نویسنده: حسین شکرکن و دیگران
در اینجا به ذکر برخی از موضوعات که بیشتر مورد توجه رفتارگرایان بوده، برای آنها تفسیرهای متناسب با دیدگاههایشان دارند، پرداخته شده است. این موضوعات عبارت است از: زبان، تفکر، یادگیری، هیجان، که به ترتیب، پس از بیان خلاصه ای از مطالب مندرج در متن، به نقد و بررسی آنها خواهیم پرداخت.
زبان
مطلب عمده رفتارگرا را در خصوص زبان و توسعه ی آن در کودک، می توان چنین خلاصه کرد که کودک از خود هجاهای ناشمرده بروز می دهد و مادر آن را تکرار می کند. بدین ترتیب محرک شرطی ایجاد کرده، طفل را به تکرار آن وامی دارد. این روند، به گونه ای که در مقاله دنبال شده است، از سه مرحله گذر می کند: در مرحله ی نخست، احتمالاً نوعی محرک فیزیولوژیکی مبهم وجود دارد که کودک صداهای معمولی نظیر «ما» را ادا می کند و پس از ادا آن را می شنود و این شنیدن خود محرکی شرطی برای گفتن می شود.در مرحله ی دوم، مادر با شنیدن و تکرار آن، محرک شرطی را ایجاد می کند و طفل را به تکرار آن وامی دارد و بدینگونه، کودک می آموزد تا به تقلید اصوات بسیاری که مادر ادا می کند، یا دست کم اصواتی مشابه آنها بپردازد. در مرحله ی سوم، مادر، در حالی که، هجای مناسب را تکرار می کند، قبلاً چیزی از قبیل یک عروسک را به کودک نشان می دهد و بدین طریق، پیوندهای تازه ای بین محرکهای بصری و اصوات معمولی پیدا می شود.
نقد و بررسی
1. در مرحله ی دوم به دنبال این مطلب که مادر با تکرار هجا و ایجاد محرک شرطی، کودک را به تکرار آن وامی دارد، به این نکته اشاره شده است که کودک بزودی می آموزد که بسیاری از اصوات را تقلید کند... لیکن می توان گفت که در واقع، این محرک دیگری است که می توان به آن «حسن تقلید» گفت، که یا باید آن را محرکی مستقل در این راستا دانست یا ترفند و چاره ای که کودک توسط آن به رفع نیاز خود فایق می آید؛ در حالی که، در عبارت این نکته ملحوظ نشده و در جریان محرک شرطی قبلی به حساب آمده است.2. در مرحله ی سوم، همانطور که در متن نیز اشاره شده، محرک دیگری غیر از محرک درونی فیزیولوژیکی مورد توجه است که محرک صوتی با آن پیوند یافته، به گسترش بیشتر کارکرد تکلم انجامیده است. ولی، رفتارگرایی، اصل بروز زبان و سخن را معلول محرکی فیزیولوژیک می داند و گسترش آن را با شرطی شدن خود کودک از طریق شنیدن و سپس شنیدن همان هجاها از مادر و تقلید از او، سرانجام از طریق پیوندهای تازه ای بین محرکهای بصری و اصوات معمولی، تفسیر می کند.
اگر بنا باشد که در سخن آموزی کودک، محرکهای دیگری دخیل باشد و نقش مهمی ایفا کند، چرا از آغاز مورد توجه قرار نگیرد؟ و نیز چرا بروز هجاها، به یک محرک فیزیولوژیکی مستند باشد که هیچ دلیلی بر آن وجود ندارد؟ حقیقت این است که در صورتی می توان طرح و تفسیر یاد شده را پذیرفت که نخست در درون خود از هماهنگی لازم برخوردار باشد، و ثانیاً تفسیر و تبیین واقع بینانه تری در میان نباشد. تفسیری که بتواند آغاز سخن گفتن و گسترش آن را توضیح دهد. در ذیل به تفسیری اشاره می شود که به نظر واقع بینانه تری می نماید:
کودک بر اثر رشد تدریجی، به درک رابطه ای که بین نیازهای او و واقعیتهای خارجی وجود دارد، نایل می شود. مثلاً، می فهمد که این مادر است که او را تغذیه می کند و از رنج گرسنگی می رهاند یا شیر مادر، میل او را تأمین می کند و نیاز او را برطرف می سازد؛ از طرفی، در جریان رشد، دستگاه صوتی و توان ایجاد هجاهای مختلف در او به فعلیت می رسد؛ و از طرفی دیگر، ملاحظه می کند که مادر یا هر فرد دیگری که او را تغذیه می کند، درباره ی تغذیه چیزی می گوید. او می شنود، ولی، نمی تواند آن را تلفظ کند. کم کم و بر اثر تکرار، موفق به درک رابطه ای خاص می شود که بین مثلاً واقعیت «شیر» و کلمه ی آن وجود دارد و نیز می تواند رابطه ی بین واقعیت مادر و صدایی را که از کلمه ی مادر به گوش او می خورد، بفهمد. او برحسب نیاز حنساس شده، به دهان مادر به هنگام ادای کلمات چشم می دوزد و خود نیز هجاهایی را به کار می گیرد؛ اما، کم کم با شنیدن هجاهای خود و هجاهای مادر و دیگران و مقایسه بین آنها، به تفاوتهای موجود پی می برد و سپس به نحوه ی ادای سخنان مادر و دیگران توجه می کند و گفتار خود را تصحیح می کند و همچنین با کمک و تشویق سایر افراد خانواده در این جهت، سرانجام قادر به تلفظ کلمه ی «آب» می شود. بدینگونه، کودک با گسترش نیازها و ابعاد آگاهیش و آمادگی بیشتر دستگاه صوتی و توان ایجاد هجاهای مختلف، زبان و نمادسازی او نیز رو به گسترش می رود و سخن گفتن را می آموزد...
بدین ترتیب می توان مراحل زبان را به شکل زیر ترسیم کرد:
1. وجود انگیزه، احساس نیاز.
2. ارتباط با خارج و درک اینکه اینگونه واقعیتها می تواند با برطرف کردن نیازها ارتباط داشته باشد.
3. رشد صوتی در ادای هجاها.
4. درک رابطه بین واقعیات خارجی و اسامی آنها از طریق حواس.
5. درک ضرورت کاربرد اسامی و کلمات برای دستیابی به آن واقعیت برای ارضای نیاز.
6. کاربرد هجاها و ادای تلفظ دیگران برای رسیدن به این مقصود.
7. تصحیح هجاها از طریق شنیدن کلمات و هجاهای دیگران.
سرانجام، در تمام ادراکات فوق، تشویق به صورتهای مختلف نقش مهمی در ایجاد رابطه و درک آنها بازی می کند.
در متن و در ذیل همین بحث، مطالعات موردی که درباره ی کودکان کرولال انجام گرفته، تأییدی برای تفسیر رفتارگرایانه ی مسأله تلقی شده است؛ در حالی که، با توضیحی که در ذیل بدان اشاره خواهد شد، معلوم می شود که این مطالب ضرورتاً دیدگاه رفتارگرایانه را درباره ی زبان تأیید نمی کند، بلکه با نظریه های شناختی نیز هماهنگ است.
کودکانی که کر به دنیا می آیند (یا پیش از اینکه زبان باز کنند به عللی کر می شوند) و از دستگاه صوتی کاملی نیز برخوردارند، با اینکه با رشد دستگاه صوتی به طور طبیعی، و تا حدی بر حسب تقلید (البته نه از طریق شنوایی) اقدام به تلفظ برخی از هجاها می کنند، ولی فاقد گویایی خواهند شود و این بدان علت است که آنان نمی توانند، بین اشیایی که نیازهایشان را تأمین می کنند و آنها را می بینند یا به نحوی حس می کنند و الفاظی که مقارن با دیدن اشیاء تلفظ می شود، و دیگران آن را می شنوند رابطه برقرار کنند. مثلاً، آب را می بینند و به آن میل دارند، اما چون لفظ آب را که دیگران درباره ی آن به کار می برند، نمی شنوند، کلمه ی «آب» به عنوان یک نماد برای آنان مطرح نمی شود و اگر هم برای واقعیت آب، هجایی را به کار می گیرند تا دیگران را از منظور خود مطلع کنند، چون نمی توانند هجاهای خود را با لفظ «آب» تطبیق دهند و آن را خود و به کمک دیگران تصحیح کنند، آن کلمه را یاد نمی گیرند. به این ترتیب، هجاها، رشد نمی کند و شکل نمی گیرد و سرانجام این افراد از گویایی محروم می شوند. البته ممکن است تا حدی از طریق بینایی و دیدن نوع حرکات دهان، کلمات را ادا کرده، یا حتی قدری هجاهای خود را تصحیح کنند، ولی این کار به آموزش بسیار نیاز دارد؛ ثانیاً روند این آموزش با کندی صورت می گیرد. ثالثاً، به علت فقدان شنوایی درصد موفقیت در صحت ادای کلمات کم است. بنابراین، کودک کر، به جای نماد صوتی از نمادهای دیگر که مثلاً از طریق بینایی به دست می آید، استفاده می کند و از این طریق می توان به او آموزش داد...
از آنچه گذشت، این نتیجه حاصل می شود که کودکان محروم از بینایی، به این علت که نمی توانند حرکت دهان دیگران را هنگام سخن گفتن ببینند و هجاهای خود را در وضعی مشابه تصحیح کنند، دیرتر به سخن می آیند.
در پایان، بار دیگر به موضع افراطی و دور از واقعیت رفتارگرایان اشاره می شود که اینان برای زبان و فراگیری آن، چیزی غیر از رفتار مشهود و همچنین پیوندهای مجدد مغزی قایل نیستند و هرگونه تجربه های حسی و ادراکی و مقولاتی از این قبیل را رد کرده، آن را ذهنی و غیر علمی تلقی می کنند. لیکن، همانطور که بارها یادآور شدیم، این موضع نه تنها علمی نیست، بلکه به انکار اموری می انجامد که از هر چیزی بدیهی تر و برای هر فردی از واقعیات خارجی نزدیکتر است.
تفکر
پیش از پرداختن به نقد و بررسی، لازم است به اختصار به آنچه «واتسون» به عنوان مؤسس رفتارگرایی در تفسیر «تفکر» آورده است، اشاره شود:با توسعه ی کنشهای کلامی در کودک، اکثر فعالیتهای حرکتی، تمایل به توصیف کم و بیش کلامی دارند. کودک همینطور که غذا می خورد، مایل است که مثلاً بگوید: «علی غذا می خورد»، لیکن، این رفتار به علت فشار والدین کاهش یافته، در بزرگی به صورت گفتار صامت یا تفکر که خود یک فعالیت حنجره ای است تبدیل می گردد. علاوه بر این، بر اثر پیوند ضعیف بین تغییرات اندرونی و فعالیتهای حنجره ای، گاهی تفکر به صورت فعالیت آشکار بدنی یا واکنشهای احشایی و اندرونی ادامه می یابد. از این رو، تفکر غیر کلامی (مانند: تمایلات تعیین کننده، گمانها و شهودها، احساسات ناآشنایی، آشنایی، نزدیک به آشنایی، اطمینان و...) که حایز اهمیت بنیادین است، نمودار می شود. بنابراین، «واتسون» تفکر را رفتاری ضمنی و بیشتر کلامی که معلول شرطی شدن است معرفی می کند و گاهی غیر کلامی می داند و این معلول ارتباط کارهای حنجره ای و تغییرات اندرونی است که به جریانهای تعیین کننده ای مثل گمانها، احساسات، آشنایی، ناآشنایی و اطمینان می انجامد. پس می توان گفت که دیدگاه «واتسون» درباره ی تفکر، «پیرامونی» است.
نقد و بررسی
منظور از «تفکر» که در متن مورد توجه قرار گرفته، به معنای خاص (1) آن که مختص اعمال عقلانی آدمی است و بر اثر آن شخص مسائلی را طرح و سعی می کند که راه حل آنها را مثلاً از طریق برهان بیابد، نیست؛ بلکه منظور معنی عام آن است که شامل عمل کنونی حواس نباشد؛ مانند: یادآوری خاطره ها، تخیل و...«واتسون» که قادر نبود به چیزی غیر از رفتار مشهود بپردازد و از سویی دیگر، نمی توانست «تفکر» و پاره ای از جریانات ذهنی را انکار کند، بر آن شد که اینگونه امور را به رفتارهای عینی کاهش دهد. بنابراین، گاه آنها را به گفتار صامت که به نظر او فعالیت حنجره ای است یا به واکنشهای احشایی و اندرونی تقلیل داده است. بر این اساس، «واتسون»، به توضیح یک دسته از امور روانی از قبیل گمانها، شهودها و... می پردازد؛ در حالی که نخست، تجربه ای که ما درباره ی این امور داریم و هر انسانی آن را در خود تجربه می کند، متفاوت از تجربه ی صرفاً حنجره ای یا تجربه ی «گویایی» است و نمی توان تجاربی چون گمانها، یا احساسات آشنایی و ناآشنایی و... را که هر انسانی آن را در خود می یابد، نادیده گرفت و صرفاً جریانهای مقارن آن یعنی فعالیتهای عصبی یا ترشحات غددی را مورد توجه قرار داد و بر این اساس مسائل روانشناختی را توجیه کرد و مثلاً، اموری چون «گمانها» و «اطمینان» را تغییراتی اندرونی و احشایی معرفی کرد. ثانیاً، گویا «واتسون» گمان می کند که با توضیح تفکر در قالب گفتار صامت، واقعاً به مسأله پاسخ داده است. حال آنکه، بحث درباره ی خود سخن گفتن نیز هست؛ زیرا وقتی انسان سخن می گوید، مضامین آن مورد توجه ذهنی اوست و به بیان دیگر، او در حال فکر است که سخن می گوید بنابراین الفاظ را صرفاً واسطه ای برای انتقال فکر و تفکر خود می داند و از آنها برای این کار استفاده می کند. پس نمی توان زبان را نیز صرفاً فعالیتی حنجره ای دانست.
به منظور روشنتر شدن جوانب مسأله و رفع سوء برداشتهایی که «واتسون» گرفتار آن شده است، نکات زیرا را یادآور می شویم و در نهایت توضیحی کوتاه درباره ی آنها خواهیم داد:
الف) بدون تردید، رشد فکر و تفکر، از «زبان» و «گویایی» متأثر است. اگر انسان از آن بهره ای نداشت، نمی توانست به این گستردگی بیندیشد؛ زیرا از طریق سخن آموزی است که ذهن به نمادهای مختلفی دست می یابد و آنها را در فعالیتهای خود به کار گرفته، گسترش می دهد. به دیگر سخن، در عین حال که سخن گفتن، معلول آگاهی و جریانات ذهنی است، در مرحله ی بعد، در گسترش جریانات ذهنی و اگاهی نیز مؤثر است.
ب) معمولاً انسان به هنگام تفکر از نمادهای زبانی استفاده می کند و گاه به طور پنهان، عضلات حنجره ای را به کار می گیرد و همزمان با آنچه فکر می کند، سخن آهسته و غیر مسموع دارد و حتی می توان با ابزار علمی این فعالیتها را مشاهده کرد.
ج) گاهی فکر کردن، جنبه ها و ابعاد دیگر روانی را تحریک کرده، در نتیجه فعل و انفعالات غددی یا فعالیتهای عضلانی را باعث می شود؛ با این حال، همانطور که توضیح داده شد، نمی توان فکر کردن را صرفاً فعالیت کلامی غیر مسموع یا حنجره ای دانست، بلکه کلام خود تظاهری است از فعالیت ذهنی و آگاهی و همانطور که انسان می اندیشد و سخن می گوید، گاهی می اندیشد و سخنی غیر مسموع دارد و فعالیتهای حنجره ای نیز صورت می گیرد. پس نباید فکر یا تفکر را صرفاً براساس همان فعالیتها توضیح داد؛ همانطور که نباید به علت تأثیر جریان فکری در ابعاد مختلف انگیزشی و عاطفی که در پی آن غدد مربوط تحریک می شود یا فعالیتهای عضلانی انجام می گیرد، اینگونه پنداشت که «فکر» و «اندیشه»، یعنی همین فعل و انفعال اندرونی و احشایی.
«واتسون»، بر این اساس سعی کرده تا تجربه ی درونی را یکسره کناره بگذارد و صرفاً رفتارهای ضمنی و صریح را مورد بررسی قرار دهد؛ از این رو، مجبور شده است که در خصوص تفکر، نظریه ای پیرامونی ارائه دهد و حتی مرز آن را از سایر مقولات روانشناختی جدا نسازد؛ اما، با توجه به توضیح فوق، مشخص می شود که فعالیتهای دیگر بدن انسان، خودِ فکر و اندیشه ی وی نیست بلکه از تفکر و اندیشه او متأثر است. علاوه بر این، هر فکر و اندیشه ای ملازم با فعالیتهای یاد شده نیست.
هنگامی که «واتسون» می خواهد، تفکر را براساس دیدگاه خود توضیح دهد، می گوید: «اکثر فعالیتهای حرکتی کودک تمایل به همراهی با یک توصیف کمابیش کامل کلامی دارد» و برای توضیح مطلب می افزاید: «مثلاً کودک همینطور که غذا می خورد مایل است که مثلاً بگوید «علی غذا می خورد» هر چند تحت فشارهای والدین و دیگر بزرگسالان، بتدریج مجبور می شود تا این گفتار آشکار را که عموماً نامطلوب تلقی می شود، کاهش دهد». بالاخره براساس تمثیل یاد شده نتیجه می گیرد که «بدینسان، در بزرگسالی این عمل به گفتار صامت یا تفکر تبدیل می گردد».
لیکن به نظر می رسد که واقعیت غیر از این است؛ کودک آنگاه که غذا می خورد چون می فهمد که چکار می کند متمایل است که آنچه را فهمیده از طریق گفتار بیان کند و چون این امر از نظر پدر و مادر مطلوب نیست آن را کاهش داده یا کنار می گذارد، و آنچه در بزرگسالی اتفاق می افتد تبدیل این عمل (گفته) به تفکر یا گفتار صامت نیست، بلکه عیناً همان فهم و درکی بوده که در کودکی نیز داشته است و می خواسته آن را بیان کند، با این فرق که افکار در سنین بزرگسالی معمولاً پخته تر و با معنی تر و متکامل تر است. بعلاوه این تعبیر واتسون که می گوید: «اکثر فعالیتهای حرکتی در کودک تمایل به همراهی... دارد» به چه معنی است، آیا واقعاً فعالیتها نیز دارای تمایل است، یا اصلاً این مقولات با تأکید بیش از حد او بر علمی بودن سازگار است؟!
یادگیری
در متن آمده است که «هیچگونه غریزه، قابلیت یا استعداد ارثی وجود ندارد؛ یعنی بزرگسال صرفاً محصول شرطی شدن دوران کودکی است». از طرفی، اینگونه اظهارنظر شد که «واتسون»، با اینکه روش بازتاب شرطی را جایگزین روش درون نگری می کند، در امر یادگیری، صرفاً بر آن تأکید نمی ورزد، بلکه بیشتر یادگیری را براساس نظریه ی تداعی گرایان کهن تبیین می کند. بنابراین، او در یادگیری و با استفاده از روش شرطی کردن، بر تمرین، تکرار و تازگی، به عنوان عوامل اولیه ی یادگیری تأکید دارد.نقد و بررسی
در ارتباط با مطالب یاد شده، اشاره به نکاتی که قبلاً نیز مورد بحث قرار گرفته، خالی از فایده نیست:1. در بحث از ویژگیهای ثانوی رفتارگرایی، آنجا که «واتسون» با تأکید بر محیط، غریزه و استعداد و قریحه را کنار گذاشت، خاطر نشان شد که نمی توان غریزه را انکار کرد؛ زیرا ما اموری در انسان و حیوان سراغ داریم که دست آفرینش در نهاد آنان قرار داده است و معلول یادگیری نیز نیست. مثلاً توانهای خاص و مختلفی را که در افراد یک نوع مشاهده می شود، در دیگر انواع نمی توان یافت یا در بعضی از افراد یک نوع آن توانها بیشتر است و به آن قریحه یا قابلیت یا استعداد خاص اطلاق می شود و این چیزی نیست که بتوان آن را انکار کرد. البته تقویت یا تضعیف امور غریزی یا تجلیات رفتاری آنها، بویژه در انسانها، از محیط متأثر است و یادگیری سهم بسیار مؤثری را ایفا می کند.
2. اینکه «واتسون»، بزرگسال را صرفاً محصول شرطی شدن دوران کودکی می داند (با اینکه این امر تنها می تواند با یادگیری تحقق پذیرد)، نشان دهنده ی آن است که او یادگیری را براساس شرطی شدن توضیح می دهد و این نیز منافاتی با تأکید وی بر تمرین و تازگی ندارد؛ اما همانطور که در ذیل نظریه ی «پاولف» ملاحظه شد، یادگیری را نمی توان براساس شرطی شدن توضیح داد.
3. ممکن است درستی پاسخ، در برخی از موارد با تازگی و فراوانی آن نیز همراه باشد، ولی نمی توان آن دو را از عناصر اساسی کلیه ی یادگیریها دانست.
هیجان
«واتسون» که درباره ی هیجانها کارکردهای آگاهانه را دور می ریزد، هیجانها را چیزی بیش از پاسخهای بدنی به محرکهای ویژه نمی داند. او با اینکه غالباً پاسخهای هیجانی را با حرکات آشکار و آموخته بدنی همراه می داند، لیکن بیشتر آنها را اندرونی و در نتیجه رفتار ضمنی تلقی می کند. «واتسون»، ترس، خشم و محبت را هیجانهای اصلی و ناآموخته معرفی می کند و سایر پاسخهای هیجانی را از رهگذر شرطی شدن توجیه می کند. ترس از صداهای بلند و از دست دادن ناگهانی تکیه گاه، خشم از ممانعت از حرکت بدنی و محبت از لمس پوست،... ناشی می شود. او می گوید پاسخهای هیجانی، ممکن است به محرکهای دیگر نیز فراخوانده شود. «واتسون»، برای رفع هیجانها نیز از شیوه ی شرطی شدن استفاده کرد و به موفقیتهایی دست یافت.نقد و بررسی
همانطور که ملاحظه شد، «واتسون»، درباره ی موضوع هیجان نیز برخوردی غیر واقع بینانه داشته است که در ذیل به نکاتی درباره ی آن اشاره می شود:1. واقعیت هیجان، بدانگونه که هر فردی از ما آن را تجربه می کند، یک انفعال روانی توأم با تنش است که به دنبال یا همراه آن یک سسله فعل و انفعالات آشکار و غیر آشکار بدنی نیز حاصل می شود. لیکن، واقعیت هیجان همان چیزی است که ما آن را در خود تجربه کرده، ادراک می کنیم و پاسهای خاص بدنی، تجلی آن حالت و تنش ویژه روانی است. پس کنار گذاشتن به اصطلاح کارکردهای آگاهانه، هویت این مقوله ی روانی را سلب کرده، آن را تا حد رفتار خشک و بی معنایی تقلیل می دهد.
2. چگونه می توان در طول هیجان، هرگونه آگاهی را دور ریخت یا نادیده گرفت؟ در صورتی که می دانیم خودِ محرک و شخص آن، سبب و علت بروز یک حالت هیجانی نیست، بلکه آگاهی نسبت به آن، تحت عنوان یک شیء خطرناک، علت بروز حالتهای هیجانی می شود. شاهد این واقعیت، انسانی است که از گرگ یا شی می ترسد، ولی این ترس و فرار در صورتی است که آنها را به عنوان شیر یا گرگ ادراک کند؛ اما اگر با آنها مواجه شد و خیال کرد که این حیوان گاو است، آیا باز از او می هراسد یا فرار می کند؟ همانطور که اگر گوسفند یا شبحی را گرگ پنداشت، در این صورت از او می هراسد با اینکه بعداً متوجه می شود که آنچه از او ترسیده گوسفندی یا چوبی بیش نبوده است.
3. نمی توان مدعی شد که تمام تظاهرات آشکار هیجانی، آموخته شده است و هیچ رابطه ی طبیعی بین انواع هیجانها و تظاهرات آشکار بدنی آنها وجود ندارد. آیا می توان خنده را در تظاهرات هیجانی شادی یا گریه را در تظاهرات هیجانی غم یا درد، آموخته شده دانست؟ یا...
4. چگونه می توان هیجانهای اصلی را در ترس، خشم و محبت خلاصه کرد، با اینکه هیجانهای دیگری از قبیل شادی، غم، لذت و درد نیز وجود دارد که نمی توان آنها را به گونه ای که «واتسون» پیشنهاد می کند (یعنی در رهگذر شرطی شدن)، توجیه کرد. از طرفی چون «واتسون» براساس نظریه ی خویش گسترش محرکهای هیجانی را براساس شرطی شدن توجیه می کند، لازم می بیند تا در این مسیر به محرکهای اصلی دست یابد. او می گوید: «ترس از صداهای بلند و از دست دادن ناگهانی تکیه گاه، خشم از ممانعت از حرکت بدنی و محبت از لمس پوست ناشی می شود» و در نتیجه این امور را محرکهای اصلی برای تظاهرات هیجانی فوق می داند و سایر اموری را که موجب بروز پاسخهای هیجانی می شود، محرکهای شرطی برای آنها به حساب می آورد. لیکن، واقعیت این است که نه می توان تمامی هیجانات دیگر را تنها برمبنای یاد شده توضیح داد. حالت اعجاب و هیجانی که انسان در برابر گلی زیبا یا شعری شیوا و جاذب از خود بروز می دهد، چگونه بر مبنای بازتاب شرطی تفسیر و تحلیل می شود؟ حالت تحسین و هیجانی که بر اثر دیدن یک سیستم بسیار دقیق صنعتی که مهندسی ماهر طراحی کرده به انسان دست می دهد، چگونه توجیه شدنی است؟ چگونه می توان به توضیح شور و هیجانی پرداخت که از دیدن یک انسان کامل با مشاهده ی زیباییهای انسانی و معنوی او به دست می آید؟ اینکه ما سیمای آسمانی، انسانی و تابناک «علی علیه السلام» را در بلندای تاریخ جلوه گر می بینیم یا کلمات پر مایه و حکیمانه او را مطالعه می کنیم و وجود ما یکباره غرق تحسین و اعجاب می شود و هیجانی فوق هیجانهای دیگر به ما دست می دهد، چگونه می توان با آن تفسیر محدود واتسونی توضیح داد؟ آیا آن محبت و شیفتگی که تمام وجود انسان کامل و عارف دلباخته به خدا را فراگرفته یا عشق انسان کامل به ارزشهای متعالی، با این تحلیلها تعلیل پذیر است؟ آیا می توان همه ی موارد و موقعیتهایی را که موجب بروز هیجانات چون ترس، خشم و محبت و غیره می شوند به محرکهای اصلی برگرداند و آنها را بر اساس شرطی شدن توجیه کرد؟ یا اینکه واقعاً تبیین یاد شده در پاره ای از موارد توجیه پذیر نیست.
5. لازم به تذکر است که پذیرش شرطی شدن هیجانها، مبنی بر آن است که ما کلاً تبیین شرطی شدن را کافی بدانیم. لیکن، در ذیل نظریه ی «پاولف»، در این مورد توضیح داده شد که این طرح چیزی نیست که واقعاً بتواند یادگیری را تبیین روانشناختی کند.
در مواردی نیز می توان گفت گاه انسان یا حیوان از چیزی تجربه ای خوشایند یا ناخوشایند دارد که با برخورد با آن برآشفته می شود و گاه مقارن با آن چیز، چیز دیگری همراه شده، این امر چندین بار تکرار می شود. بنابراین، شخص خیال می کند که این خوشایندی یا ناخوشایندی مستند به آن شیء همراه نیز هست؛ پس، آنگاه که تنها نیز اتفاق می افتد، به دنبال آن حالت هیجانی پدید می آید. گاه نیز شخص می داند که حالت یاد شده مستند به آن شیء همراه نیست، اما چون چند بار حالت هیجانی را مقارن و همراه آن شیء تجربه کرده است، با دیدن یا برخورد با آن امر همراه، همان خاطره زنده می شود و آن حالت بار دیگر ولی مثلاً در سطح پایینتر یا در همان سطح رخ می دهد؛ همانطور که گاه خاطره ی یک محرک هیجانی، باعث بروز یک تجربه ی هیجانی می شود. پس در واقع، این مجاورت و مقارنت بوده که بین شیء در ذهن پیوند ایجاد کرده، به تبع آن، تأثیری که یکی از آنها داشته به دیگری نیز سرایت کرده است؛ خواه به علت اشتباهی که برای شخص اتفاق افتاده، یا بدین علت که خاطره ی گذشته با دیدن آن شیء همراه دوباره زنده شده است و یا...
6. نظریه ی «جیمز» هر چند از جهتی از نظریه ی «واتسون» معتدلتر است - زیرا او آگاهی به محرک را مورد توجه قرار داده است -، لیکن، «جمیز» احساس تغییرات بدنی را هیجانی معرفی می کند که به نظر صحیح نمی آید؛ زیرا انسان یا حیوان با ادراک یک موقعیت هیجان انگیز، گرفتار حالت هیجانی می شود و به دنبال (2) آن، ترشحات غددی یا احشایی صورت می گیرد و سرانجام در رفتار ظاهری انسان نیز تغییر حاصل می شود. مثلاً، رنگ صورت زرد یا قرمز شده یا می لرزد یا...؛ اما همانطور که شرحش گذشت، «جیمز» می گوید: پس از ادراک محرک، دگرگونیهای بدنی انجام می گیرد و سپس با ادراک و احساس این دگرگونیها، احساس هیجان پدید می آید.
پی نوشت ها :
1. برای توضیح بیشتر در باب معانی تفکر به کتاب: پل فولکیه؛ خلاصه ی فلسفه؛ ترجمه ی صمدی، فصل یکم از ص 295 به بعد مراجعه شود.
2. لازم است تذکر داده شود که این ترتب، رتبی است و لزومی ندارد که فاصله ی زمانی وجود داشته باشد. همانطور که حرکت دست بر حرکت کلید، در باز شدن قفل تقدم رتبی دارد ولی نمی توان گفت که یکی بر دیگری تقدم زمانی نیز دارد.
