان این وسایل را در دست گرفت یا دور سر یا گردن قرار داد. این وسایل درباره ی موانع موجود در محیط اطراف، پسخوراند لمسی یا شنیداری ایجاد می کنند.
خلاصه آنکه کودکان نابینا در مقایسه با کودکان بینا در تمامی مهارت های حرکتی، نمره ی پایین تری به دست می آورند و تحول مهارت های حرکتی درشت آنها بیش از مهارت های حرکتی ظریف به طول می انجامد و مداخله ی زود هنگام مورد تأکید قرار می گیرد.

اصول آموزش و پرورش دانش آموزان مبتلا به آسیب های بینایی

نارسایی های بینایی کودکان دامنه ی وسیعی دارد و معلولیت بینایی آنان با یکدیگر متفاوت است. جامعه ی دانش آموزان معلول بینایی با توجه به میزان دید، از نابینایی مطلق تا نابینایی با حداقل درک نور یا درجات مختلفی از کم بینایی را شامل می شود. بنابراین برخی از دانش آموزان برای خواندن از خط بریل استفاده می کنند و بعضی دیگر حروف چاپی درشت یا معمولی را با استفاده یا بدون استفاده از وسایل کمکی کم بینایی می خوانند. عده ای دیگر، از ترکیب این روش ها اعم از بریل، حروف چاپی درشت و رایانه های گویا استفاده می کنند.
متخصصان دریافته اند که برای آموزش دروس به دانش آموزان معلول بینایی باید روش های آموزشی مناسبی فراهم شود. برای برخورداری از آموزش مؤثر در موضوع های درسی بابد به دانش آموزان مهارت های لازم برای کسب توانایی خواندن و استفاده از فن آوری های مناسب دستیابی به اطلاعات را آموزش داد.
بسیار مهم است که دانش آموزان نیازمند به خدمات « جهت یابی و حرکت »، هر چه زودتر آموزش های لازم در این زمینه را دریافت کنند. فراهم کردن خدمات « جهت یابی و حرکت » در زمان مناسب، احتمال شرکت آنان را در فعالیت های درسی و فوق برنامه ، افزایش می دهد. این مهارت ها باید کارایی دانش آموزان معلول بینایی را در استخدام، حفظ شغل و شرکت همه جانبه در زندگی خانوادگی و اجتماعی گسترش دهد.
محیط ها و خدمات آموزشی مناسب برای دانش آموزان معلول بینایی بر اساس نیازهای فردی آنان، متفاوت است. مثلاً می توان به کلاس های عادی با برخورداری از کمک های ویژه، مدارس ویژه، و مدارس شبانه روزی اشاره کرد که به تناسب وضعیت دانش آموز، یکی از آنها انتخاب می شود.
اگر نظام آموزشی، مواد آموزشی و خدمات حمایتی مناسبی فراهم کند و آموزگارانی با صلاحیت و کفایت در زمینه ی آموزش کودکان نابینا وجود داشته باشند، در این صورت برنامه ی آموزشی دانش آموزان بینا برای دانش آموزان مبتلا به معلولیت بینایی « فرصت برابر بودن » را فراهم خواهد کرد. با وجود این « حق متفاوت بودن » به روشنی حاکی از آن است که برای آموزش دانش آموزان نابینا، چیزی فراتر از آنچه در برنامه ی درسی دانش آموزان بینا در نظر گرفته شده است، وجود دارد. این برنامه، « برنامه ی آموزشی گسترش یافته » (6) نام گرفته است و ویژه ی دانش آموزان مبتلا به نارسایی های بینایی است ( نامنی و همکاران، 1381 ).
از اجزاء « برنامه ی آموزشی گسترش یافته » می توان دروس زیر را نام برد:

آموزش بریل

برای دانش آموز نابینا، کسب توانایی مناسب در خواندن و نوشتن خط بریل، در اولین سال های مدرسه، اهمیت دارد. آشنایی با بریل مزایای متعددی از جمله افزایش احتمال دستیابی به شغل مولد و اعتماد به نفس بیشتر را به همراه دارد.

جهت یابی و حرکت

به عنوان بخشی از برنامه ی آموزشی گسترش یافته، یکی از حوزه های مهم یادگیری است. با توجه به اظهار پژوهشگرها، مشکلات بینایی در درجه ی اول بر حرکت و برقراری ارتباط تأثیر می گذارد. برنامه ی اصلی گسترش یافته، باید بر نیاز بنیادی و حقوق اساسی افراد نابینا برای رفت و آمد هرچه مستقل تر و لذت بردن و آموختن هرچه بیشتر از محیطی که در آن تردد دارند، تأکید کند.

مهارت های تعامل اجتماعی

افراد نابینا، مهارت های اجتماعی را همانند افراد بینا به شکل تصادفی و اتفاقی نمی آموزند، بلکه مهارت های اجتماعی باید به دقت، آگاهانه و به طور مرتب به این دانش آموزان تدریس شود. بنابراین آموزش مهارت های تعامل اجتماعی به عنوان یک نیاز بنیادی، بخشی از برنامه های اصلی گسترش یافته را تشکیل می دهد.

مهارت های زندگی مستقل

برنامه های آموزشی مهارت های زندگی مستقل متنوع هستند و شامل مهارت هایی در زمینه ی بهداشت فردی، آماده کردن غذا، استفاده از پول، تنظیم وقت، سازماندهی و غیره می شوند. یادگیری دانش و مهارت هایی که دانش آموزان بینا به طور اتفاقی از طریق مشاهده و تعامل با محیط به دست می آورند، برای دانش آموزان نابینا بدون آموزش مستقیم و پیوسته، توسط افراد مطلع اگر غیرممکن نباشد، دشوار است.

مهارت های سرگرمی و اوقات فراغت

آموزش مهارت های مربوط به اوقات فراغت به دانش آموزان نابینا باید از روی برنامه ریزی و آگاهانه انجام شود و به توسعه ی مهارت هایی که در سراسر عمر کاربرد دارد، توجه شود تا بتوانند از آن لذت ببرند.

آموزش شغلی

آموزش شغلی در برنامه ی اصلی گسترش یافته، برای فراگیران نابینا در همه ی سنین، این فرصت را فراهم می آورد تا با مشاغلی در زمینه های کشاورزی، خدمات و صنعت آشنا شوند. آشنایی با مشاغل، امکان کشف توانایی و علایق را به شکلی برنامه ریزی شده و نظام دار، فراهم می کند. از آنجا که به کارگیری محدود، مشکل اساسی نابینایان بزرگسال است، این بخش از برنامه ی اصلی گسترش یافته برای دانش آموزان نابینا حیاتی است و باید بخشی از برنامه ی آموزشی، حتی از نخستین سال های مدرسه باشد.

فناوری

فناوری در آموزش دانش آموزان نابینا، جایگاه ویژه ای دارد و می تواند در برقراری مساوات نقش عمده ای داشته باشد. فناوری برای نابینایان، قابلیت ذخیره و بازیابی اطلاعات را فراهم می آورد و داشتن کتابخانه ای در زیر انگشت ها را میسر می سازد. بنابراین فناوری به عنوان بخشی از برنامه ی آموزشی اصلی توسعه یافته، اهمیت فراوانی دارد و تسلط بر آن ضروری است.

مهارت های کارآمدی بینایی

تیزی دیداری در کودکانی که نارسایی های بینایی دارند، بسیار متفاوت است. از طریق آموزش دقیق و نظام دار می توان به اغلب دانش آموزانی که باقیمانده ی بینایی دارند، آموزش داد تا از آن به شکل بهتر و کارآمدتری بهره جویند. مسئولیت آموزش مهارت های « کارآمدی بینایی » به عهده ی معلم متخصص است که در زمینه ی دانش آموزان مبتلا به مشکلات بینایی، آموزش های لازم را کسب کرده است ( نامنی و همکاران، 1381 ).

آموزش بریل و استفاده از آن

خط بریل یکی از رایج ترین شیوه های خواندن و نوشتن برای افراد مبتلا به معلولیت شدید بینایی است. کسب توانایی مناسب در خواندن و نوشتن خط بریل، طی اولین سال های مدرسه، برای دانش آموزان نابینا، اهمیت زیادی دارد.
در نظام خط بریل، حروف و علائم از ترکیب یک تا شش نقطه ی برجسته به وجود می آید که این نقطه ها به صورت نقطه های افقی در دو ستون عمودی قرار می گیرد. در خط بریل، حروف الفبا و سایر علامت هایی که در خواندن و نوشتن به کار می رود، با تغییر موقعیت مکانی نقطه ها تشکیل می شود.
1* * 4
2* * 5
3* * 6
هر یک از نقطه ها با شماره ای که نام آنهاست مشخص می گردد. نقطه های سمت راست از بالا به پایین 1، 2، 3 و نقطه های سمت چپ 4، 5، 6 نامیده می شوند. نقطه های 1 و 4 را نقطه های بالایی، 2 و 5 را نقطه های میانی و 3 و 6 را نقطه های پایینی می نامند.
صفحه ی نوشتن خط بریل، لوح نامیده می شود که می تواند حداکثر به اندازه ی کاغذ A4 و دارای سطرهای متفاوت باشد . در هر سطر لوح فضاهای کوچک مستطیل شکلی برای ایجاد شش نقطه ی برجسته ی بریل وجود دارد. کاغذ در میان دو صفحه ی لوح قرار می گیرد و نقطه ها به وسیله ی قلم بریل ایجاد می شود. نوشتن بریل از سمت راست لوح انجام می شود و برای خواندن، کاغذ از لوح خارج شده و از طرف برجسته ی آن و از سمت چپ خوانده می شود. بنابراین ترتیب 6 نقطه برای خواندن چنین خواهد بود:
4 * * 1
5 * * 2
6 * * 3
ترتیب نقاط برای خواندن

دانش آموزان نابینا پس از فراگیری خواندن و نوشتن بریل با استفاده از لوح و قلم، استفاده از ماشین بریل یا پرکینز را شروع می کنند. این ماشین مانند ماشین تایپ، برای 6 نقطه ی بریل، 6 دکمه دارد که با آن خط بریل تایپ می شود.
در حال حاضر استفاده ی نابینایان از رایانه گسترش یافته است و آنها می توانند از رایانه های خاصی که اطلاعات را به صدا و بریل تبدیل می کنند، استفاده نمایند.

توصیه های مهم در رفتار با نابینایان و کم بینایان

افراد نابینا و کم بینا کاملاً مانند سایر افراد هستند و فقط نمی توانند با چشم های خود، ببینند و برای دیدن، راه های مختلفی دارند.
- در ارتباط با کودکان نابینا نکات زیر پیشنهاد می شود:

* درِ کلاس باز یا بسته باشد.
* وسایل از سر راه کودکان برداشته شود.
* محل نشستن کودکان را هر چند وقت یک بار تغییر دهید.
* کودکان به صورت دو یا چند نفری قرار بگیرند تا بتوانند با یکدیگر همکاری کنند.
* اشیاء را به دست کودکان بدهید.
* به جای استفاده از « این » و « آن » درباره ی آنها توضیح دهید.
* دانش آموزان را با نام صدا کنید.
* نام فردی را که با نابینا صبحت می کند، به او بگویید.
* وسایل خاص نابینایان را بشناسید و از آنها استفاده کنید.
* دانش آموزان نابینا را در بحث ها و سخنرانی ها شرکت دهید.
* انتظار شما از دانش آموزان نابینا در مقررات و انضباط کلاس همانند سایر دانش آموزان کلاس باشد.
* به دانش آموز نابینا فرصت دهید تا برای رفتن از جایی به جای دیگر، بازوی شما را بگیرد و با هم قدم بزنید. در عبور از موانع، او را راهنمایی کنید.
* کودکان نابینا باید تناسب رنگ ها و جور کردن لباس ها را از نظر رنگ بیاموزند. بنابراین با نصب بر چسب به لباس ها، آنها را راهنمایی کنید.
* کودکان نابینا باید خیلی مرتب و منظم باشند و وسایل خود را در محل مخصوص خود قرار دهند تا پیدا کردن وسایل آسان باشد. از تغییر دادن جای اشیاء و وسایل نابینایان خودداری کنید.
* چنان که مطلبی به صورت بریل، درشت خط و یا کتاب گویا در دسترس نیست آن مطالب را برای فرد نابینا و یا کم بینا، بخوانید.

- معلمان دانش آموزان کم بینا به نکات زیر توجه می کنند:

* کودکان کم بینا در ردیف وسط کلاس جای بگیرند.
* کودکان را با محیط مدرسه آشنا کنید تا به استقلال برسند.
* کودکان را طوری در کلاس درس جایدهی کنید که به اشیاء و افراد برخورد نکنند.
* دانش آموزان اجازه داشته باشند تا برای بهتر دیدن، جای خود را تغییر دهند.
* از تابش مستقیم نور به چشم یا کتاب و کاغذ دانش آموز جلوگیری کنید.
* صندلی دانش آموز را نزدیک به تخته ی کلاس قرار دهید.
* از گچ سفید برای نوشتن استفاده کنید.
* به کودکان اجازه دهید تا مطالب خواندنی را به نزدیک صورت ببرند.
* برای خواندن و نوشتن دانش آموزان کم بینا، وقت اضافی در نظر بگیرید.
* برگه هایی که دانش آموز کم بینا برای نوشتن استفاده می کند، خطوط پهن داشته و فاصله ی سطرها، بیشتر از معمول باشد.
* در آموزش دانش آموزان کم بینا از چاپ درشت و در صورت لزوم، از خط بریل استفاده کنید.

پی‌نوشت‌ها:

1. زاویه ی دید بهنجار، 180 درجه است.
2. Geven Gaster.
3. Retinopathy Of Prematurity (ROP).
4. Verbalism.
5. Gross Motor.
6. Extended Curriculum.

منبع مقاله:
مشایخی، نازلی؛ ترابی میلانی، فریده؛ کودکان استثنایی، تهران: انتشارات فاطمی