نگرشي بر درگاه‌هاي فراگيري الكترونيكي (1)
نويسنده:رسول زوارقي
چكيده:
1. مقدمه
در اين مقاله تلاش مي‌شود با اشاره به تاريخچه و كاربردهاي درگاه‌ها به نقش آنها در ارائة خدمات آموزشي و فراگيري الكترونيكي اشاره گردد و رهنمودهايي جهت ساخت يك درگاه، براي تحقق فراگيري الكترونيكي ارائه شوند. در انتها نيز به‌صورت مختصر، به وضعيت ايران و جهان در اين زمينه اشاره‌اي كوتاه خواهد شد.
2. درگاه‌ها و تاريخچة آنها
اولين درگاه‌ها در سال 1994 شروع به كار كردند يعني اندكي بعد از ظهور وب جهان‌گستر و گسترش مرورگرهاي اينترنتي. در ماه مي سال 2000، بيست درگاه تجاري عمومي ، بازار سرمايه‌اي با حجم بيش از 250 ميليارد دلار را شكل دادند. در آن زمان 13 تارنما از 15 تارنماي پربينندة ايالات متحده را درگاه‌ها تشكيل مي‌دادند. چنان‌كه پيشروترين درگاه ، ماهانه 50 ميليون بيننده را به خود اختصاص مي‌داد. بسياري از اين تارنماها مانند "ياهو " به‌صورت مجموعه‌اي رده‌بندي شده از پيوندها به ساير تارنماها كار خود را شروع كرد و ساير درگاه‌هاي اوليه چون "ليكاس" كار خود را به عنوان يك موتور كاوشگر شروع و كاربران را قادر به جايابي تارنماها در موضوعات يا عباراتي خاص مي‌كردند. در حالي‌كه بسياري از درگاه‌ها تازه تأسيس شود بودند شركت‌هايي چون "American Online " خدمات پيوستة اختصاصي ارائه مي‌دادند. هدف اين شركت‌ها بيشتر ارائة دسترسي كاربران به اينترنت بود. توليدكنندگان نرم‌افزارهاي مرورگر نيز از نخستين توسعه‌دهندگان درگاه‌ها بودند كه براي ارائه و معرفي محصولات خود از اين قابليت استفاده مي‌كردند. با آغاز سال 1997، درگاه‌ها مواد و محتواي صفحات خود را افزايش دادند. اين مواد عبارت بودند از امكاناتي چون قيمت‌هاي سهام و سرستون اخبار ، خدماتي چون حراج‌هاي پيوسته و پست الكترونيك رايگان. خدمات اوليه به‌طور معمول به‌صورت رايگان در دسترس بودند. درگاه‌ها با گذشت زمان از طريق فروش آگهي‌هاي پرچمي [7] و ضمانتي[8] اقدام به درآمدزايي كردند (Elfenbein and Lerner 2001) و به تدريج دامنة فعاليت آنها به حوزة خدمات الكترونيكي و فراگيري الكترونيكي نيز گسترش يافت. بنابراين درگاه‌ها در مفهوم سنتي ، چنان‌كه معناي آن نيز اقتضا مي‌كند، مقصد نيستند بلكه مكاني مناسب و ضروري جهت گذر از آن و رسيدن به مقصود نهايي مي‌باشد. از اين رو طبق اين نگرش، درگاه نقطة آغازين تجربة اينترنت كاربر است و تعاريف ارائه شده از درگاه از سال 1997، بر چنين مبنايي استوار بودند ، ولي گذشت زمان و بروز تغييرات اساسي در درگاه‌ها چون افزودن به ويژگي‌ها ، طرح‌ها و قابليت‌هاي درگاه‌ها منجر به سستي مباني تعاريف اوليه از درگاه‌ها شد و درگاه‌ها خود به مقصد اينترنتي نيز تبديل شده‌اند يعني هم نقش مبدأ و هم نقش مقصد را ايفا مي‌كنند (Clark and Flaherty 2003). از نظر آماري حدود 90 درصد ترافيك اينترنت ، مربوط به 10 درصد تارنماهاست كه درگاه‌ها بيشترين سهم از اين 10 درصد را به خود اختصاص مي‌دهند (هورلي، 1999). افزون بر اين در حدود 15 درصد ترافيك تماشاي صفحات وب از طريق 9 درگاه سطح بالا صورت مي‌گيرد، يعني اينكه اين 9 درگاه عمده‌ترين منبع هدايت كاربران به اطلاعات مورد نظر خود در شبكه هستند (Clark and Flaherty 2003).
درگاه‌ها با توجه به اهداف و خدمات به چندين نوع تقسيم مي شوند:
1. درگاه‌هاي افقي يا "هرتال "[9] ها موضوعات متنوعي را پوشش مي‌دهند و بسيار پربيننده هستند. حتي براي كسب دامنه و كاربران جهاني نسخه‌هاي چندزبانه نيز از آنها موجود مي‌باشد.
2. درگاه‌هاي عمودي يا "ورتال "[10] ها برعكس هرتال‌ها بر گروه‌هاي كاربري خاصي تأكيد دارند و اطلاعات عميقي از يك رشته يا موضوع ارائه مي‌دهند.
3. درگاه‌هاي عمومي كه براي همگان در دسترس هستند.
4. درگاه‌هاي خصوصي كه براي كاربران يا گروه‌هاي خاص كاربري در دسترس هستند مانند اينترانت‌ها و اكسترانت‌ها (Clark and Flaherty 2003).
تقسيم بندي‌هاي مختلفي نيز در زمينة خدمات ارائه شده توسط درگاه‌ها وجود دارد. براي نمونه ون رييل[11]، ليل‌جاندر[12] و جريس[13] (2001) از تحليل عامل اكتشافي[14] براي شناسايي جنبه‌هاي كليدي خدمات درگاهي استفاده كردند و سه جنبة خدمات هسته، خدمات پشتيباني و رابط كاربري شناسايي كردند. تلنگ و ماخوپادياي (2004) نيز خدمات درگاه‌ها را به سه نوع خدمات جستجويي ، اطلاعاتي ، و شخصي تقسيم كردند و به اين نتيجه رسيدند كه استفاده از خدمات اطلاعاتي و شخصي ، زماني كه كاربران در درگاه صرف مي‌كنند را افزايش مي‌دهد. ولي با اينكه خدمات جستجويي با راهنمايي سريع كاربران به اهداف خود، مدت زمان استفاده از درگاه را كاهش مي‌دهد پيش برندة اصلي ترافيك درگاه مي‌باشد (Telang and Mukhopadhyay 2004).
بديهي است با توجه به انواع و اقسام درگاه‌ها و خدمات متنوع آنها ، يكي از كاربران قدرتمند درگاه‌ها جوامع علمي مي‌باشند. چنان‌كه در جهان امروز درگاه‌هاي علمي مختلف با اهداف متنوع آموزشي و فراگيري گسترش يافته‌اند. از جملة اين درگاه‌ها مي‌توان به موارد ذيل اشاره كرد: درگاه "اكوپرتال "[15] (2003) براي محيط‌زيست ، "ميكروبوس "[16] (2003) براي ميكروبيولوژي ، "اي‌‌پي‌اس "[17] (2003) براي زمين‌شناسي. تمامي اين درگاه‌ها امكاناتي چون موتور كاوشگر ، پيوندهايي به ساير تارنماها ، راهنماها و مجموعه‌اي از ابزارهاي ارتباطي را در برمي‌گيرند. اهداف اصلي اين درگاه‌ها اشاعة اطلاعات ، مصوبات علمي ، خط‌مشي‌ها ، دانش و اخبار است.
3. فراگيري الكترونيكي
به‌طور كلي مي‌توان دانش را به دو دسته تقسيم كرد: دانشي كه آن را مي‌شناسيم و دانشي كه با دانستن آن، مي‌توان اطلاعاتي را درباره‌ي موضوعي خاص يافت؛ در رويكردهاي سنتي آموزشي، بيشتر به نوع اول و در رويكردهاي نوين بيشتر به نوع دوم آن توجه شده است. در رويكردهاي نوين به نقش فعال‌تر فراگير در كسب اطلاعات و پديدآوردن تجربه‌هاي آموزشي توسط خود وي و پديدآوردن گروه‌ها يا جوامع فراگيري ، تعامل با همكلاسي‌ها ، اساتيد ، خبرگان و مشاركت و تعاون در فراگيري ، بدون محدوديت زماني و مكاني، تأكيد شده است. مي‌توان سه شيوه براي فراگيري در نظر گرفت. اين شيوه‌ها عبارتند از: فراگيري معلم‌محور، فراگيري فعال و فراگيري مشاركتي. در فراگيري معلم‌محور عنصر كلاس و معلم حرف اول را در آموزش مي‌زنند. در فراگيري فعال، نقش خود فراگير و در فراگيري مشاركتي نيز تعامل فراگيرها با يكديگر ، نقش اساسي دارند. چارلز بونول و جيمز آيسون در بررسي خود دربارة فراگيري فعال دريافتند كه اين نوع فراگيري به دانشجويان كمك مي‌كند تا از دريافت انحصاري اطلاعات فراتر بروند و به تحليل، تركيب و ارزيابي اطلاعات بپردازند. مفهوم نهفته در فراگيري فعال ، فراگيرمدار بودن است (Bonwell, and Eison 1999,?)
از جهت ديگر انسان در فراگيري همواره با سه اصل عمده مواجه است: انگيزش ، فعاليت و تقويت. اين اصول بيان مي‌كنند كه فراگيري به احتمال زياد هنگامي رخ مي‌دهد كه نخست فرد برانگيخته شود و بخواهد به هدف خاصي برسد ، دوم اينكه اين برانگيختگي او را به فعاليت وادار كند و سوم پاسخ يا فعاليت او سبب شود كه هدف مورد نظرش را به دست آورد (شعاري نژاد 1362، ؟). هرگنان (2000) به نقل از كلي چنين مي نويسد كه فراگيري چرخه‌اي است كه با تجربه آغاز مي‌شود، با تفكر و تأمل ادامه مي‌يابد و در نهايت به عمل مي‌رسد.
با توجه به موارد ياد شده بديهي است كه نمي‌توان با استفاده از ابزارها و مفاهيم مبتني بر كلاس سنتي به اين اهداف دست پيدا كرد. بنابراين استفاده از فناوري‌هاي اطلاعاتي و ارتباطي كه مكمل اين مفاهيم هستند ضروري مي‌نمايد. اينجاست كه مفهوم فراگيري الكترونيكي ظهور مي‌يابد. بنيان فراگيري الكترونيكي ، برقراري ارتباطي قدرتمند و مستقل از محل، ميان تمامي گروه‌هاي دخيل در فرآيند فراگيري الكترونيكي است. البته چنان‌كه واگنر و ردي (1999) عنوان مي‌كنند فناوري ، جايگزين مربي يا معلم يا استاد نخواهد شد اما سبب افزايش مشاركت ميان گروه‌هاي مختلف افراد مي‌شود. براي نيل به اين هدف ايجاد زيرساختي نرم‌افزاري براي تمامي رسانه‌هاي اطلاعاتي و ارتباطي در يك سكوي يكپارچة مبتني بر اينترنت، لازم است (Bruns, Dunkel, and Helden 2003,?). به‌طوركلي عبارت فراگيري الكترونيكي به تعبيري بر آموزش تأكيد دارد. اما در اين عبارت تأكيد بر فراگيري به كمك رايانه مي‌باشد تا "تدريس به كمك رايانه " (Olsevicova 2006). فراگيري خودجوش و فعال به واسطة رايانه، فرصت تعامل انتخاب تصميم‌گيري و ارتباط وسيع‌تري را براي فراگيري ايجاد و زمينة تسهيل فراگيري را فراهم مي‌كند. افزون بر آن فراگيري به كمك نرم‌افزارهاي ميانجي روش جديدي است كه به عامل رابطة اجتماعي در فراگيري اهميت داده و در ضمن به تفاوت‌هاي فردي هم توجه مي‌كند.
الگوهاي مختلفي براي فراگيري الكترونيكي ذكر مي‌شود: خودفراگيري (كه در آن كاربر با استفاده از نرم‌افزارهاي آموزشي پيوسته يا ناپيوسته يا تركيبي از اين دو، خود و به تنهايي اقدام به فراگيري مي‌كند و آزمون نيز به صورت خودكار است)، فراگيري از راه دور (در اين روش يك مربي از راه دور، يك يا چند فراگير را هدايت و در صورت درخواست فراگيران ، از آنها حمايت مي‌كند. ارتباط در اين نوع فراگيري به‌صورت هم‌زمان است و البته مي‌تواند به‌صورت غير هم‌زمان و از طريق پست الكترونيك نيز انجام شود)، كلاس مجازي (در اين حالت يك مربي به همراه چند فراگير از طريق ابزارهاي ارتباطي در مكان‌هاي متفاوت با هم در ارتباطند. به نحوي‌كه مكان‌ها از طريق ابزارهاي ارتباطي به هم متصل مي‌شوند و مربي با فراگيران گفتگو مي‌كند، مديريت تعاملات فراگيران را عهده‌دار است، مواد آموزشي را برمي‌گزيند و به فراگيران معرفي مي‌كند) و فراگيري گروهي (مشابه كلاس مجازي است با اين تفاوت كه كل جريان فراگيري را فرد خاصي اداره نمي‌كند. فراگيران متعددي به صورت هم‌زمان، از مكان‌هاي مختلف، با يكديگر در ارتباط هستند و به تبادل اطلاعات و دانش مي‌پردازند. هر فراگير مي‌تواند با افراد ديگر در تعامل باشد) (اصنافي 1382). همان‌طور كه انتظار مي‌رود پيدايش الگوهاي جديد فراگيري ، سبب انعطاف‌پذيري در كسب دانش شده است.
بنابراين با تحقق فراگيري الكترونيكي ، مزاياي قابل توجهي نصيب فراگير، آموزش‌دهنده ، مؤسسة مادر و دولت مي‌شود. مستر (2004) مزاياي مفهوم فراگيري الكترونيكي را از نقطه نظر فراگير چنين عنوان مي‌كند: هزينه‌‌هاي تحويل اندك؛ آموزش سريع‌تر؛ عدم الزام به طي مسافت، چنان‌كه فراگيران مي‌توانند مطالب را در همان مكان خود ياد گيرند؛ سرماية فكري انباشته[18]؛ فراگيري بدون محدوديت زماني و مكاني؛ خلق تجربة فراگيري توسط خود فراگير. كانتوني، سلاريو و پورتا (2003) نيز مزاياي فراگيري الكترونيكي را چنين برمي‌شمرند: براي برقراري ارتباط كلاسي ، زمان زيادي صرف نخواهد شد؛ فراگير مي‌تواند هر زمان كه لازم است به فراگيري بپردازد؛ فراگير مي‌تواند از مكان شخصي خود مثل اداره، خانه و نظاير آن به فراگيري بپردازد؛ امكان فراگيري هم‌زمان با انجام دادن كارهاي ديگر ميسر است؛ براي سازمان آموزشي هزينة كمتري نسبت به برنامه‌هاي سنتي صرف مي‌شود؛ آموزش در فراگيري الكترونيكي، جذاب‌تر و انعطاف‌پذيرتر است؛ تعامل فراگيران با يكديگر بيشتر است؛ اين نوع فراگيري مي‌تواند براي فراگيران خاصي كه مشكل زبان يا معلوليت دارند يا كم رو هستند مؤثرتر باشد.
با توجه به تعاريف، الگوها و دامنة فراگيري الكترونيكي مشاهده مي‌شود كه يكي از نظريه‌هاي غالب فراگيري كه با فراگيري الكترونيكي هم‌خواني بيشتري دارد "ساختار‌گرايي " است. ريوز و هلدبرگ[19](1998) "ساختار‌گرايي "[20] كه يكي از ايده‌هاي نوين فراگيري است را اين‌چنين تعريف مي‌كنند: "فرآيند چگونگي ساخت معاني و دانش در جهان بر مبناي تجارب قبلي و چگونگي سازماندهي اين تجارب به‌صورت ساختارهاي دانشي مانند طرح[21] و "سبك "[22]هاي ذهني و "باور "[23]هايي كه از آنها در تفسير اهداف و وقايع پيش رو، استفاده مي‌شود. ساختار‌گرايي مبتني بر "بستر "[24] است تا محتوا. البته نه تمركز بر بستر اهداف آن، بلكه تمركز بر تنوع و غناي محيط فراگيري و مهارت‌ها و شايستگي‌ها در فراگيري كه مي‌توان با روش‌هاي ارزيابي رفتاري، از آنها آگاهي يافت (Greening 1998). سه اصل نظرية فراگيري ساختار‌گرايي را نيز مي‌توان اين چنين برشمرد:
1. خود افراد، بازنمون خود را از دانش شكل مي‌دهند.
2. افراد از طريق تجربة فعال ياد مي‌گيرند و فراگيري زماني رخ مي‌دهد كه اين "اكتشاف "[25]، ناهماهنگي‌هاي ميان بازنمون دانش موجود و تجارب خود آنها را آشكار سازد.
3. فراگيري در بستر اجتماعي با تعامل ميان فراگيران و ساير اعضاي جامعة فراگير رخ مي‌دهد (Piaget 1929; Ausubel 1968,?; Ausubel 1977; Vygotsky 1978,???; Driver and Ericson 1983; Von Glasersfeld 1989; Von Glasersfeld 1984;?) .
بنابراين مي‌توان چنين برداشت كرد كه بستر نظري فراگيري الكترونيكي به خصوص استفاده از درگاه‌ها ، در اين فرآيند را مي‌توان در ساختار‌گرايي يافت.
4. درگاه‌ها و آموزش الكترونيكي
چنان‌كه در مبحث مربوط به درگاه‌ها و فراگيري الكترونيكي روشن شد، امكانات و ابزارهاي اطلاعاتي و ارتباطي، كه درگاه‌ها واجد آنها هستند، اساس جامة عمل پوشانيدن به نظريه‌هاي نوين فراگيري است. مبحث استفاده از درگاه‌ها در بسترهاي آموزشي سابقه‌اي ديرين و به قدمت تشكيل درگاه‌هاي اوليه دارد. اين مبحث با توجه به تعداد مقالات و نشست‌هاي ارائه شده در آن حوزه، بدون شك موضوعي مهم و نوين در آموزش عالي است و به نظر اين تازگي تا مدت زمان مديدي ادامه داشته باشد. چنان‌كه دو نشست در اين زمينه در تابستان 2002، در كانادا و انگلستان برگزار گرديد. امروزه با استفاده از فناوري‌هاي "شي‌گرا "[26] و "جاوا "[27] فرصت قابل توجهي براي انجام كارهاي مشترك و همكاري در طرح‌هاي تحقيقاتي در آموزش عالي به‌وجود آمده است(Dolphin, Miller, and Sherrat 2002). در تحليلي اقتصادي ريچارد اسپنسر[28] تخمين زد كه كاربران با استفاده از درگاه‌ها، 15 دقيقه در انجام وظايف مديريتي خود صرفه‌جويي مي‌كنند كه مابه‌ازاي مادي آن سالانه در حدود 1500000دلار خواهد بود2002) (Spencer. با تعميم اين آمار به مديريت آموزش مي‌توان به محاسني كه استفاده از درگاه‌ها در جلوگيري از اتلاف وقت براي مربيان، فراگيران و مؤسسات مادر دارند، پي برد. افزون بر موارد فوق تغييرات گسترده‌اي نيز در حوزة دانش پديد آمده است كه بدون كمك درگاه‌ها نمي‌توان استفادة كارآمدي از آن اطلاعات داشت. به‌عنوان نمونه با گسترش شمول چشم‌اندازهاي پژوهش و حوزه‌هاي كاربردي اختلاف‌هايي نيز در واژگان و اصطلاح‌شناسي بروز يافته است چنان‌كه كاربران از واژگان متفاوتي براي بيان يك مفهوم استفاده مي‌كنند (Chen 1994) در نتيجه واژگان مورد جستجوي كاربر مي‌تواند متفاوت از عبارت‌هاي نمايه‌سازي شده در پايگاه داده ، باشد. افزون بر اين با سرعت يافتن فرآيند خلق و توليد اطلاعات مسأله‌اي تحت عنوان "سياليت "[29] مسألة بازيابي را پيچيده‌تر مي‌كند (Courteau 1991). پژوهشگران مختلف ممكن است از مفهومي ثابت، تعابيري متفاوت داشته باشند. حتي اين مفاهيم ثابت در بسترهاي زماني ديگر نيز مي‌توانند معاني ديگري داشته باشند. هم‌چنين شاخه‌هاي فرعي علوم نيز سريع‌تر از پيش در حال گسترش هستند. از اين جهت استفاده از ابزاري براي تحليل خودكار انواع مدارك بسيار مطلوب مي‌نمايد. اين امر بهويژه براي مدارك ساختاري و ميان پيوندي چون ثبت اختراع، كه نشانگر گرايش‌هاي صنعتي و پيشرفت‌هاي اخير در حوزة خاصي از دانش مي‌باشد ، مهم است. براي رفع چنين چالش‌هايي استفاده از يك درگاه وب يكپارچه، براي پشتيباني از جستجوي مؤثر اطلاعات و تحليل و ارتقاي ارتباطات و همكاري ميان پژوهشگران در حوزه‌هاي مختلف علمي سودمند خواهد بود. ساخت يك درگاه وب موفق براي ارائه به چنين محيط‌هايي بهويژه براي حوزه‌هاي نو و در حال گسترش، تكليفي ضروري و چالش‌زا است (Chau etal 2006). دالگرنو (2001) معتقد است كه وب ظرفيت بالقوة قابل‌توجهي براي پشتيباني از گسترة وسيعي از فعاليت‌هاي فراگيري مانند ارتباط هم‌زمان ميان معلمان و فراگيران دارد؛ وجود منابع فراگيري ايستا كه نه تنها متن را در برمي‌گيرد بلكه شامل گرافيك ، پويانمايي‌ها، اصوات و ويدئو نيز باشد؛ انجام طرح‌هاي تحقيقاتي كه وب دسترسي به يك كتابخانة بزرگ را ميسر مي‌سازد؛ و استفاده از منابع فراگيري تعاملي جهت بحث دربارة نظرات ، كاوش و به‌كارگيري الگوها و حل مسائل. دريگاس و كوكياناكيس (2004) ابزارهاي مبتني بر وب را به دو دستة "اطلاعي "[30] و "ارتباطي "[31] تقسيم مي‌كند. ابزارهاي اطلاعي عبارتند از شبكه‌اي از واحدهاي دولتي ، سياهة واحدهاي مديريت عمومي[32] PAU))، پيوندهاي وب دولتي ، وظايف دولتي، اخبار ، تقويم و كتابخانه‌هاي الكترونيكي. ابزارهاي ارتباطي نيز عبارتند از مكان‌هاي بحث[33]، جعبه‌هاي پيام ، گپ و تقاضاهاي الكترونيكي. بنابراين هر كدام از اين ابزارها پوشش دهندة بخشي از فرآيند آموزش به معناي امروزي مي‌باشد. از جهت ديگر لل (2001) دامنة فراگيري الكترونيكي را موارد ذيل مي‌داند:
1. انتقال دانش برگرفته از كسب و كار
2. درگاه‌هاي فراگيري تركيبي
3. فرآيندهاي فراگيري شخصي
4. فراگيري مبتني بر ارزيابي
5. هم‌گذاري پوياي درس بر اساس اهداف
6. مشاركت فراگير
7. پي‌گيري ميزان پيشرفت فراگير
8. مديريت مهارت‌ها
9. دانش‌كاوي
10. درس‌افزار اشتراك پذير
11. درس افزار با قابليت استفادة مجدد
12. امكان پشتيباني از عملكرد
13. اطمينان از كيفيت فراگيري (Lella 2001).
از اين رو خدمات فراگيري الكترونيكي شامل مديريت درسي ، ابزارهاي ارزيابي ، ارتباطات هم‌زمان و غيرهم‌زمان ، همكاري ، در صورت لزوم صورتحساب و ساير پيمانه‌هاي مرتبط خواهد بود. براي نمونه "webCT " و "blackboard " از جمله نظام‌‌هاي فراگيري الكترونيكي مي‌باشند كه مجموعه ابزارهاي جامعي ارائه مي‌كنند و قابليت‌هاي پشتيباني از محيط فراگيري پيچيدة مبتني بر اينترنت را دارا هستند. "Asymetrics Aspen، eCollege، Lotus Learning space "، "TopClass " و "Virtual-U " از ديگر شركت‌هاي عمده در پشتيباني، توسعه و گسترش دروس پيوسته هستند. اين محصولات با وجود بهاي سنگين بيشتر اين محصولات مرتبط به مديريت محتوا و دانش هستند تا محيط‌هاي فراگيري پشتيبان از عناصر فراگيري رشد شناختي و شناخت‌گرايي ايجاد كنند (Amory 2002).
حال پس از بررسي كلي خدمات فراگيري در اين بخش ، به كاركردهاي خاص يك درگاه فراگيري الكترونيكي مي‌پردازيم. نتايج پژوهش باترز (2003) نيز در مورد تحليل محتواي درگاه‌هاي آموزشي نشان داد كه اين نوع درگاه‌ها بخش‌‌هاي زير را پوشش مي‌دهند:
1. دروس و خبرهاي مربوط به آن
2. منابع فراگيري مبتني بر وب
3. درس‌افزارهاي خاص هر درس
4. حساب كتابخانه‌اي، مرور پيشينه‌هاي كتابخانه و امكان دسترسي به تقاضاهاي امانت بين‌كتابخانه‌اي.
ادامه دارد ...
پي نوشت ها :
[1]. Portal
[2] . Olsevicova
[3]. Statistics Canada, e-commerce
[4]. Warr
[5].Doorwat
[6]. Gateway
[7]. Banner
[8]. Sponsorship
[9]. Hortal: Horizontal Portals
[10]. Vortals: Vertical Portals
[11]. Van Riel
[12] Liljander
[13] Jurriens
[14]. Exploratory Factor Analysis
[15]. Ecoportal
[16]. Microbos
[17]. EPS
[18]. Accumulated
[19]. Reeves and Hedberg
[20]. Constructivism
[21]. Schema
[22]. Mode
[23]. Beliefs
[24]. Context
[25]. Exploration
[26]. Object oriented
[27]. JAVA
[28]. Richard Spencer
[29]. Fluidity
[30]. Informative
[31]. Communicative
[32]. Public Administration Units
[33]. Forum
[34]. Module
