چرایی فقدان تولید علوم اجتماعی در حوزه های علمیه/ قسمت چهارم؛
_ یکی از موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه های علمیه به تلقی اندیشمندان، عالمان و فقیهان کنونی حوزه های علمیه از «جامعه» و مکانیسمهای آن باز میگردد. عمده دیدگاه های موجود در بین طیف کثیری از عالمان، فقیهان و طلاب درباره ی جامعه و تعریف آن و مکانیسمهای مترتب بر آن، تلقی فردگرایانه از جامعه است. این تلقی، جامعه را حاصل جمع افراد میداند و برای آن موجودیت و ماهیتی فراتر از عوامل انسانی تشکیل دهنده قایل نیستند
: در قسمت گذشته به بررسی و معرفی جریانهای فکری عمدهي موجود یا برآمده از حوزه های علمیه اشاره کردیم که عبارت بودند از:
رویکرد مواجهه ی این جریان با غرب مدرن نیز در چارچوب دوگانه‌ای قابل تشریح است که در آن غرب مدرن دارای دو وجه «خوب» و «بد»، و «مثبت» و «منفی» قلمداد میشود؛ و در قبال آن باید با اخذ وجوه مثبت که مهم‌ترین مظاهر آن علم و تکنولوژی، نظم و قوانین اجتماعی غرب هستند، از وجوه منفی آن شامل ارزشها و اخلاقیات جوامع غربی اجتناب نمود.
بر همین اساس علوم انسانی و اجتماعی در نزد این جریان، در حالی که به علت آن که در منظومه ی فکری آن از نقش ویژه‌ای برخوردار نیست، و چندان اهتمامی به آن نمی‌شود؛ اما در عین حال این جریان علوم انسانی و اجتماعی مدرن را به صورت کلی و مبهم و البته از منظر کلامی و اعتقادی مورد نقد قرار میدهد، و در نهایت خواستار نوعی گزینش از منظر اعتقادی میباشد. در مجموع این جریان در طرح این مسایل از چارچوب و ساختار حاکم بر حوزه های علمیه فراتر نمی‌رود.
در تشریح «جریان معتقد به جامعه ی دینی با محوریت ترکیب فقاهت و کارشناسی» نیز عنوان شد که از یک سو خواستار توسعه ی موضوعی فقه به عرصه هایی است که فقه شیعه پیش از این به علت مقتضیات تاریخی حاکم بر آن، به آنها وارد نشده است. از سوی دیگر ورود به این عرصه ها، مستلزم آشنایی فقیه و مجتهد با موضوع مورد بررسی در چارچوبی کارشناسانه و علمی میباشد. از این رو مجتهد باید مجهز به منطق کارشناسی این موضوعات (در حوزه های مختلف فرهنگی، سیاسی و اقتصادی) برای کشف و صدور حکم دین در آن عرصه باشد. بنابراین راهکار اصلی این جریان مشتمل بر ترکیب فقاهت و کارشناسی برای حل مساله ی چگونگی بنای جامعه ی اسلامی و فایق آمدن بر مسایل موجود میباشد.
رویکرد مواجهه ی این جریان فکری با غرب مدرن نیز همانند جریان اول گزینشی و تلفیقی ( تفکیکی-ترکیبی) و حتی خوش‌بینانه‌تر از آن میباشد. از همین روی مواجهه ی آنها با علوم انسانی و اجتماعی مدرن نیز مشتمل بر تخلیص و گزینش آن است.
اندیشمندان «جریان معتقد به جامعه ی دینی با محوریت تولید علم و نرمافزار دینی» آن بر اين باورند كه راهكار حل مسايل اجتماعي در جهت بناي يك جامعه و در فراسوي آن تمدن اسلامي، در حضور انديشه ي ديني و ارايه ي نظر كارشناسي دين در تمامي ابعاد و سطوح است. از اين منظر، علاوه بر اين كه قوانين پايه (قانون اساسي) و حقوق اساسي و قوانين عادي جامعه، باید تحت كنترل فقه قرار گيرند و علاوه بر وجود وفاداري به دين در مديران جامعه، بايد به آسيب ديگري هم دقت شود و آن نكته ي مهم در اين نهفته است كه «كارشناسي» و علمي كه قرار است روشهاي اداره ي جامعه را تعیین و مشی حرکت جامعه را تدوین نماید، در بر دارنده ی جهت است و میتواند در راستای اهداف دین یا خلاف باشد. به عبارت ديگر «كارشناسي» ميتواند اسلامي يا غير اسلامي باشد؛ و از اين رو راهكار ديني شدن جامعه و حركت آن به سوي آرمانهاي الهي و بناي يك جامعه و تمدن ديني را در اين جست و جو ميكند كه «تحليل» كارشناسان نسبت به برنامه ريزي براي اداره ي جامعه، «اسلامي» شود. به عبارت ديگر «جهت داري علوم» موضع اساسي اين ديدگاه را تشكيل ميدهد كه همه ي ديدگاه هاي اين جريان منطبق و هم جهت با آن شكل ميگيرد.
موضع اين جريان در قبال آسيبشناسي و ارايه ي راهكار، آن است که مشكلات كنوني جامعه ي ايران بعد از انقلاب به عنوان داعيه دار تأسيس و بناي يك جامعه ي ديني، عمدتاً زاييدهي ناهمخواني فرهنگ اسلامي و فرهنگ مدرنيته از يك سو، تعارض ميان سنت هاي اجتماعي جوامع اسلامي با الگوهاي توسعه ي غربي از سوي ديگر است.
اين جريان به مدرنيته يك رويكرد و رهيافت كل گرايانه و سيستمي دارد. يعني غرب و مدرنيته را به منزله ي يك كل و نظام هماهنگ و سيستمي منسجم ارزيابي ميكند. نگاه علمشناسي اين ديدگاه علاوه بر آن كه از ديدگاه هاي فلسفه ي علوم و جامعه شناسي علم و معرفت بهره برده، بلكه به شدت از ديدگاه غربشناسي و نگاه سيستمي اين جريان نیز متأثر است، و مبتنی بر «جهت‌داری» علوم مدرن در چارچوب نگاه سیستمی به غرب و مدرنیته میباشد.
رهیافت نهایی این جریان براي حل مسايل جامعه و دستيابي به يك مدل توسعه ي مطلوب در جامعه ي اسلامي بايد به تأسيس يك حوزهي كارشناسي علمي متناسب با اصول و ارزشهاي اسلامي پرداخت و دانش تجربي ويژه ي جامعه ي دين محور را توليد كرد. به اين ترتيب، طبیعي است كه برنامه ي توسعه ي جامعه متأثر از دو مقوله ي ديني و علمي خواهد بود و برنامه ريزي در يك جامعه ي اسلامي با برنامه ريزي در يك جامعه سكولار متفاوت ميباشد.
بر اساس آنچه گفته شد، عمده موانعي كه توليد علوم اجتماعي اسلامي يا مشاركت در آن را در حوزه هاي علميه با اختلال مواجه ميكند، موانع و اختلالاتي است كه بر نوع نگرش و مواضع جريان هاي اول و دوم و ساختار علمي و نظام آموزشي حوزهي علميه به عنوان پرورش دهنده ي اين ديدگاه ها مترتب است. جريان سوم از آنجايي كه ديدگاه جامعي درباره ي جامعه، مدرنيته و علم و دين دارد و نگرش واقع بينانه تري را با نقد ساير ديدگاه ها ارايه ميدهد از يك سو؛ و نيز از آنجايي كه تأثيرگذاري چنداني در عرصه ي سياست گذاري هاي فرهنگي، اجتماعي، سياسي و اقتصادي نداشته و مجالي براي حضور عملي در جامعه پيدا نكرده است. امكان نقد كمتري را فراهم ميكند. براين اساس در ادامه به بررسي موانع نرم افزاري و ساختاري مترتب بر نظام آموزشي حوزه ي علميه و دو جريان اصلي و عمده ي آن كه فقه فردي و تربيت كارشناسان فقيه را محور بنا، بسط و توسعه ي جامعه ي ديني قلمداد ميكنند، مورد بررسي قرار میدهيم.
نكتهاي كه در بررسي اين موانع لازم به يادآوري است اين كه برخي از موانعي كه در ادامه به آنها پرداخته شده است در بسياري از موارد مترتب بر يكديگر بوده و حالت علت و معلولي دارند و يا اين كه در ارتباط با يكديگر نوعي همپوشاني میان آنها احساس ميشود. با اين حال سعي شده است هر كدام از اين موانع در سر فصلي جداگانه مورد تحليل و بررسي قرار گيرد تا ضمن آشكار شدن آنها، امكان مداقه ي بيشتري در هر يك فراهم آيد.
به عنوان مقدمه ي بحث لازم به يادآوري است كه ساختار و سازماندهي آموزشي حوزه هاي علميه در عصر كنوني برآمده از يك سابقه ي طولاني و نتيجه ي زحمتهاي فراواني است كه علما و فقيهان شيعه در طول چندين قرن، سختي آن را به دوش كشيدهاند و ذخيره و گنجينه اي عظيم و ارزشمند را پديد آورده و به نسلهاي آينده منتقل كردهاند. اما نكتهاي كه بايد به دقت مورد توجهي دست اندركاران حوزه و علماي بزرگوار آن قرار گيرد اين است كه اين ساختار و سازماندهي عمدتاً مربوط به دوره اي است كه در آن يا شيعه به عنوان اقليتي تحت فشار، در سيطره و استيلاي خلفاي سني مذهب زيست ميكرده است و علماي شيعه متناسب با اين فضا و درگير و دار درگيري با نظام حاكم وظيفه ي خود را در پاسداري و حفظ اعتقادات شيعه و تأمين حداقل هاي تنظيم روابط فردي و اجتماعي اين اقليت در قالب احكام فقهي، جستوجو ميكرده اند و يا اين كه با روي كار آمدن سلاطين شيعه مذهب در جامعه اي ساده و سنتي، عليرغم عدم قرار گرفتن عالمان در رأس هرم جامعه و نشستن بر مصدر حاكميت، امكاني براي اجراي احكام فردي و اجتماعي دين در جامعه پديدار ميشده است. در هر حال شرايط سياسي، اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي آن جوامع و اعصار با جامعه و عصر كنوني داراي تفاوتهاي عمده و اختلافهاي چشمگير است.
اين مسأله به ويژه دربارهي حوزه ي علميهي قم از ويژگي ممتازي برخوردار است. زيرا همچنان كه پيش از اين ذكرآن گذشت، تأسيس حوزه ي علميهي قم به دست آيتالله «حاج شيخ عبدالكريم حائري يزدي» همزمان و مقارن با روي كار آمدن حاكميتي است كه در تركيب دو قطب استبداد و مدرنيته به عنوان رقيبان و به عبارت بهتر دشمنان دين، حضور حداقلي دين را نيز بر نميتابد و از آن زمان تا پيروزي انقلاب اسلامي اين حوزه تحت شديدترين فشارها و تهاجم هاي سياسي و نيز اعتقادي بوده و در جاهايي اين تقابل به كشتار و به خاک و خون کشیدن طلاب و روحانیون حوزه نيز كشيده شده است.
بديهي است رسالتهايي كه عالمان شيعه و حوزه هاي علميه در عصر مهجوريت شيعه و در زمان سلاطين شيعه مذهب برای خود قایل شدهاند متناسب با این شرایط سیاسی و نیز شیوه های زیست اجتماعی در جامعه ی ساده و سنتی، از يك سو در استخراج و تدوين احكام فقهي به ويژه در حوزه ي فقه فردي براي ساماندهي رابطه ي شخص مسلمان با خالق و ديگران؛ و از سوي ديگر در فعاليتهاي تبليغي براي آشنايي افراد مسلمان با اين احكام در كنار ساير اعتقادهاي شيعه و نيز تلاش براي افزايش پايبندي افراد جامعه به اين احكام از راه آزموده هاي اخلاقي خلاصه ميشده است. اين رسالتها در حالي كه در دوره ي صفويه در حال توسعه يافتن بود با روي كار آمدن سلسلهي قاجار، ورود غرب و مدرنيته به ايران كه به هيچ عنوان حضور دين به عنوان يك عنصر دخيل در مناسبات اجتماعي را نمیپذیرد و در صدد اعمال محدودیت هر چه بیشتر بر دین و حتی حذف آن است؛ و ریشه دواندن مدرنیته در بین نخبگان سياسي، فرهنگي و اجتماعي ايران در عصر پهلوي شاهد شكلگيري دورهي جدیدی از مهجوريت دين در عرصهي مسايل اجتماعي هستيم كه طبيعتاًً بازگشت دين و حوزه هاي ديني به مناسبات قبلي را طلب ميكند.
در حالي كه توسعه ي رسالتهاي تبليغي ناشي از تأسيس حوزه ي علميه در عصر زعامت و مرجعيت آيت الله «بروجردي» و ارتباط با بدنه ي جامعه به عنوان يكي از عوامل مؤثر در پيروزي انقلاب اسلامي ارزيابي ميشود، اما نميتوان از اين نكته گذشت كه ساختارها و سازماندهي حوزه هاي علميه در اين دوران متناسب با ايجاد حاكميت سياسي ديني و بنا و ادارهي يك جامعهي مبتني بر آموزه هاي اسلامي نيست. نگاهي به انتقادهاي تند امام خميني(ره) به حوزه ي علميهي نجف نشان دهنده ي چنين امري است كه حوزه هاي آن عصر در يك ارتباط علمي با عواملي نظير بسط مدرنيته و حضور پيدا و پنهان استعمار در سرزمينهاي اسلامي كه سبب ضعف روحي و عدم اعتماد به نفس حوزه ها نيز شده است، رسالتي براي خود در اداره ي سياسي، اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي جامعه قايل نيست و دقيقاً به همين علت است كه بعد از پيروزي انقلاب اسلامي در مواجهه با اين مسايل نو و پيچيدگيهاي جامعه ي جديد، دچار نوعي حيرت و تحير ميشود.
در حقيقت همان گونه كه حركت امام خميني(ره) در جهان سكولار يا رو به سكولار شدن آن روز، يك انقلاب به معناي واقعي كلمه بود،به عنوان نوعي انقلاب در ساختار حوزه ی آن روز نیز قابل ارزیابی است که پیش از وقوع انقلاب سیاسی به عنوان یک انقلاب علمی و تحول درونی در نظام حوزه روی داده بود. انقلاب اسلامي در عين حالي كه جهان بيروح، بيدين و افسونزدایی شده و انديشمندان آن را به تحير وا داشت، به نحوي تحير حوزه هاي علميه را نيز به همراه آورد. به عبارت دیگر حركت امام خميني(ره) حركتي فراتر از رسالتهايي بود كه حوزهي آن عصر براي خود قايل بود.
بعد از پيروزي انقلاب اسلامي، عليرغم افزايش پاسخگويي حوزه هاي علميه به نيازهاي جديدي كه در جامعه پديدار شده بود و نهادهاي ديني به عنوان متوليان اصلي جامعه مسؤوليت پاسخ به آنها را بر عهده داشتند؛ به علت عدم انطباق ساختار و محتواي نظام آموزشي حوزه هاي علميه با شرايط جديدي كه هيچگاه در طول تاريخ براي آن مسبوق به سابقه نبوده است و از اين رو رسالتي ديگر براي آن تدوين شده بود، از پاسخگويي مناسب به انتظارهاي جامعه ي انقلابي در ابعاد فرهنگي، اجتماعي، سياسي و اقتصادي عاجز ماند. در اين ميان آنچه ميتوانست به عنوان راهحل برونرفت از اين مشكل مطرح و در دستور كار نظام آموزشي حوزه قرار گيرد تغيير ساختار و محتواي اين نظام آموزشي در جهت انطباق با شرايط جديد و تدوين رسالتهايي متناسب با اين شرايط بود؛ امري كه عليرغم ادعاهايي كه در اين باره از سوي دست اندركاران حوزه مطرح ميشود به علت عدم اعتقاد به لوازم اين تغيير كه پيش از اين مطرح شد و به ويژه در معرفي شاخصه هاي جريان فكري سوم به آنها اشاره گرديد از يك سو و پايبندي به ديدگاه هاي منطبق با جريان اول كه كاملاً منطبق بر اين ساختار است، امكان عملي تغييرات مورد انتظار از آن سلب شده است.
نگاهي به محتواي آموزشي، شيوه هاي آموزش و پژوهش و رسالتهايي كه حوزهي كنوني براي خويش قايل ميشود نشان دهنده ي آن است كه تغيير چنداني در اين ساختار رخ نداده است. يك مطالعه ي ساده نشان ميدهد كه حدود 70 درصد درسهاي حوزه به فقه و اصول اختصاص دارد و 10 درصد به ادبيات و حدود 20 درصد باقي مانده به تفسير و علوم قرآن، منطق، فلسفه، تاريخ، رجال، درايه، اقتصاد، حقوق، اخلاق، علوم تربيتي و...[1] اختصاص دارد كه چندان تفاوت چشمگيري با محتواي گذشته ي اين نهاد آموزشي ندارد. ديدگاه رهبر معظم انقلاب دربارهي محتواي آموزشي حوزه جالب توجه است:
«... يكي از مشكلات حوزهي علميه ي قم و حوزه هاي علميه ی ديگر، كتابهاي درسي است ... بعضي ميگويند: فلان عالم بزرگ هم همين كتابها را خوانده است! انقلابي ترها ميگويند: امام هم، همين درسها را خواند كه امام شد!آيا واقعاً امام همين درسها را خواند و امام شد؟! اين طور نيست، امام، جوهر مخصوصي بود.
وانگهي، در زماني كه امام راحل اين كتابها را ميخواندند تا حال 60 يا 70 سال، فاصله شده است ...»[2]
نكتهي دیگری كه در اين باره ذكر آن لازم و ضروري است اين كه عليرغم نكات مثبت و اتقانی كه در روش اجتهادي فقه شيعه مبتني بر علم اصول فقه وجود دارد نبايد آن را بي عيب و بي نقص قلمداد كرد و به عنوان تنها روش ممكن در حد عالي تكامل تلقي كرد. شالكه و صبغه ي اموري كه امروزه جامعهي اسلامي بدان نيازمند است و دست نياز خود را به سوي حوزه هاي علميه دراز كرده، اجتماعي است. در حالی که به نظر ميرسد با تكيه بر مدلها و متدولوژي روشي حاكم بر كشف و استنباط فردي، اين روش توانايي برآورده كردن اين انتظارات و اجابت نيازهاي اجتماعي را نداشته باشد. چرا كه مدل استنباط احكام اجتماعي و توليد مفاهيم اجتماعي و تمدن ساز بسيار متفاوت از روش استنباط احكام فردي است که از آن به علم فقه ياد ميشود. رهبر معظم انقلاب در اين باره ميفرمايند:
«فقاهت، يك شيوه و روش براي استنباط آن چيزي است كه ما اسمش را فقه ميگذاريم ... فقاهت یعنی شیوه ی استنباط، خود اين هم پيشرفت احتياج دارد. اين كه چيز كاملي نيست، بلكه متكامل است. نميشود ادعا كرد كه ما امروزه ديگر به اوج قله ي فقاهت رسيده ايم و اين شيوه ديگر بهتر از اين نخواهد شد، نه، از كجا معلوم است؟
روشها كه عوض شد، جوابهاي مسايل نيز عوض خواهد شد و فقه طور ديگري ميشود. اين از جمله كارهايي است كه بايد بشود ... گشودن آفاق و گستره هاي جديد در امر فقاهت لازم است ... امروز كدام مجتهد حاضر است آن گونه (روش گذشته و كهن) بحث كند؟ آن فتاوا ساده و سطحي است. مجتهد امروز هرگز راضي نميشود آن طور كار كند و استنباط نمايد ... اما امروزه اين گونه نيست. امروز حوزه ي علميه از زمان خودش خيلي عقب است؛ حساب يك ذره و دو ذره نيست.»[3]
نكته اي كه درباره ي تغيير ساختارهاي اجتماعي لازم به يادآوري است اين است كه همه ي ساختارها كه در يك موقعيت خاص تاريخي و اجتماعي شكل ميگيرند و بسط و توسعه پيدا ميكنند در برابر اعمال تغييرات ناگهاني از خود مقاومت نشان ميدهند و تغيير يك باره و ناگهاني آنها غير ممكن است. ساختارها در متن جوامع به گونه اي هستند كه حتي وقوع انقلابهاي سياسي و اجتماعي و درگيريهاي نظامي نيز نميتواند آنها را تغيير دهد. پس تغيير ساختارها اساساً امري زمانبَر است كه در بستر جاري زمان و به تدريج روي ميدهد. در اين ميان ساختار حوزه هاي علميه علاوه بر دارا بودن اين ويژگي عام همه ي ساختارهاي اجتماعي، از ويژگيهاي منحصر به فرد ديگري نيز برخوردار است كه تغيير آن را با تأخير بيشتري مواجه ميسازد كه در ادامه اين ويژگيها را در سر فصلهاي جداگانه مورد بررسي قرار خواهيم داد.
با اين همه و عليرغم تأكيدي كه بر تغيير ساختار نظام آموزشي حوزه و اعمال تغيير در محتواي آموزشي آن و تدوين رسالتها و كاركردهاي جديد براي آن منطبق بر شرايط زماني و مكاني و در جهت حركت به سوي دستيابي به يك جامعه ي ديني ميكنيم و عليرغم انتقادهايي كه به حوزه و متوليان آن در اين زمينه وارد است و لزوم تجديد نظر در برخي از آراي آنان مشاهده ميشود، لازم به تذكر است كه 30 سال براي ايجاد تحول ساختاري در نهادي با ويژگيهاي خاص و منحصر به فرد حوزه به عنوان يك تحول تاريخي، با توجه به همه ي مسايل و مشكلاتي كه در اين راه پيش روي جامعه ي ايران بعد از انقلاب و همچنين حوزه قرار گرفته، زمان زيادي نيست و از اين رو انتظار رويداد اين تغيير در سالهاي آينده انتظار بيجايي نيست. بنابراين در مجموع در ذيل عنوان ساختار نظام آموزشي حوزه ميتوان دو سري توليد، علوم اجتماعي اسلامي را مورد توجه قرار داد:
1- انطباق محتواي آموزشي حوزه هاي علميه با شرايط گذشته و عدم سازگاري آن با نيازها و مقتضيات امروزين جامعه ي ديني؛ و
2- هدفگذاريها و تعريف رسالتها و وظايف حوزه متناسب با شرايط مهجوريت شيعه و عدم كفايت آن براي ديني كردن جامعه ي امروز.
در مجموع میتوان گفت این گرایش که «جامعه» را حاصل جمع افراد انسانی و نیز ارتباطات و تعاملات میان انسانها میداند، واجد شرایط، ویژگیها و خواصی فراتر از همان جمع انسانها نمیداند و از این رو قایل به این است که همه ی پدیده های اجتماعی را میتوان با تکیه بر عوامل فردی تبیین و توجیه کرد. از این رو میتوان گفت این دیدگاه با فروکاست پدیده های اجتماعی به تبیینها و تحلیلهای روانشناختی و فردگرایانه، در زمره ی دیدگاه هایی میگنجد که مدعی «فردگرایی روششناختی» هستند. فردگرایی روششناختی مدعی است که تمرکز بر فرد و کنش او، کلید تبیین الگوها و وقایع زندگی اجتماعی اند. اما بیشتر جامعه شناسان و نظریه پردازان چنین نگرشی را رد میکنند.[4]
این تلقی از جامعه در بین عمده ی افرادی که در تیپولوژی ارایه شده از نگرشهای موجود در حوزه در گونه ی نوع یک و نوع دو قرار میگرفتند، شایع میباشد. چنین تلقی از جامعه باعث میشود تا از یک سو حوزه، مکانیسم تغییر جامعه در مسیر مورد نظر را بر اساس همان فردگرایی روششناختیاش در تغییر نگرش و رفتار تک تک افراد جامعه جست و جو کند و عمده ی همت خویش را صرف تغییر دیدگاه و نگرش افراد جامعه نماید و در بهترین حالت در سطح روانشناختی متوقف بماند. چنین امری یعنی تغییر نگرش و رفتار افراد جامعه بدون توجه به مکانیسمهای اجتماعی و در حالی که این مکانیسمها، نگرش و رفتار آحاد و افراد جامعه را در مسیری دیگر و مغایر با مطلوبیتهای حوزه سوق میدهد و بر آنها الزام میآورد، اگر نگوییم از لحاظ عملی محال و غیرممکن است، بسیار سخت و دشوار میباشد و در عمل جز به هدر و هرز رفتن تلاشهای صورت گرفته و منابع به کار گرفته شده نمیانجامد و از سوی دیگر تحول لازم برای طراحی مکانیسمهای اجتماعی تغییرات در سرفصل فعالیت های حوزه مغفول ميماند.
متوقف ماندن اهداف حوزه و سرفصلهای فعالیتهای آن در همان سطح تغییر نگرش و رفتار فرد بعد از گذشت بیش از سه دهه از پیروزی انقلاب اسلامی و رفع موانع رشد و توسعه ی علوم و معارف دین در اثر این تحول، بیشک بیتأثیر از چنین نگرشی نیست. بنابراین هنگامی این تلقی غالب است که میتوان با تغییر نگرش تک تک افراد جامعه از راه آموزش عقاید، احکام و بالا بردن تعهد اخلاقی آنان برای پایبندی به این عقاید و احکام، جامعه ی دینی تأسیس کرد و اساساً آسیبها و مشکلات موجود در جامعه در فقدان همین دو عامل جستوجو میشود و از سوی دیگر هیچ واقعیتی فرا سوی این افراد برای جامعه قایل نباشیم و در نتیجه ی آن، مکانیسمهای تغییر و اصلاح جامعه در همان سطح روانشناختی خلاصه و متوقف شوند، علوم اجتماعی به چه کار میآید که هدف آن شرح، توصیف و تبیین واقعیت اجتماعیِ فراتر از افراد و شناخت مکانیسم تغییر این واقعیت اجتماعی است؟ این نتیجهگیری هوشمندانه ی «اسیتون سیدمن» درباره ی جامعه شناسی به عنوان یکی از شاخه های علوم اجتماعی در این بحث بسیار به کار میآید. سیدمن معتقد است:
«حیات و ممات نظریه ی جامعهشناسی بسته به این فرض است که حیات اجتماعی در نهایت چیزی بیش از صرف افراد است، این که فهم رفتار اجتماعی مستلزم به کارگیری مفاهیمی است که به واقعیت اجتماعی اشاره دارند.»[5]
نکتهای که در اینجا باید مورد تأکید قرار داد این است که منظور نویسنده در نقد دیدگاه «فردگرایی روششناختی» موجود در حوزه های علمیه، پذیرش و پناه بردن به دیدگاه های «کلگرایانه ي جامعه شناختی»، نظیر آنچه «مارکس» و «دورکیم» در آرایشان پروراندهاند نیست. بلکه منظور آن است که ضمن پذیرش موجودیت جامعه و شناخت خصوصیات، ویژگیها، مکانیسمها و فرآیندهای آن و تأثیر آن در ایجاد، پرورش و شکلگیری عقاید، نگرشها، ارزشها، قواعد و معیارهای رفتاری افراد و الزامات و اقتضائاتی که در این راستا بر افراد وارد میکند؛ و در مقابل تأثیر فرد در جامعه، دیدگاهی تلفیقی و واقعبینانه تر – که کارگشای مسایل و مشکلات جامعه بوده و اهداف و فعالیتهای حوزه را در مسیر مطلوب و مؤثر تعریف نماید- اتخاذ شود. بنابراین به نظر میرسد یکی از موانع نرمافزاری عمدهي حرکت در جهت تولید علوم اجتماعی- اسلامی در حوزه های علمیه به تلقی حوزه و حوزویان از جامعه، خصوصیات و ویژگیهای آن و به عبارتی اتخاذ موضع «فردگرایی روششناختی در قبال جامعه» و در نتیجه بی توجه ی به نقش علوم اجتماعی در فرآیند تغییر، تحول و تکامل اجتماعی باز میگردد.
از سوی دیگر هنگامی که جبهه ی نقد برضد علوم اجتماعی مدرن از سوی برخی اندیشمندان حوزوی و دانشگاهی گشوده میشود و با برخی از انحرافهاي مبنایی از هدفی که این مباحث بر آن استوار شدهاند، علوم اجتماعی به عنوان عامل برخی از انحرافهاي عقیدتی و ارزشی و حتی اخلاقی در فضای دانشگاه ها قلمداد میشود، این جریانهاي حوزوی نیز به نقد آن روی میآورند. اما مبنای نقد این گرایشها از علوم اجتماعی مدرن چه میتواند باشد و منظور آنها از «اسلامیسازی علوم» و «اسلامیسازی دانشگاه ها» دربردارنده ی چه مفهومی است؟ به ظاهر چنین مسأله ای در تناقض و تعارض با رویکرد عمده ی این جریانها در قبال جامعه و تحولات آن است.
حقیقت مسأله آن است که نقطه ی حساسیت این دیدگاه در مواجهه با علوم اجتماعی مدرن و نقد آن برخی از مخالفتها و تعارضهای آشکار این علوم در قالب برخی از مکاتب فکری که از جمله ی آنها میتوان مارکسیسم را برشمرد، با اصول اعتقادی اسلام و آموزه های آن میباشد و از همین روست که از لزوم پالایش علوم انسانی و اجتماعی سخن به میان میآورد. به عبارت دیگر این جریانها از آن جایی که توجهی به نقش و کارکرد علوم اجتماعی در جامعه ندارند و از جهت گیری های فکری و کاربردی آن غافلاند، سطح انتقادهاي خود از علوم اجتماعی مدرن را که وجه اختلافی آن از حیث مبانی فلسفی و اصول موضوعه ی علم و نیز جهت گیری کارکردی آن از حیث نظام موضوعات پیش از این مورد بحث واقع شد – در حد تعارض آموزه های اعتقادی برخی از مکاتب با اسلام کاهش میدهد و یا حتی از آن سطحیتر این که چون علوم انسانی و اجتماعی را مسبب ایجاد برخی انحراف هاي فکری در برخی از تحصیلکردگان این رشته ها می انگارد به انتقاد از علوم اجتماعی و انسانی پرداخته و از لزوم اسلامیسازی دانشگاه ها و پالایش علوم انسانی سخن میراند؛ و منظور از اسلامی سازی علوم و دانشگاه ها نیز در جبهه گیری این جریان ها عمدتاً حذف این سرفصلها از علوم اجتماعی و سانسور و پالایش آنها میباشد و در کنار آن از وجود عناصر سکولار در دانشگاه ها به عنوان عامل انحراف عقیدتی و ارزشی و اخلاقی جوانان نام برده شده و از لزوم به کارگیری اساتید متعهد و مسلمان سخن به میان آمده و در نهایت برای خالی نبودن عریضه نیز به صورت کلی عنوان میشود که «باید معارف دین در دانشگاه ها نهادینه شود.» اما کدام معارف دین و چگونه؟ چه کسی متولی تولید این معارف دین است؟ آیا منظور از معارف دین گنجاندن چند واحد درسی نظیر دروس معارف اسلامی در دانشگاه هاست؟ آیا پیگیری این امر از ابتدای انقلاب و بعد از طرح «انقلاب فرهنگی» دردی از جامعه را درمان نموده و در تغییر جهتگیری علوم اجتماعی مدرن مؤثر بوده است؟ بنابراین عدم درک نقش، جایگاه و کارکرد علوم اجتماعی برای جامعه از یک سو و عدم آشنایی با علوم اجتماعی مدرن و نقاط چالش برانگیز و آسیبزای آن برای جامعه و فرهنگ دینی را میتوان به عنوان یکی از موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه ها قلمداد کرد.
نكته اي كه بايد به آن اشاره كرد اين است كه عليرغم ارج و اهميت چنين منابعي و ضمن احترام به تلاشها و كوششهاي عالمان بزرگي كه در تدوين آنها نقش داشته اند، اين منابع به استثناي منابع حديثي، روايي و متدولوژي به كار گرفته شده در آنها، به نحوي تحت تأثير تعيّنات اجتماعي و تاريخي زمان و مكان خويش بوده اند و براي پاسخگويي به نيازهاي همان اعصار تدوين شدهاند. به عبارت ديگر آنها فرزندان زمان خویشاند. بنابراین اگر هم اين منابع قابليت پاسخگويي به پارهاي از نيازهاي امروزين جامعه با پيچيدگيها و ويژگيهاي منحصر به فردش را داشته باشند، حداقل فرض متكامل بودن و توسعه ي آنها دور از ذهن نيست. اما تقدس بخشي به اين منابع و عدم برخورد نقادانه با اين منابع، با دستآويز احترام به بزرگان فقه و زعيمان شيعه در طول تاريخ و تداوم رويهي آنها تحت عنوان سنت، عملاً در جهت تحجر حوزه گام بر خواهد داشت.
اين برداشت از عملكرد فقيهان و زعماي شيعه در حالي است كه آنها خود در قبال يكديگر عملكردي خلاف آنچه بيان ميشود، داشتهاند؛ و اگر قرار باشد نقد ديدگاه هاي آنها را به عنوان بياحترامي تلقي نماييم، علما و فقيهاني كه آثار و منابع فقهي شيعه مرهون زحمات آنهاست در برخورد با ديدگاه هاو روشهاي يكديگر اصلاً با احترام برخورد كردهاند، بلكه در مواردي ميتوان مدعي شد يكديگر را مورد نقدهاي بي محابا قرار دادهاند. همان گونه كه در بررسي جايگاه تاريخي حوزه به صورت تلويحي به آن اشاره شد، اصولاً رشد و توسعهي علوم اسلامي و فقه شيعي مرهون و مديون نقدهايي است كه از قضا بزرگان فقه شيعه هر كدام نسبت به عالمان متقدم خويش و آرا و انديشه هاي آنها روا داشتهاند. در حقيقت در طول تاريخ فقه شيعه به عنوان وثيق علم در حوزه ی علوم دینی، شاهد دوره هایی از توسعه ی روشهای اجتهادی و استنباطی هستیم که متوقف بر ظهور نوعي انقلاب علمي است كه با نقد متقدمين از علما و فقيهان به انجام رسيدهاست. به عنوان مثال در حالي كه فقيهاني مانند «شيخ طوسي» و «ابن ادريس حلي» هر دو از بزرگان فقه شيعه و از علماي به نام تاريخ حوزهي شيعي شناخته ميشوند و داراي آثار، تصانيف و تأليفاتي ارزشمند در علوم ديني ميباشند، اما در عين حال برخورد افكار اين دو با يكديگر حكايت از شكلگيري يك جريان نقد عميق است.
ابن ادريس حلي كه گفته ميشود از طرف مادر به شيخ طوسي ميرسد از فقهاي اصولي و اولين كسي است كه نظريه هاي شيخ طوسي را مورد نقد قرار داده است، در حالي كه معاصران شيخ طوسي و فقهاي ديگر از نظريه هاي او پيروي ميكردند. شهيد «مطهري» درباره ي ابن ادريس عنوان ميكند: «از فحول علماي شيعه است، به حريت فكر معروف است. صولت هيبت جدّش شيخ طوسي را شكست. نسبت به علما و فقها تا سر حدّ اهانت، انتقاد ميكرد.»[6]
ابن ادريس در مقدمهي كتاب «السرائر الحاوي لتحرير الفتاوي» كه يكي از منابع و مستندات فقهي مشهور است، به شدت به فتوا دادن بر خبر واحد كه به ظاهر پيش از اين در ميان فقيهان شيعه رايج بوده، ميتازد و ميگويد خبر واحد نه موجب علم است و نه عمل؛ و عمل بايد مطابق علم باشد. خبر واحد خبر گماني است و هيچ اثري ندارد. وي سپس با تأكيد ميگويد: «فقط به ادلهي علمي فتوا ميدهم؛ به سياه نوشته ها و گفته هاي دور از حق توجه نميكنم و از هيچ كس جز دليل روشن و برهان قاطع، تقليد نخواهم كرد.»[7]
همين روحيهي انتقادي ابن ادريس حلي است كه باعث ميشود وي با ايجاد يك انقلاب علمي در فقه شيعه، دورهي پنجم اجتهاد يعني دورهي توسعه و گسترش استدلال در مباحث اجتهادي را پايهگذاري كند و فقه شیعه را از اخباریگری به مرحله ی بعدی رهنمون سازد. آيت الله «محمد ابراهيم جناتي» در اين باره ميگويد: «حدود يك قرن پس از درگذشت شيخ طوسي، عالمان به گونهاي مطلق از آرا و نظريات او پيروي ميكردند و كلمهاي بر خلاف نظر او نميگفتند تا آن كه ابن ادريس حلي در اوايل اين دوره باب نقد و اعتراض علمي را بر آرا و نظريات شيخ طوسي گشود و باب تقليد را روي همهي عالمان بست و بر آراي فقهي شیخ در کتاب سرائرش با ادله ی متقن حمله نمود.»[8]
بنابراین مشاهده میشود اصولاً توسعه و تحول فقه شيعه بر اساس همين نقدها استوار شده است و اگر قرار بود با دستآويز حفظ احترام عالمان متقدم از نقد آنها صرف نظر شود هيچ تحولي در اين راستا صورت نميگرفت.
نكتهاي كه بايد به آن اشاره كرد اين است كه اين تلقي از منابع ديني در حوزه هاي علميه باعث شكلگيري نوعي سلطه و هژموني معنوي عالمان و فقيهان متقدم شده و از اين روي امكان نقد در آرا و انديشه هاي آنها را مشكل ساخته و يكي از موانع نوآوري در حوزهرا كه حتي در عدم تغییر محتوای نظام آموزشی حوزه و تدوین کتب جدید مؤثر است، شکل میدهد. علیرغم این، باید تأکید کرد که جریان نقد در حوزه های علمیه جریانی کاملاً خاموش و به حاشیه رفته نیست و رگه هایی از نقد را در نزد بزرگان حوزه میتوان مشاهده کرد و حتی به جرأت ميتوان گفت جريان نقادي در حوزه نسبت به منابعي كه حتي مقدس هم پنداشته ميشوند جرياني به مراتب قدرتمندتر از نقد نظريه ها و فحاوای منابع و مآخذي است كه از مدخل ترجمه وارد فضاي دانشگاه هاي ايران شده و به عنوان وحي مُنزَل تدريس ميشوند.
ادامه دارد...
• حسینیان، روحالله (1382): چهارده قرن تلاش شیعه برای ماندن و توسعه، تهران: مرکز اسناد انقلاب اسلامی
• سیدمن، استیون (1386): کشاکش آرا در جامعه شناسی، ترجمه ی هادی جلیلی، تهران: نشر نی
• جناتی، محمد ابراهیم (1372): ادوار اجتهاد، تهران: کیهان
• مطهری، مرتضی (1378): آشنایی با علوم اسلامی (فقه)، تهران: صدرا
منبع مقاله : فرهنگ امروز
_ یکی از موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه های علمیه به تلقی اندیشمندان، عالمان و فقیهان کنونی حوزه های علمیه از «جامعه» و مکانیسمهای آن باز میگردد. عمده دیدگاه های موجود در بین طیف کثیری از عالمان، فقیهان و طلاب درباره ی جامعه و تعریف آن و مکانیسمهای مترتب بر آن، تلقی فردگرایانه از جامعه است. این تلقی، جامعه را حاصل جمع افراد میداند و برای آن موجودیت و ماهیتی فراتر از عوامل انسانی تشکیل دهنده قایل نیستند
: در قسمت گذشته به بررسی و معرفی جریانهای فکری عمدهي موجود یا برآمده از حوزه های علمیه اشاره کردیم که عبارت بودند از:
- جریان معقتد به جامعه ی دینی با محوریت فقه و اخلاق؛
- جریان معتقد به جامعه ی دینی با محوریت ترکیب فقاهت و کارشناسی؛
- جریان معتقد به جامعه ی دینی با محوریت تولید علم و نرمافزار دینی.
رویکرد مواجهه ی این جریان با غرب مدرن نیز در چارچوب دوگانه‌ای قابل تشریح است که در آن غرب مدرن دارای دو وجه «خوب» و «بد»، و «مثبت» و «منفی» قلمداد میشود؛ و در قبال آن باید با اخذ وجوه مثبت که مهم‌ترین مظاهر آن علم و تکنولوژی، نظم و قوانین اجتماعی غرب هستند، از وجوه منفی آن شامل ارزشها و اخلاقیات جوامع غربی اجتناب نمود.
بر همین اساس علوم انسانی و اجتماعی در نزد این جریان، در حالی که به علت آن که در منظومه ی فکری آن از نقش ویژه‌ای برخوردار نیست، و چندان اهتمامی به آن نمی‌شود؛ اما در عین حال این جریان علوم انسانی و اجتماعی مدرن را به صورت کلی و مبهم و البته از منظر کلامی و اعتقادی مورد نقد قرار میدهد، و در نهایت خواستار نوعی گزینش از منظر اعتقادی میباشد. در مجموع این جریان در طرح این مسایل از چارچوب و ساختار حاکم بر حوزه های علمیه فراتر نمی‌رود.
در تشریح «جریان معتقد به جامعه ی دینی با محوریت ترکیب فقاهت و کارشناسی» نیز عنوان شد که از یک سو خواستار توسعه ی موضوعی فقه به عرصه هایی است که فقه شیعه پیش از این به علت مقتضیات تاریخی حاکم بر آن، به آنها وارد نشده است. از سوی دیگر ورود به این عرصه ها، مستلزم آشنایی فقیه و مجتهد با موضوع مورد بررسی در چارچوبی کارشناسانه و علمی میباشد. از این رو مجتهد باید مجهز به منطق کارشناسی این موضوعات (در حوزه های مختلف فرهنگی، سیاسی و اقتصادی) برای کشف و صدور حکم دین در آن عرصه باشد. بنابراین راهکار اصلی این جریان مشتمل بر ترکیب فقاهت و کارشناسی برای حل مساله ی چگونگی بنای جامعه ی اسلامی و فایق آمدن بر مسایل موجود میباشد.
رویکرد مواجهه ی این جریان فکری با غرب مدرن نیز همانند جریان اول گزینشی و تلفیقی ( تفکیکی-ترکیبی) و حتی خوش‌بینانه‌تر از آن میباشد. از همین روی مواجهه ی آنها با علوم انسانی و اجتماعی مدرن نیز مشتمل بر تخلیص و گزینش آن است.
اندیشمندان «جریان معتقد به جامعه ی دینی با محوریت تولید علم و نرمافزار دینی» آن بر اين باورند كه راهكار حل مسايل اجتماعي در جهت بناي يك جامعه و در فراسوي آن تمدن اسلامي، در حضور انديشه ي ديني و ارايه ي نظر كارشناسي دين در تمامي ابعاد و سطوح است. از اين منظر، علاوه بر اين كه قوانين پايه (قانون اساسي) و حقوق اساسي و قوانين عادي جامعه، باید تحت كنترل فقه قرار گيرند و علاوه بر وجود وفاداري به دين در مديران جامعه، بايد به آسيب ديگري هم دقت شود و آن نكته ي مهم در اين نهفته است كه «كارشناسي» و علمي كه قرار است روشهاي اداره ي جامعه را تعیین و مشی حرکت جامعه را تدوین نماید، در بر دارنده ی جهت است و میتواند در راستای اهداف دین یا خلاف باشد. به عبارت ديگر «كارشناسي» ميتواند اسلامي يا غير اسلامي باشد؛ و از اين رو راهكار ديني شدن جامعه و حركت آن به سوي آرمانهاي الهي و بناي يك جامعه و تمدن ديني را در اين جست و جو ميكند كه «تحليل» كارشناسان نسبت به برنامه ريزي براي اداره ي جامعه، «اسلامي» شود. به عبارت ديگر «جهت داري علوم» موضع اساسي اين ديدگاه را تشكيل ميدهد كه همه ي ديدگاه هاي اين جريان منطبق و هم جهت با آن شكل ميگيرد.
موضع اين جريان در قبال آسيبشناسي و ارايه ي راهكار، آن است که مشكلات كنوني جامعه ي ايران بعد از انقلاب به عنوان داعيه دار تأسيس و بناي يك جامعه ي ديني، عمدتاً زاييدهي ناهمخواني فرهنگ اسلامي و فرهنگ مدرنيته از يك سو، تعارض ميان سنت هاي اجتماعي جوامع اسلامي با الگوهاي توسعه ي غربي از سوي ديگر است.
اين جريان به مدرنيته يك رويكرد و رهيافت كل گرايانه و سيستمي دارد. يعني غرب و مدرنيته را به منزله ي يك كل و نظام هماهنگ و سيستمي منسجم ارزيابي ميكند. نگاه علمشناسي اين ديدگاه علاوه بر آن كه از ديدگاه هاي فلسفه ي علوم و جامعه شناسي علم و معرفت بهره برده، بلكه به شدت از ديدگاه غربشناسي و نگاه سيستمي اين جريان نیز متأثر است، و مبتنی بر «جهت‌داری» علوم مدرن در چارچوب نگاه سیستمی به غرب و مدرنیته میباشد.
رهیافت نهایی این جریان براي حل مسايل جامعه و دستيابي به يك مدل توسعه ي مطلوب در جامعه ي اسلامي بايد به تأسيس يك حوزهي كارشناسي علمي متناسب با اصول و ارزشهاي اسلامي پرداخت و دانش تجربي ويژه ي جامعه ي دين محور را توليد كرد. به اين ترتيب، طبیعي است كه برنامه ي توسعه ي جامعه متأثر از دو مقوله ي ديني و علمي خواهد بود و برنامه ريزي در يك جامعه ي اسلامي با برنامه ريزي در يك جامعه سكولار متفاوت ميباشد.
بر اساس آنچه گفته شد، عمده موانعي كه توليد علوم اجتماعي اسلامي يا مشاركت در آن را در حوزه هاي علميه با اختلال مواجه ميكند، موانع و اختلالاتي است كه بر نوع نگرش و مواضع جريان هاي اول و دوم و ساختار علمي و نظام آموزشي حوزهي علميه به عنوان پرورش دهنده ي اين ديدگاه ها مترتب است. جريان سوم از آنجايي كه ديدگاه جامعي درباره ي جامعه، مدرنيته و علم و دين دارد و نگرش واقع بينانه تري را با نقد ساير ديدگاه ها ارايه ميدهد از يك سو؛ و نيز از آنجايي كه تأثيرگذاري چنداني در عرصه ي سياست گذاري هاي فرهنگي، اجتماعي، سياسي و اقتصادي نداشته و مجالي براي حضور عملي در جامعه پيدا نكرده است. امكان نقد كمتري را فراهم ميكند. براين اساس در ادامه به بررسي موانع نرم افزاري و ساختاري مترتب بر نظام آموزشي حوزه ي علميه و دو جريان اصلي و عمده ي آن كه فقه فردي و تربيت كارشناسان فقيه را محور بنا، بسط و توسعه ي جامعه ي ديني قلمداد ميكنند، مورد بررسي قرار میدهيم.
نكتهاي كه در بررسي اين موانع لازم به يادآوري است اين كه برخي از موانعي كه در ادامه به آنها پرداخته شده است در بسياري از موارد مترتب بر يكديگر بوده و حالت علت و معلولي دارند و يا اين كه در ارتباط با يكديگر نوعي همپوشاني میان آنها احساس ميشود. با اين حال سعي شده است هر كدام از اين موانع در سر فصلي جداگانه مورد تحليل و بررسي قرار گيرد تا ضمن آشكار شدن آنها، امكان مداقه ي بيشتري در هر يك فراهم آيد.
1- ساختار تاریخمند حوزه ي علمیه و رسالت هاي مترتب بر آن
نظام آموزشي حوزه و شيوه هاي آموزشي آن در برگيرندهي نكات مثبت فراواني است كه از جمله ي آنها ميتوان به رواج شيوه هاي مباحثه اي در بين طلاب- چيزي كه در نظام آموزشي دانشگاهي ايران يا اصلاً يافت نميشود يا اين كه معمولاً به علت عدم وجود روحيه ي نقادي در اين فضا و آميخته شدن مباحث به وابستگي ها و مسايل سياسي به جدل هايي بيپايان و بينتيجه تبديل ميشود- پرورش روحيهي نقادي در عين تواضع و دوري از كبر و غرور، آموزش تفكر محور به جاي آموزش حافظه محور و ... اشاره كرد. عليرغم اين، اين نظام آموزشي در بر گيرندهي اشكالاتي است كه از كاركرد مناسب آن در جامعه ي امروز ممانعت به عمل آورده و كارآيي و كارآمدي آن را با سؤال مواجه ساخته است و ما در اينجا قصد بررسي اين موانع و اشكالات را داريم.به عنوان مقدمه ي بحث لازم به يادآوري است كه ساختار و سازماندهي آموزشي حوزه هاي علميه در عصر كنوني برآمده از يك سابقه ي طولاني و نتيجه ي زحمتهاي فراواني است كه علما و فقيهان شيعه در طول چندين قرن، سختي آن را به دوش كشيدهاند و ذخيره و گنجينه اي عظيم و ارزشمند را پديد آورده و به نسلهاي آينده منتقل كردهاند. اما نكتهاي كه بايد به دقت مورد توجهي دست اندركاران حوزه و علماي بزرگوار آن قرار گيرد اين است كه اين ساختار و سازماندهي عمدتاً مربوط به دوره اي است كه در آن يا شيعه به عنوان اقليتي تحت فشار، در سيطره و استيلاي خلفاي سني مذهب زيست ميكرده است و علماي شيعه متناسب با اين فضا و درگير و دار درگيري با نظام حاكم وظيفه ي خود را در پاسداري و حفظ اعتقادات شيعه و تأمين حداقل هاي تنظيم روابط فردي و اجتماعي اين اقليت در قالب احكام فقهي، جستوجو ميكرده اند و يا اين كه با روي كار آمدن سلاطين شيعه مذهب در جامعه اي ساده و سنتي، عليرغم عدم قرار گرفتن عالمان در رأس هرم جامعه و نشستن بر مصدر حاكميت، امكاني براي اجراي احكام فردي و اجتماعي دين در جامعه پديدار ميشده است. در هر حال شرايط سياسي، اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي آن جوامع و اعصار با جامعه و عصر كنوني داراي تفاوتهاي عمده و اختلافهاي چشمگير است.
اين مسأله به ويژه دربارهي حوزه ي علميهي قم از ويژگي ممتازي برخوردار است. زيرا همچنان كه پيش از اين ذكرآن گذشت، تأسيس حوزه ي علميهي قم به دست آيتالله «حاج شيخ عبدالكريم حائري يزدي» همزمان و مقارن با روي كار آمدن حاكميتي است كه در تركيب دو قطب استبداد و مدرنيته به عنوان رقيبان و به عبارت بهتر دشمنان دين، حضور حداقلي دين را نيز بر نميتابد و از آن زمان تا پيروزي انقلاب اسلامي اين حوزه تحت شديدترين فشارها و تهاجم هاي سياسي و نيز اعتقادي بوده و در جاهايي اين تقابل به كشتار و به خاک و خون کشیدن طلاب و روحانیون حوزه نيز كشيده شده است.
بديهي است رسالتهايي كه عالمان شيعه و حوزه هاي علميه در عصر مهجوريت شيعه و در زمان سلاطين شيعه مذهب برای خود قایل شدهاند متناسب با این شرایط سیاسی و نیز شیوه های زیست اجتماعی در جامعه ی ساده و سنتی، از يك سو در استخراج و تدوين احكام فقهي به ويژه در حوزه ي فقه فردي براي ساماندهي رابطه ي شخص مسلمان با خالق و ديگران؛ و از سوي ديگر در فعاليتهاي تبليغي براي آشنايي افراد مسلمان با اين احكام در كنار ساير اعتقادهاي شيعه و نيز تلاش براي افزايش پايبندي افراد جامعه به اين احكام از راه آزموده هاي اخلاقي خلاصه ميشده است. اين رسالتها در حالي كه در دوره ي صفويه در حال توسعه يافتن بود با روي كار آمدن سلسلهي قاجار، ورود غرب و مدرنيته به ايران كه به هيچ عنوان حضور دين به عنوان يك عنصر دخيل در مناسبات اجتماعي را نمیپذیرد و در صدد اعمال محدودیت هر چه بیشتر بر دین و حتی حذف آن است؛ و ریشه دواندن مدرنیته در بین نخبگان سياسي، فرهنگي و اجتماعي ايران در عصر پهلوي شاهد شكلگيري دورهي جدیدی از مهجوريت دين در عرصهي مسايل اجتماعي هستيم كه طبيعتاًً بازگشت دين و حوزه هاي ديني به مناسبات قبلي را طلب ميكند.
در حالي كه توسعه ي رسالتهاي تبليغي ناشي از تأسيس حوزه ي علميه در عصر زعامت و مرجعيت آيت الله «بروجردي» و ارتباط با بدنه ي جامعه به عنوان يكي از عوامل مؤثر در پيروزي انقلاب اسلامي ارزيابي ميشود، اما نميتوان از اين نكته گذشت كه ساختارها و سازماندهي حوزه هاي علميه در اين دوران متناسب با ايجاد حاكميت سياسي ديني و بنا و ادارهي يك جامعهي مبتني بر آموزه هاي اسلامي نيست. نگاهي به انتقادهاي تند امام خميني(ره) به حوزه ي علميهي نجف نشان دهنده ي چنين امري است كه حوزه هاي آن عصر در يك ارتباط علمي با عواملي نظير بسط مدرنيته و حضور پيدا و پنهان استعمار در سرزمينهاي اسلامي كه سبب ضعف روحي و عدم اعتماد به نفس حوزه ها نيز شده است، رسالتي براي خود در اداره ي سياسي، اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي جامعه قايل نيست و دقيقاً به همين علت است كه بعد از پيروزي انقلاب اسلامي در مواجهه با اين مسايل نو و پيچيدگيهاي جامعه ي جديد، دچار نوعي حيرت و تحير ميشود.
در حقيقت همان گونه كه حركت امام خميني(ره) در جهان سكولار يا رو به سكولار شدن آن روز، يك انقلاب به معناي واقعي كلمه بود،به عنوان نوعي انقلاب در ساختار حوزه ی آن روز نیز قابل ارزیابی است که پیش از وقوع انقلاب سیاسی به عنوان یک انقلاب علمی و تحول درونی در نظام حوزه روی داده بود. انقلاب اسلامي در عين حالي كه جهان بيروح، بيدين و افسونزدایی شده و انديشمندان آن را به تحير وا داشت، به نحوي تحير حوزه هاي علميه را نيز به همراه آورد. به عبارت دیگر حركت امام خميني(ره) حركتي فراتر از رسالتهايي بود كه حوزهي آن عصر براي خود قايل بود.
بعد از پيروزي انقلاب اسلامي، عليرغم افزايش پاسخگويي حوزه هاي علميه به نيازهاي جديدي كه در جامعه پديدار شده بود و نهادهاي ديني به عنوان متوليان اصلي جامعه مسؤوليت پاسخ به آنها را بر عهده داشتند؛ به علت عدم انطباق ساختار و محتواي نظام آموزشي حوزه هاي علميه با شرايط جديدي كه هيچگاه در طول تاريخ براي آن مسبوق به سابقه نبوده است و از اين رو رسالتي ديگر براي آن تدوين شده بود، از پاسخگويي مناسب به انتظارهاي جامعه ي انقلابي در ابعاد فرهنگي، اجتماعي، سياسي و اقتصادي عاجز ماند. در اين ميان آنچه ميتوانست به عنوان راهحل برونرفت از اين مشكل مطرح و در دستور كار نظام آموزشي حوزه قرار گيرد تغيير ساختار و محتواي اين نظام آموزشي در جهت انطباق با شرايط جديد و تدوين رسالتهايي متناسب با اين شرايط بود؛ امري كه عليرغم ادعاهايي كه در اين باره از سوي دست اندركاران حوزه مطرح ميشود به علت عدم اعتقاد به لوازم اين تغيير كه پيش از اين مطرح شد و به ويژه در معرفي شاخصه هاي جريان فكري سوم به آنها اشاره گرديد از يك سو و پايبندي به ديدگاه هاي منطبق با جريان اول كه كاملاً منطبق بر اين ساختار است، امكان عملي تغييرات مورد انتظار از آن سلب شده است.
نگاهي به محتواي آموزشي، شيوه هاي آموزش و پژوهش و رسالتهايي كه حوزهي كنوني براي خويش قايل ميشود نشان دهنده ي آن است كه تغيير چنداني در اين ساختار رخ نداده است. يك مطالعه ي ساده نشان ميدهد كه حدود 70 درصد درسهاي حوزه به فقه و اصول اختصاص دارد و 10 درصد به ادبيات و حدود 20 درصد باقي مانده به تفسير و علوم قرآن، منطق، فلسفه، تاريخ، رجال، درايه، اقتصاد، حقوق، اخلاق، علوم تربيتي و...[1] اختصاص دارد كه چندان تفاوت چشمگيري با محتواي گذشته ي اين نهاد آموزشي ندارد. ديدگاه رهبر معظم انقلاب دربارهي محتواي آموزشي حوزه جالب توجه است:
«... يكي از مشكلات حوزهي علميه ي قم و حوزه هاي علميه ی ديگر، كتابهاي درسي است ... بعضي ميگويند: فلان عالم بزرگ هم همين كتابها را خوانده است! انقلابي ترها ميگويند: امام هم، همين درسها را خواند كه امام شد!آيا واقعاً امام همين درسها را خواند و امام شد؟! اين طور نيست، امام، جوهر مخصوصي بود.
وانگهي، در زماني كه امام راحل اين كتابها را ميخواندند تا حال 60 يا 70 سال، فاصله شده است ...»[2]
نكتهي دیگری كه در اين باره ذكر آن لازم و ضروري است اين كه عليرغم نكات مثبت و اتقانی كه در روش اجتهادي فقه شيعه مبتني بر علم اصول فقه وجود دارد نبايد آن را بي عيب و بي نقص قلمداد كرد و به عنوان تنها روش ممكن در حد عالي تكامل تلقي كرد. شالكه و صبغه ي اموري كه امروزه جامعهي اسلامي بدان نيازمند است و دست نياز خود را به سوي حوزه هاي علميه دراز كرده، اجتماعي است. در حالی که به نظر ميرسد با تكيه بر مدلها و متدولوژي روشي حاكم بر كشف و استنباط فردي، اين روش توانايي برآورده كردن اين انتظارات و اجابت نيازهاي اجتماعي را نداشته باشد. چرا كه مدل استنباط احكام اجتماعي و توليد مفاهيم اجتماعي و تمدن ساز بسيار متفاوت از روش استنباط احكام فردي است که از آن به علم فقه ياد ميشود. رهبر معظم انقلاب در اين باره ميفرمايند:
«فقاهت، يك شيوه و روش براي استنباط آن چيزي است كه ما اسمش را فقه ميگذاريم ... فقاهت یعنی شیوه ی استنباط، خود اين هم پيشرفت احتياج دارد. اين كه چيز كاملي نيست، بلكه متكامل است. نميشود ادعا كرد كه ما امروزه ديگر به اوج قله ي فقاهت رسيده ايم و اين شيوه ديگر بهتر از اين نخواهد شد، نه، از كجا معلوم است؟
روشها كه عوض شد، جوابهاي مسايل نيز عوض خواهد شد و فقه طور ديگري ميشود. اين از جمله كارهايي است كه بايد بشود ... گشودن آفاق و گستره هاي جديد در امر فقاهت لازم است ... امروز كدام مجتهد حاضر است آن گونه (روش گذشته و كهن) بحث كند؟ آن فتاوا ساده و سطحي است. مجتهد امروز هرگز راضي نميشود آن طور كار كند و استنباط نمايد ... اما امروزه اين گونه نيست. امروز حوزه ي علميه از زمان خودش خيلي عقب است؛ حساب يك ذره و دو ذره نيست.»[3]
نكته اي كه درباره ي تغيير ساختارهاي اجتماعي لازم به يادآوري است اين است كه همه ي ساختارها كه در يك موقعيت خاص تاريخي و اجتماعي شكل ميگيرند و بسط و توسعه پيدا ميكنند در برابر اعمال تغييرات ناگهاني از خود مقاومت نشان ميدهند و تغيير يك باره و ناگهاني آنها غير ممكن است. ساختارها در متن جوامع به گونه اي هستند كه حتي وقوع انقلابهاي سياسي و اجتماعي و درگيريهاي نظامي نيز نميتواند آنها را تغيير دهد. پس تغيير ساختارها اساساً امري زمانبَر است كه در بستر جاري زمان و به تدريج روي ميدهد. در اين ميان ساختار حوزه هاي علميه علاوه بر دارا بودن اين ويژگي عام همه ي ساختارهاي اجتماعي، از ويژگيهاي منحصر به فرد ديگري نيز برخوردار است كه تغيير آن را با تأخير بيشتري مواجه ميسازد كه در ادامه اين ويژگيها را در سر فصلهاي جداگانه مورد بررسي قرار خواهيم داد.
با اين همه و عليرغم تأكيدي كه بر تغيير ساختار نظام آموزشي حوزه و اعمال تغيير در محتواي آموزشي آن و تدوين رسالتها و كاركردهاي جديد براي آن منطبق بر شرايط زماني و مكاني و در جهت حركت به سوي دستيابي به يك جامعه ي ديني ميكنيم و عليرغم انتقادهايي كه به حوزه و متوليان آن در اين زمينه وارد است و لزوم تجديد نظر در برخي از آراي آنان مشاهده ميشود، لازم به تذكر است كه 30 سال براي ايجاد تحول ساختاري در نهادي با ويژگيهاي خاص و منحصر به فرد حوزه به عنوان يك تحول تاريخي، با توجه به همه ي مسايل و مشكلاتي كه در اين راه پيش روي جامعه ي ايران بعد از انقلاب و همچنين حوزه قرار گرفته، زمان زيادي نيست و از اين رو انتظار رويداد اين تغيير در سالهاي آينده انتظار بيجايي نيست. بنابراين در مجموع در ذيل عنوان ساختار نظام آموزشي حوزه ميتوان دو سري توليد، علوم اجتماعي اسلامي را مورد توجه قرار داد:
1- انطباق محتواي آموزشي حوزه هاي علميه با شرايط گذشته و عدم سازگاري آن با نيازها و مقتضيات امروزين جامعه ي ديني؛ و
2- هدفگذاريها و تعريف رسالتها و وظايف حوزه متناسب با شرايط مهجوريت شيعه و عدم كفايت آن براي ديني كردن جامعه ي امروز.
2- تلقی فردگرایانه از جامعه یا «فردگرایی روششناختی در قبال جامعه»
یکی دیگر از موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه های علمیه به تلقی اندیشمندان، عالمان و فقیهان کنونی حوزه های علمیه از «جامعه» و مکانیسم های آن باز میگردد. عمده دیدگاه های موجود در بین طیف کثیری از عالمان، فقیهان و طلاب حوزه های علمیه درباره ی جامعه و تعریف آن و مکانیسمهای مترتب بر آن، تلقی فردگرایانه از جامعه است. این تلقی، جامعه را حاصل جمع افراد میداند و برای آن موجودیت و ماهیتی فراتر از عوامل انسانی تشکیل دهنده قایل نیستند، به عبارت دیگر عمده ی این نگرشها بر خصیصه ی فردی پدیده های اجتماعی تکیه میکنند و معتقدند این عوامل انسانی یا به اصطلاح جامعه شناختی «کنشگران» هستند که با اندیشه، اختیار و عمل خویش پدیده های به اصطلاح اجتماعی را شکل میدهند و به پیش میبرند. بر این اساس جوامع و گروه ها، واقعیت و ماهیتی فراتر از افراد انسانی، ارتباطات و مناسبات میان افراد ندارند.در مجموع میتوان گفت این گرایش که «جامعه» را حاصل جمع افراد انسانی و نیز ارتباطات و تعاملات میان انسانها میداند، واجد شرایط، ویژگیها و خواصی فراتر از همان جمع انسانها نمیداند و از این رو قایل به این است که همه ی پدیده های اجتماعی را میتوان با تکیه بر عوامل فردی تبیین و توجیه کرد. از این رو میتوان گفت این دیدگاه با فروکاست پدیده های اجتماعی به تبیینها و تحلیلهای روانشناختی و فردگرایانه، در زمره ی دیدگاه هایی میگنجد که مدعی «فردگرایی روششناختی» هستند. فردگرایی روششناختی مدعی است که تمرکز بر فرد و کنش او، کلید تبیین الگوها و وقایع زندگی اجتماعی اند. اما بیشتر جامعه شناسان و نظریه پردازان چنین نگرشی را رد میکنند.[4]
این تلقی از جامعه در بین عمده ی افرادی که در تیپولوژی ارایه شده از نگرشهای موجود در حوزه در گونه ی نوع یک و نوع دو قرار میگرفتند، شایع میباشد. چنین تلقی از جامعه باعث میشود تا از یک سو حوزه، مکانیسم تغییر جامعه در مسیر مورد نظر را بر اساس همان فردگرایی روششناختیاش در تغییر نگرش و رفتار تک تک افراد جامعه جست و جو کند و عمده ی همت خویش را صرف تغییر دیدگاه و نگرش افراد جامعه نماید و در بهترین حالت در سطح روانشناختی متوقف بماند. چنین امری یعنی تغییر نگرش و رفتار افراد جامعه بدون توجه به مکانیسمهای اجتماعی و در حالی که این مکانیسمها، نگرش و رفتار آحاد و افراد جامعه را در مسیری دیگر و مغایر با مطلوبیتهای حوزه سوق میدهد و بر آنها الزام میآورد، اگر نگوییم از لحاظ عملی محال و غیرممکن است، بسیار سخت و دشوار میباشد و در عمل جز به هدر و هرز رفتن تلاشهای صورت گرفته و منابع به کار گرفته شده نمیانجامد و از سوی دیگر تحول لازم برای طراحی مکانیسمهای اجتماعی تغییرات در سرفصل فعالیت های حوزه مغفول ميماند.
متوقف ماندن اهداف حوزه و سرفصلهای فعالیتهای آن در همان سطح تغییر نگرش و رفتار فرد بعد از گذشت بیش از سه دهه از پیروزی انقلاب اسلامی و رفع موانع رشد و توسعه ی علوم و معارف دین در اثر این تحول، بیشک بیتأثیر از چنین نگرشی نیست. بنابراین هنگامی این تلقی غالب است که میتوان با تغییر نگرش تک تک افراد جامعه از راه آموزش عقاید، احکام و بالا بردن تعهد اخلاقی آنان برای پایبندی به این عقاید و احکام، جامعه ی دینی تأسیس کرد و اساساً آسیبها و مشکلات موجود در جامعه در فقدان همین دو عامل جستوجو میشود و از سوی دیگر هیچ واقعیتی فرا سوی این افراد برای جامعه قایل نباشیم و در نتیجه ی آن، مکانیسمهای تغییر و اصلاح جامعه در همان سطح روانشناختی خلاصه و متوقف شوند، علوم اجتماعی به چه کار میآید که هدف آن شرح، توصیف و تبیین واقعیت اجتماعیِ فراتر از افراد و شناخت مکانیسم تغییر این واقعیت اجتماعی است؟ این نتیجهگیری هوشمندانه ی «اسیتون سیدمن» درباره ی جامعه شناسی به عنوان یکی از شاخه های علوم اجتماعی در این بحث بسیار به کار میآید. سیدمن معتقد است:
«حیات و ممات نظریه ی جامعهشناسی بسته به این فرض است که حیات اجتماعی در نهایت چیزی بیش از صرف افراد است، این که فهم رفتار اجتماعی مستلزم به کارگیری مفاهیمی است که به واقعیت اجتماعی اشاره دارند.»[5]
نکتهای که در اینجا باید مورد تأکید قرار داد این است که منظور نویسنده در نقد دیدگاه «فردگرایی روششناختی» موجود در حوزه های علمیه، پذیرش و پناه بردن به دیدگاه های «کلگرایانه ي جامعه شناختی»، نظیر آنچه «مارکس» و «دورکیم» در آرایشان پروراندهاند نیست. بلکه منظور آن است که ضمن پذیرش موجودیت جامعه و شناخت خصوصیات، ویژگیها، مکانیسمها و فرآیندهای آن و تأثیر آن در ایجاد، پرورش و شکلگیری عقاید، نگرشها، ارزشها، قواعد و معیارهای رفتاری افراد و الزامات و اقتضائاتی که در این راستا بر افراد وارد میکند؛ و در مقابل تأثیر فرد در جامعه، دیدگاهی تلفیقی و واقعبینانه تر – که کارگشای مسایل و مشکلات جامعه بوده و اهداف و فعالیتهای حوزه را در مسیر مطلوب و مؤثر تعریف نماید- اتخاذ شود. بنابراین به نظر میرسد یکی از موانع نرمافزاری عمدهي حرکت در جهت تولید علوم اجتماعی- اسلامی در حوزه های علمیه به تلقی حوزه و حوزویان از جامعه، خصوصیات و ویژگیهای آن و به عبارتی اتخاذ موضع «فردگرایی روششناختی در قبال جامعه» و در نتیجه بی توجه ی به نقش علوم اجتماعی در فرآیند تغییر، تحول و تکامل اجتماعی باز میگردد.
3- بی توجه ی به جایگاه، نقش و کارکرد علوم اجتماعی در جامعه
همچنان که پیش از این گذشت، رویکرد غالب در حوزه های علمیه در آسیبشناسی جامعه ی دینی بر نقد اعتقادی و اخلاقی آحاد منفرد جامعه استوار است و راهکار اصلاح آن نیز ارتقای اعتقادی و اخلاقی جامعه از راه توسعه ی ارتباط روحانیت با جامعه و ارایه ی عقاید و احکام اسلامی و اخلاق دینی از راه و مجرای تبلیغ دین میباشد. این رویکرد و نیز رویکرد دوم کمتر به تلقی سیستمی از جامعه و فرآیندهای آن باور و اعتقاد دارند و چنین نگرشی عموماً در حاشیه قرار دارد. این نوع نگرش سبب میشود که این رویکردها جایگاه و شأن قابل توجه ی برای علوم اجتماعی در هدایت و تکامل جامعه قایل نباشند و نقش قابل ملاحظه ای برای آن در جهت دینی شدن جامعه یا رفع آسیبهای آن در نظر نگیرند. بنابراین میتوان گفت چنین تلقیای از حوزه ی علوم اجتماعی سبب میشود که تولید علوم اجتماعی در کانون مرکزی اندیشه ی این جریانها واقع نشود و اساساً دغدغه ی آنها را تشکیل ندهد.از سوی دیگر هنگامی که جبهه ی نقد برضد علوم اجتماعی مدرن از سوی برخی اندیشمندان حوزوی و دانشگاهی گشوده میشود و با برخی از انحرافهاي مبنایی از هدفی که این مباحث بر آن استوار شدهاند، علوم اجتماعی به عنوان عامل برخی از انحرافهاي عقیدتی و ارزشی و حتی اخلاقی در فضای دانشگاه ها قلمداد میشود، این جریانهاي حوزوی نیز به نقد آن روی میآورند. اما مبنای نقد این گرایشها از علوم اجتماعی مدرن چه میتواند باشد و منظور آنها از «اسلامیسازی علوم» و «اسلامیسازی دانشگاه ها» دربردارنده ی چه مفهومی است؟ به ظاهر چنین مسأله ای در تناقض و تعارض با رویکرد عمده ی این جریانها در قبال جامعه و تحولات آن است.
حقیقت مسأله آن است که نقطه ی حساسیت این دیدگاه در مواجهه با علوم اجتماعی مدرن و نقد آن برخی از مخالفتها و تعارضهای آشکار این علوم در قالب برخی از مکاتب فکری که از جمله ی آنها میتوان مارکسیسم را برشمرد، با اصول اعتقادی اسلام و آموزه های آن میباشد و از همین روست که از لزوم پالایش علوم انسانی و اجتماعی سخن به میان میآورد. به عبارت دیگر این جریانها از آن جایی که توجهی به نقش و کارکرد علوم اجتماعی در جامعه ندارند و از جهت گیری های فکری و کاربردی آن غافلاند، سطح انتقادهاي خود از علوم اجتماعی مدرن را که وجه اختلافی آن از حیث مبانی فلسفی و اصول موضوعه ی علم و نیز جهت گیری کارکردی آن از حیث نظام موضوعات پیش از این مورد بحث واقع شد – در حد تعارض آموزه های اعتقادی برخی از مکاتب با اسلام کاهش میدهد و یا حتی از آن سطحیتر این که چون علوم انسانی و اجتماعی را مسبب ایجاد برخی انحراف هاي فکری در برخی از تحصیلکردگان این رشته ها می انگارد به انتقاد از علوم اجتماعی و انسانی پرداخته و از لزوم اسلامیسازی دانشگاه ها و پالایش علوم انسانی سخن میراند؛ و منظور از اسلامی سازی علوم و دانشگاه ها نیز در جبهه گیری این جریان ها عمدتاً حذف این سرفصلها از علوم اجتماعی و سانسور و پالایش آنها میباشد و در کنار آن از وجود عناصر سکولار در دانشگاه ها به عنوان عامل انحراف عقیدتی و ارزشی و اخلاقی جوانان نام برده شده و از لزوم به کارگیری اساتید متعهد و مسلمان سخن به میان آمده و در نهایت برای خالی نبودن عریضه نیز به صورت کلی عنوان میشود که «باید معارف دین در دانشگاه ها نهادینه شود.» اما کدام معارف دین و چگونه؟ چه کسی متولی تولید این معارف دین است؟ آیا منظور از معارف دین گنجاندن چند واحد درسی نظیر دروس معارف اسلامی در دانشگاه هاست؟ آیا پیگیری این امر از ابتدای انقلاب و بعد از طرح «انقلاب فرهنگی» دردی از جامعه را درمان نموده و در تغییر جهتگیری علوم اجتماعی مدرن مؤثر بوده است؟ بنابراین عدم درک نقش، جایگاه و کارکرد علوم اجتماعی برای جامعه از یک سو و عدم آشنایی با علوم اجتماعی مدرن و نقاط چالش برانگیز و آسیبزای آن برای جامعه و فرهنگ دینی را میتوان به عنوان یکی از موانع تولید علوم اجتماعی اسلامی در حوزه ها قلمداد کرد.
4- ضعف روحیه ی انتقادی و مقدس شدن منابع به عنوان مانع توليد علم
اين عامل كه در ارتباط با ساختار و نظام آموزشي حوزه قابل بررسي و ارزيابي است به دليل اهميتي كه دارد در ذيل عنواني جداگانه مورد بررسي قرار ميگيرد. پيش از اين عنوان شد كه منابعي كه اكنون به عنوان كتب مرجع و محتواي آموزشي نظام حوزه مورد استفاده قرار ميگيرد نتيجه ي تلاشهاي فكري علما و فقيهان بزرگي است كه با نوآوريهاي خويش، در تدوين و توسعه ي معارف ديني نقش به سزا و پررنگي داشتهاند. اين منابع و مآخذ در طول زمان مورد استفاده ي عالمان و جامعه ي مسلمين قرار گرفته و پاسخگوي نيازهاي آنان در شرايط مختلفي بوده كه با آن روبه رو بوده اند. عظمت تلاش اين علما در كنار رجوع فراوان عالمان و فقيهان اعصار متأخر به اين منابع و قدرت پاسخگويي اين منابع به نيازهاي مسلمين، به علاوهي ارتباط وثيق آن با معارف ديني سبب ايجاد نوعي تقدس براي اين منابع شده و اين تلقي را ايجاد كرده است كه اين منابع در حد اعلاي تكامل قرار داشته و پاسخگوي همهي نيازهاي انسان مسلمان در همهي اعصار و مكانهاست. اين تلقي علاوه بر آن كه سبب ايجاد نوعي استغنا و بي نيازي به هر نوع نوآوري و توليد علم در حوزه ي اين علوم ميشود، هر گونه روحيه ي انتقادي در مواجهه با اين منابع را نیز از بين ميبرد.نكته اي كه بايد به آن اشاره كرد اين است كه عليرغم ارج و اهميت چنين منابعي و ضمن احترام به تلاشها و كوششهاي عالمان بزرگي كه در تدوين آنها نقش داشته اند، اين منابع به استثناي منابع حديثي، روايي و متدولوژي به كار گرفته شده در آنها، به نحوي تحت تأثير تعيّنات اجتماعي و تاريخي زمان و مكان خويش بوده اند و براي پاسخگويي به نيازهاي همان اعصار تدوين شدهاند. به عبارت ديگر آنها فرزندان زمان خویشاند. بنابراین اگر هم اين منابع قابليت پاسخگويي به پارهاي از نيازهاي امروزين جامعه با پيچيدگيها و ويژگيهاي منحصر به فردش را داشته باشند، حداقل فرض متكامل بودن و توسعه ي آنها دور از ذهن نيست. اما تقدس بخشي به اين منابع و عدم برخورد نقادانه با اين منابع، با دستآويز احترام به بزرگان فقه و زعيمان شيعه در طول تاريخ و تداوم رويهي آنها تحت عنوان سنت، عملاً در جهت تحجر حوزه گام بر خواهد داشت.
اين برداشت از عملكرد فقيهان و زعماي شيعه در حالي است كه آنها خود در قبال يكديگر عملكردي خلاف آنچه بيان ميشود، داشتهاند؛ و اگر قرار باشد نقد ديدگاه هاي آنها را به عنوان بياحترامي تلقي نماييم، علما و فقيهاني كه آثار و منابع فقهي شيعه مرهون زحمات آنهاست در برخورد با ديدگاه هاو روشهاي يكديگر اصلاً با احترام برخورد كردهاند، بلكه در مواردي ميتوان مدعي شد يكديگر را مورد نقدهاي بي محابا قرار دادهاند. همان گونه كه در بررسي جايگاه تاريخي حوزه به صورت تلويحي به آن اشاره شد، اصولاً رشد و توسعهي علوم اسلامي و فقه شيعي مرهون و مديون نقدهايي است كه از قضا بزرگان فقه شيعه هر كدام نسبت به عالمان متقدم خويش و آرا و انديشه هاي آنها روا داشتهاند. در حقيقت در طول تاريخ فقه شيعه به عنوان وثيق علم در حوزه ی علوم دینی، شاهد دوره هایی از توسعه ی روشهای اجتهادی و استنباطی هستیم که متوقف بر ظهور نوعي انقلاب علمي است كه با نقد متقدمين از علما و فقيهان به انجام رسيدهاست. به عنوان مثال در حالي كه فقيهاني مانند «شيخ طوسي» و «ابن ادريس حلي» هر دو از بزرگان فقه شيعه و از علماي به نام تاريخ حوزهي شيعي شناخته ميشوند و داراي آثار، تصانيف و تأليفاتي ارزشمند در علوم ديني ميباشند، اما در عين حال برخورد افكار اين دو با يكديگر حكايت از شكلگيري يك جريان نقد عميق است.
ابن ادريس حلي كه گفته ميشود از طرف مادر به شيخ طوسي ميرسد از فقهاي اصولي و اولين كسي است كه نظريه هاي شيخ طوسي را مورد نقد قرار داده است، در حالي كه معاصران شيخ طوسي و فقهاي ديگر از نظريه هاي او پيروي ميكردند. شهيد «مطهري» درباره ي ابن ادريس عنوان ميكند: «از فحول علماي شيعه است، به حريت فكر معروف است. صولت هيبت جدّش شيخ طوسي را شكست. نسبت به علما و فقها تا سر حدّ اهانت، انتقاد ميكرد.»[6]
ابن ادريس در مقدمهي كتاب «السرائر الحاوي لتحرير الفتاوي» كه يكي از منابع و مستندات فقهي مشهور است، به شدت به فتوا دادن بر خبر واحد كه به ظاهر پيش از اين در ميان فقيهان شيعه رايج بوده، ميتازد و ميگويد خبر واحد نه موجب علم است و نه عمل؛ و عمل بايد مطابق علم باشد. خبر واحد خبر گماني است و هيچ اثري ندارد. وي سپس با تأكيد ميگويد: «فقط به ادلهي علمي فتوا ميدهم؛ به سياه نوشته ها و گفته هاي دور از حق توجه نميكنم و از هيچ كس جز دليل روشن و برهان قاطع، تقليد نخواهم كرد.»[7]
همين روحيهي انتقادي ابن ادريس حلي است كه باعث ميشود وي با ايجاد يك انقلاب علمي در فقه شيعه، دورهي پنجم اجتهاد يعني دورهي توسعه و گسترش استدلال در مباحث اجتهادي را پايهگذاري كند و فقه شیعه را از اخباریگری به مرحله ی بعدی رهنمون سازد. آيت الله «محمد ابراهيم جناتي» در اين باره ميگويد: «حدود يك قرن پس از درگذشت شيخ طوسي، عالمان به گونهاي مطلق از آرا و نظريات او پيروي ميكردند و كلمهاي بر خلاف نظر او نميگفتند تا آن كه ابن ادريس حلي در اوايل اين دوره باب نقد و اعتراض علمي را بر آرا و نظريات شيخ طوسي گشود و باب تقليد را روي همهي عالمان بست و بر آراي فقهي شیخ در کتاب سرائرش با ادله ی متقن حمله نمود.»[8]
بنابراین مشاهده میشود اصولاً توسعه و تحول فقه شيعه بر اساس همين نقدها استوار شده است و اگر قرار بود با دستآويز حفظ احترام عالمان متقدم از نقد آنها صرف نظر شود هيچ تحولي در اين راستا صورت نميگرفت.
نكتهاي كه بايد به آن اشاره كرد اين است كه اين تلقي از منابع ديني در حوزه هاي علميه باعث شكلگيري نوعي سلطه و هژموني معنوي عالمان و فقيهان متقدم شده و از اين روي امكان نقد در آرا و انديشه هاي آنها را مشكل ساخته و يكي از موانع نوآوري در حوزهرا كه حتي در عدم تغییر محتوای نظام آموزشی حوزه و تدوین کتب جدید مؤثر است، شکل میدهد. علیرغم این، باید تأکید کرد که جریان نقد در حوزه های علمیه جریانی کاملاً خاموش و به حاشیه رفته نیست و رگه هایی از نقد را در نزد بزرگان حوزه میتوان مشاهده کرد و حتی به جرأت ميتوان گفت جريان نقادي در حوزه نسبت به منابعي كه حتي مقدس هم پنداشته ميشوند جرياني به مراتب قدرتمندتر از نقد نظريه ها و فحاوای منابع و مآخذي است كه از مدخل ترجمه وارد فضاي دانشگاه هاي ايران شده و به عنوان وحي مُنزَل تدريس ميشوند.
ادامه دارد...
پي‌نوشت‌ها:
[1] . به نقل از نشریه ي پیام حوزه، شماره ي 6، تابستان 1374
[2] . سخنان آيت الله خامنه اي در ديدار با مدرسان و علماي حوزه ي علميه ي قم، 30/11/70
[3] . بيانات آيتالله خامنه اي در جمع علما و فضلاي حوزه ي علميه ي قم در مدرسه ي دار الشفاء 1374
[4] . سیدمن، استیون ؛ کشاکش آرا در جامعه شناسی، ص 155
[5] . همان
[6] . مطهری، مرتضی ؛ آشنایی با علوم اسلامی (فقه) ، ص299
[7] . به نقل از حسینیان، روحالله؛ چهارده قرن تلاش شیعه برای ماندن و توسعه، ص144
[8] . جناتی، محمد ابراهیم؛ ادوار اجتهاد، ص 263
• حسینیان، روحالله (1382): چهارده قرن تلاش شیعه برای ماندن و توسعه، تهران: مرکز اسناد انقلاب اسلامی
• سیدمن، استیون (1386): کشاکش آرا در جامعه شناسی، ترجمه ی هادی جلیلی، تهران: نشر نی
• جناتی، محمد ابراهیم (1372): ادوار اجتهاد، تهران: کیهان
• مطهری، مرتضی (1378): آشنایی با علوم اسلامی (فقه)، تهران: صدرا
منبع مقاله : فرهنگ امروز
/ج
