چگونه برای افزایش سواد رسانه‌ای به دیگران کمک کنیم؟

ایده‌ی اصلی: شما می‌توانید برای اثرگذاری بر جامعه و دیگر افراد، راهبردهای سواد رسانه‌ای را بسط دهید.

روش‌های میان‌فردی

روش‌های میان‌فردی به شما کمک می‌کنند تا در عرصه‌ی سواد رسانه‌ای به دیگران کمک کنید. کار خود را با شناسایی افرادی آغاز کنید که در معرض خطرهای ناشی از استفاده از رسانه‌ها و کار با آنها هستند. رسانه‌های بسیاری، کودکان را به عنوان گروه هدف خود انتخاب می‌کنند. کودکان، گروهی خاص هستند؛ زیرا در سطوح پایین پیشرفت قرار دارند و برای شکل‌دهی به عادت‌های رسانه‌ای و آگاهی از آثار بالقوه، نیازمند مراقبت بیشتری هستند. با وجود این، گروه‌های سنی مختلف برای ارتقای سواد رسانه‌ای نیازمند کمک هستند.

شرایط کنونی

همه‌ی ما روزانه در معرض هزاران پیام رسانه‌ای قرار می‌گیریم، به ویژه کودکان که در پی کسب اطلاعاتی درباره دنیای پیرامون خود هستند. جوردن (2001) گزارش نتایج یک نظرسنجی ملی می‌گوید 87% از خانواده‌های امریکایی دارای فرزند، دست‌کم دو دستگاه تلویزیون در منزل دارند. در این گزارش آمده است که کودکان روزانه به طور میانگین 2.5 ساعت را به تماشای تلویزیون اختصاص می‌دهند و یک ساعت را در مقابل بازی‌های ویدئویی یا صفحه‌ی رایانه می‌گذرانند. این زمان بسیار کمتر از آن چیزی است (حدود 1.1 ساعت) که به انجام دادن تکالیف خانگی در هر روز اختصاص داده می‌شود. این میزان رویارویی روزانه موجب نگرانی بسیاری از والدین شده است به گونه‌ای که خواهان اقداماتی برای جلوگیری از آثار مخرب بالقوه بر فرزندان خود هستند.
در مورد کودکان، طیف گسترده‌ای از روش‌ها به کار گرفته می‌شود. این روش‌ها را در دسته‌های زیر می‌توان طبقه‌بندی کرد: قوانین (یا وساطت محدود کننده)، همراهی هنگام تماشا و وساطت فعال. (Nathanson, 2001a; Valkenbug, Krcmar, Peeters, & Marseille, 1999)

وساطت محدود کننده.

این اقدام شامل وضع قوانینی است درباره‌ی: میزان وقتی که می‌توان به تماشای برنامه‌های تلویزیونی اختصاص داد؛ زمانی که می‌توان به تماشا پرداخت و نوع برنامه‌های تلویزیونی که می‌توان تماشا کرد. چنین به نظر می‌رسد که به طور کلی، بسیاری از خانواده‌ها قوانینی برای تماشای تلویزیون ندارند. برای مثال، حدود نیمی (47%) از تمام کودکان در منازل خود، قانونی برای تماشای تلویزیون ندارد و 42% معتقدند که بیشتر وقت‌ها، تلویزیون در خانه‌هایشان روشن است. (Rideout, Foehr, Roberts, & Brodie, 1999) با وجود این، در گزارش جوردن (2001) آمده است که 61% از والدین مدعی‌اند در خانه‌شان، مقرراتی برای تماشای تلویزیون وجود دارد.
این قوانین چیستند؟ از میان خانواده‌هایی که مدعی‌اند قوانینی برای تماشای تلویزیون دارند، 92% می‌گویند مانع از تماشای برنامه‌هایی خاص می‌شوند؛ 76% می‌گویند از فرزندان خود می‌خواهند تا قبل از تماشای تلویزیون، ابتدا تکالیف خود را انجام دهند و 69% معتقدند میزان زمانی را که فرزندانشان می‌توانند به تماشای تلویزیون بپردازند، محدود می‌کنند. (Stanger, 1997)
چه کسی از این قوانین استفاده می‌کند؟ والدینی که قوانینی برای تماشای تلویزیون وضع کرده‌اند، معمولاً مادرانی تحصیل کرده هستند که به شدت نگران آثار منفی تلویزیون هستند. (Brown, Childers, Bauman & Koch, 19990; Bybee, Robinson, & Turow, 1982; Valkenburg et al, 1999; Van der Voort, Nikken, & van Lil, 1992) فرزندانی که وساطت محدود کننده برای آنها اِعمال می‌شود، معمولاً کم سن و سال‌تر هستند، ولی تمایزی از این جهت میان جنسیت آنها وجود ندارد (Abelman, 1999; Brown et al, 1990) 61% از کودکان هشت سال به بالا گفته‌اند که برای تماشای تلویزیون با هیچ منع قانونی روبه‌رو نیستند. (Rideout et al, 1999)
به نظر می‌رسد انگیزه‌ی والدینی که قوانینی در منزل وضع کرده‌اند، نگرانی عمومی درباره‌ی رویارویی با رسانه‌ها نیست، بلکه این انگیزه بیشتر از ترس درباره‌ی مطالبی ناشی می‌شود که ممکن است آثار مخرب برجای بگذارند. برای مثال، والکنبرگ و همکاران (1) (1999) با انجام یک نظرسنجی در بین مردم هلند دریافتند که انگیزه‌ی والدین برای وضع قوانین تماشای تلویزیون، نگرانی از این مسئله است که فرزندانشان، برنامه‌هایی را تماشا خواهند کرد که موجب ترس آنها می‌شود یا به آنها یاد می‌دهند که رفتارهای پرخاشگرانه داشته باشند. کرکمار (2) و کانتور (3) (1996) نیز به نتایج مشابهی دست یافته بودند. این دو پژوهشگر گزارش داده‌اند که 90% از والدین امریکایی (در یک جامعه‌ی آماری) به گفته‌ی خود، تماشای برنامه‌های خشونت‌آمیز از سوی فرزندان را محدود می‌کنند. همچنین جوردن (4) (2001) گزارش می‌دهد که بیشترِ والدین، نگران برنامه‌هایی هستند که فرزندان تماشا می‌کنند (70%)، نه میزان زمانی که به تماشای تلویزیون اختصاص می‌دهند. (19%)

همراهی هنگام تماشا.

این عنوان بدان معناست که والدین و کودکان در کنار یکدیگر به تماشای تلویزیون بپردازند. نیاز نیست هیچ‌ گفت‌وگویی در این بیان صورت پذیرد. در تحقیقات انجام شده درباره‌ی زمان‌هایی که همراهی هنگام تماشا رخ می‌دهد، اختلاف نظر وجود دارد. برای مثال، جوردن (2001) گزارش می‌دهد که 93% از والدین مدعی‌اند هر از گاهی با فرزندان خود به تماشای تلویزیون می‌پردازند. همچنین پژوهشگرانی چون سانگ (5)، اسمیتز (6) و تاچی (7) (1992) دریافتند که با افزایش سن، همراهی با فرزندان – حتی در مورد نوجوانان 14 ساله هنگام تماشای تلویزیون کاهش می‌یابد – با این حال، تقریباً نیمی از کودکان همچنان دست‌کم با یکی از والدین خود برنامه‌های تلویزیونی را تماشا می‌کنند. والکنبرگ و همکاران (1999) دریافتند که همراهی والدین با فرزندان هنگام تماشا در مقایسه با وساطت فعال رواج بیشتری دارد.
دیگر پژوهشگران دریافته‌اند که همراهی با فرزندان هنگام تماشای تلویزیون به ندرت اتفاق می‌افتد. برای مثال، اف. لورِنس (8) و ووزنیاک (9) (1989) چنین اظهار داشته‌اند که بیشتر کودکان به تنهایی تلویزیون تماشا می‌کنند و وقتی هم که با یکی از اعضای خانواده به تماشا مشغول باشند، این عضو معمولاً خواهر یا برادر است. دوور، (10) کوواریک (11) و دابل دی (12) (1989) معتقدند که همراهی هنگام تماشا بین کودکان بزرگ‌تر (از نظر سنی) بیشتر مشاهده می‌شود؛ چون این کودکانه مایلند نمایش‌های مورد علاقه‌ی بزرگ‌سالان را تماشا کنند. رایداوت و همکاران (13) (1999) چنین گزارش داده‌اند که 95% از کودکان هفت سال به بالا هرگز با والدین خود تلویزیون تماشا نمی‌کنند. همچنین 81% از کودکان دو تا هفت ساله نیز اذعان داشته‌اند که هرگز برنامه‌های تلویزیونی را همراه با والدین خود تماشا نمی‌کنند.
توجه داشته باشید که اختلاف موجود میان یافته‌های تحقیقات متعدد احتمالاً به پاسخ‌دهندگانی بستگی دارد که پژوهشگران به آنها رجوع می‌کنند. وقتی آنها از والدین درباره‌ی همراهی ایشان با فرزندان هنگام تماشای تلویزیون می‌پرسند، این مسئله ظاهراً امری رایج و فراگیر است. وقتی آنان از کودکان درباره‌ی همراهی والدین هنگام تماشا می‌پرسند، به نظر می‌رسد که موضوع همراهی هنگام تماشا به ندرت اتفاق می‌افتد.

وساطت فعال.

وساطت فعال، گفت‌وگوهایی را شامل می‌شود که والدین یا دیگر بزرگ‌سالان درباره‌ی تلویزیون با کودکان دارند. این گفت‌وگو باید جنبه‌ی ارزش‌یابی داشته باشد. تحلیل محتوای مطالعاتی که در حوزه‌ی وساطت فعال در طول چندین سال انجام شده‌اند، نشان می‌داد که والدین هنگام تماشای تلویزیون همراه با فرزندان خود از چهار نوع وساطت بهره می‌گیرند. (Austin, Bolls, Fujioka, & Engelbertson, 1999) این چهار رویکرد عبارتند از: ناواسطه‌ها (والدینی که هنگام تماشای تلویزیون همراه با فرزندان، کمتر صحبت می‌کنند)، خوش‌بین‌ها (والدینی که در بحث‌های خود در وهله‌ی نخست از مطالب تلویزیونی حمایت می‌کنند)، بدبین‌ها (والدینی که در بحث‌های خود، در وهله‌ی نخست با مطالب تلویزیونی مخالفت می‌کنند) و انتخاب کننده‌ها (والدینی که بسته به شرایط، هم از روش‌های مثبت در بحث استفاده می‌کنند و هم از روش‌های منفی برای بحث کردن) میان وساطت مثبت – که به جنبه‌های خوب پیام‌های رسانه‌ای اشاره دارد و کودکان را تشویق می‌کند تا این جنبه‌های خوب را فرابگیرند – و وساطت منفی – که به رفتارهای ناشایست شخصیت‌ها اشاره دارد و کودکان را تشویق می‌کند تا نسبت به هرچه نمایش داده می‌شود، رویکردی انتقادی داشته باشند – تفاوت وجود دارد.
وساطت فعال به ندرت اتفاق می‌افتد. مطالعات متعددی نشان داده‌اند که هنگام تماشای تلویزیون همراه با کودکان، والدین به طور کلی حرف نمی‌زنند. (Austin, 1993; Himmelweit, Oppenheim, & Vince, 1958; Mohr, 1979) یکی از نظرسنجی‌های مؤسسه‌ی گالوپ نشان می‌دهد که وقتی والدین و کودکان هنگام تماشای تلویزیون با صحنه‌ای زننده روبه‌رو شوند، والدین، هفت برابر بیشتر به این تمایل دارند که فوری شبکه را عوض کنند تا اینکه درباره‌ی مطالب زننده با کودکان به گفت‌وگو بپردازند. (Austin, 1993) شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد عمل وساطت فعال در پی درخواست کودکان اتفاق می‌افتد. (Reid & Frazer, 1980; Stoneman & Brody, 1982) به عبارت دیگر، وساطت فعال گاهی اوقات با طرح پرسش کودکان از والدین هنگام تماشای برنامه‌های تلویزیونی آغاز می‌شود.
همچنین در مراکز مراقبت روزانه مشاهده شد که مددکاران از وساطت فعال بهره می‌گیرند. ناتانسون، اِوِلاند، پارک و پائول (2002) یک نظرسنجی را در میان 265 نفر از مددکاران سطوح دوم تا هشتم به انجام رسانند. این پژوهشگران دریافتند که مددکاران در مقایسه با مطالب جنسی، در مورد مطالب خشونت‌آمیز در تلویزیون، وساطت فعالانه‌تر و سانسور بیشتری را اِعمال می‌کنند. آنها دریافتند که وقتی مددکاران تصور کنند روش‌های مؤثرتری برای وساطت فعال در اختیار دارند، وقتی با شرایط پرخطر روبه‌رو شوند، تمایل بیشتری به اِعمال وساطت از خود نشان می‌دهند. با این حال، وقتی احساس کنند نمی‌توانند وساطت مؤثری داشته باشند، ترجیح می‌هند از وساطت محدود کننده بهره بگیرند.

به کارگیری درجه‌بندی برنامه‌ها.

والدین برای کمک به فرزندان و زیر نظر گرفتن رویارویی‌های آنها، ابزارهای متعددی در اختیار دارند. یکی از این ابزارها، درجه‌بندی فیلم‌هاست که از سه دهه‌ی گذشته تاکنون، انجمن فیلم‌های سینمایی در امریکا، (14) متولی آن است. با وجود این، در مطالعات متعدد آشکار گردید که تنها حدود یک سوم یا کمتر از والدین امریکایی از نظام درجه‌بندی سن محور این انجمن استفاده می‌کنند. (Abelman, 1999; Bash, 1997; Mifflin, 1997)
سپس در اواسط دهه‌ی 1990، کنگره‌ی امریکا استفاده از درجه‌بندی برنامه‌ها را برای تمام برنامه‌های تلویزیونی اجباری کرد، به گونه‌ای که این اطلاعات به V – chip وارد می‌شد؛ تراشه‌ای که باید روی تمام تلویزیون‌هایی نصب می‌شد که در ایالات متحده از سال 1994 به بعد به فروش می‌رسید. با این حال، روند یادگیری اطلاعات مربوط به درجه‌بندی از سوی والدین به کندی پیش می‌رفت. شش ماه بعد از معرفی نظام درجه‌بندی فیلم‌ها، نتایج یک نظرسنجی مشخص ساخت که کودکان و نوجوانان به ندرت از درجه‌بندی فیلم‌ها استفاده می‌کنند. (Hnilo, & Hofschire, 2000 – B. S. Greenberg, Rampoldi) این نظرسنجی سال بعد نیز تکرار شد و یافته‌های آن مشابه بودند. یافته‌های این پژوهش نشان دادند که حدود 30% از مادران از نظام درجه‌بندی هیچ‌گونه آگاهی ندارند (Rampoldi – Hnilo & Greenberg, 2000) مطالعات متعددی که بنیاد خانوادگی قیصر (15) انجام داد، به نتایج مشابهی رسید. در یکی از مطالعات این بنیاد، 82% از مصاحبه‌شونده‌ها گفته بودند از نظام درجه‌بندی آگاهی داشتند، ولی تنها نیمی از این افراد گفته بودند که این نظام را به کار می‌گیرند (Foehr, Rideout, & Miller, 2000)؛ این نتایج در تحقیقی که یک سال بعد به انجام رسید، باز هم تکرار شد. (Kaiser Family Foundation, 1999) به نظر می‌رسد والدینی که به شدت به این نظام، نیازمند هستند، کمتر به استفاده از آن تمایل نشان می‌دهند. این نظام را بیشتر والدینی به کار می‌گیرند که تا پیش از این نیز تماشای تلویزیون کودکان خود را به دقت زیرنظر داشته‌اند.
در یک جامعه‌ی آماری در سطح ملی – که به طور تصادفی نمونه‌گیری شده بودند - 72% ادعا کرده بودند که از نظام درجه‌بندی فیلم‌ها آگاه هستند و فرزندانشان نیز از این نظام آگاهی دارند. با وجود این، تنها 39% معتقد بودند که به طور متداول از این نظام بهره می‌گیرند. (Jordan, 2001) همچنین در یکی از پژوهش‌های بنیاد خانوادگی قیصر (1998) گزارش شده است که تنها 7% از والدین می‌توانستند نماد (FV) را – که نشان دهنده‌ی خشونت در برنامه‌های کودکان است – به درستی تفسیر کنند.

انتقادها

این وضعیت، وحشتناک است. والدین تصور می‌کنند بیش از آن چیزی که در توان دارند، انجام می‌دهند. اگر والدین، کودکان خود را هنگام تماشای برنامه‌ها همراهی و قوانینی را در منزل وضع کنند و هنگام رویارویی با تلویزیون، وساطتی فعالانه نیز داشته باشند، چنین کاری تأثیر چندانی بر بسیاری از کودکان ندارد.
مدافعان رسانه‌ای کودکان، سال‌ها بر صنایع فشار می‌آوردند تا با تولید برنامه‌های درجه‌بندی شده به والدین کمک کنند تا بر رویارویی کودکان خود نظارت داشته باشند. این گروه با اجباری شدن نصب تراشه‌ی V – chip تصور کردند به موفقیتی بزرگ رسیده‌اند، ولی از نظام درجه‌بندی برنامه‌های تلویزیونی که نتیجه‌ی تلاش شبکه‌های تلویزیونی بود، به شدت انتقاد شد؛ چون گروهی متعقد بودند این سیستم، دقیق یا کارآمد نیست. برای مثال، شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه آن چنان که انتظار می‌رفت، این تراشه، کارآمد نیست. (Kunkel et al., 2002) پژوهشگران دریافتند با وجود دقت منطقی در درجه‌بندی سنی برنامه‌ها (TV-G, (16) TV-PG, (17) TV-14, (18) TV-MA (19))، بخش بزرگی از برنامه‌هایی که دربردارنده‌ی خشونت، رفتار یا گفت‌وگوی جنسی، مواد مخدر و زبان نامناسب بودند، از نشانگر محتوا (V (20), S (21), D (22), L (23)) استفاده نکرده بودند. علاوه بر این، شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه عده‌ی کمی از والدین معنای این برچسب‌ها را می‌دانند. (Kaiser Family Foundation, 1999; Schmitt, 2000)
در اینجا دو انتقاد اساسی به والدین وارد است. نخست، به نظر می‌رسد که والدین انگیزه‌ی کمی برای کمک کردن در این حوزه دارند. البته والدین ابراز نگرانی می‌کنند و برای آسایش کودکان خود اهمیت قائل می‌شوند. با این حال، رفتار والدین چیز دیگری را نشان می‌دهد. به عبارت دیگر، این نگرانی را در رفتار ایشان نمی‌توان مشاهده کرد. بخش اعظم رویارویی‌های تلویزیونی و رسانه‌ای بدون نظارت و کنترل صورت می‌گیرند. همین عامل، انتقاد دوم را موجب می‌شود مبنی بر اینکه بسیاری از والدین نمی‌دانند برای کمک به ارتقای سواد رسانه‌ای فرزندان خود به آنها چه بگویند. همچنین دلیلی منطقی برای قانون‌مند کردن تماشای تلویزیون ندارند. اگر والدین سواد رسانه‌ای خود را ارتقا ندهند، کمک آنها نه تنها مؤثر نیست، بلکه آثار منفی خواهد داشت.

روش‌های کارآمد

روش‌های بسیاری آزمون شدند. در بازنگری ادبیات موجود،‌ ناتانسون (a2001) نتیجه گرفت که برخی از روش‌ها، کارآمد هستند و برخی دیگر، ناکارآمد. برخی در مورد گروه مشخصی از والدین یا کودکان کارآیی دارند و آثار آنها نیز متفاوت است، از شناخت (یادگیری مسائلی درباره‌ی پیام‌های تلویزیونی) گرفته تا نگرش (بسط شک‌گرایی نسبت به آگهی‌های تجاری و اخبار)، دریافت‌ها (از واقعیت تلویزیونی) و رفتارها (پرخاشگری، عادت‌های تماشا و واکنش به آگهی‌های تجاری) برای مثال، ناتانسون (b2001) دریافت که نگرش والدین، عامل اصلی تعیین کننده برای روش‌های مورد استفاده‌ی والدین و اثرگذاری این روش‌ها بر کودکان است. والدینی که نگرشی منفی دارند و نگران خشونت موجود در برنامه‌های تلویزیونی هستند، از وساطت فعال و محدود کننده بهره می‌گیرند، در مقابل، والدین دارای نگرش مثبت، به همراهی هنگام تماشا بسنده می‌کنند. از منظر کودکان، وساطت محدودکننده‌ی والدین به معنای بی‌اعتمادی والدین به محتوای برنامه‌هاست، و همراهی هنگام تماشا به معنای تأییید برنامه‌ها. نکته جالب توجه این است که کودکان، وساطت فعال والدین را نشانه‌ای از تأیید برنامه‌های تلویزیونی قلمداد می‌کنند. (Nathanson, 2001b)

قوانین.

نظرهای مختلفی در مورد تأثیر وساطت محدود کننده وجود دارد. پژوهشگران چون دسموند، سینگر، سینگر، کالام و کولیمور (24) (1985) معتقدند چنین روشی اثربخش است. در مقابل، ناتانسون (2002) دریافت که وساطت محدود کننده، نشان دهنده‌ی نگرش نه چندان مثبت نسبت به والدین و نگرش مثبت‌تر نسبت به محتوای برنامه‌ها و تماشای برنامه‌ها همراه با دوستان است. به نظر می‌رسد که والدین با استفاده از این روش، انتظاری متفاوت از آنچه شاهد بودیم، دارند. ناتانسون می‌گوید: «متأسفانه، نیت خوب والدین در استفاده از وساطت محدود کننده ممکن است در عمل،‌ نتایجی زیان‌بار در پی داشته باشد؛ نتایجی که والدین در وهله‌ی نخست، خواهان پیش‌گیری از وقوع آنها بوده‌اند». (p. 221)

همراهی هنگام تماشا.

با بررسی ادبیات تحقیق مشخص شد این روش نیز مانند وساطت محدود کننده، نتایج متفاوتی دارد. همراهی فرزندان هنگام تماشای برنامه‌ها، نتایجی منفی در پی دارد، نظیر پذیرش شخصیت‌های تلویزیونی به عنوان افرادی که در دنیای واقعی نیز وجود دارند (Messaris & Kerr, 1984) و یادگیری پرخاشگری از خشونت تلویزیونی. (Nathanson, 1999) ناتانسون (2002) همچنین دریافت که همراهی هنگام تماشا با نگرش مثبت نسبت به تماشای خشونت و روابط جنسی در تلویزیون مرتبط است. چنین نتایجی جزو آثار ناخواسته تفسیر می‌شوند. ناتانسون چنین نتیجه می‌گیرد که «استمرار والدین در استفاده از الگوی همراهی نوجوانان هنگام تماشای برنامه‌های نامناسب تلویزیونی، ایشان را به بسط دادن عادت‌های رسانه‌ای مشابه تشویق می‌کند». (p. 223)
همراهی هنگام تماشا نتایج مثبتی نیز داشته است؛ نظیر افزایش سطح یادگیری از برنامه‌های آموزشی تلویزیون. (Salomon, 1977) کودکانی که همراه با والدین خود به تماشای برنامه‌ها می‌پردازند، گفته‌اند که لذت بیشتری از برنامه‌ها می‌برند. (Nathanson, 2001b) با وجود این، حتی وقتی آثار مثبتی مشاهده می‌شود، نسبتاً ضعیف هستند. برای مثال، آستین و پینکلتون (2001) دریافتند که با وجود اثرگذاری مثبت همراهی هنگام تماشا بر اجتماعی‌سازی سیاسی کودکان، عوامل دیگری نظیر شک‌گرایی و وساطت منفی تأثیر بیشتری بر این فرآیند دارند.
همچنین گروه هم‌سالان در دوران نوجوانی اثر گذارند. ناتانسون (c2001) دریافت که وساطت هم‌سالان در دوران نوجوان در مقایسه با وساطت والدین تأثیر بیشتری دارد. به ویژه وی دریافت که وساطت هم‌سالان، گرایش به رفتارهای ضد اجتماعی و در نتیجه، پرخاشگری را بیشتر تقویت می‌کند. از این‌رو، تأثیر مثبت وساطت والدین به کاهش رفتارهای پرخاش‌جویانه کمک خواهد کرد، ولی تأثیر منفی وساطت هم‌سالان، آن را افزایش می‌دهد.

وساطت فعال.

پژوهشگران دریافتند این روش در کاهش آثار ناخواسته تماشای برنامه‌های تلویزیونی بر کودکان نقش دارد. (Austin, 1993; Nathanson & Cantor, 2000; Nathanson & Yang, 2003) در مقایسه با روش‌های تنبیهی، وساطت فعال، کارآیی بهتری دارد. در مقایسه با والدینی که از تنبیه فیزیکی استفاده می‌کنند، والدینی که هنگام کنترل رفتار فرزندان خود می‌کوشند صحبت‌های خود را با دلیل و منطق پیش ببرند، در کاستن از آثار مخرب رویارویی با خشونت، موفق‌تر هستند. (Singer, Singer, & Rapaczynski, 1984)
کودکانی که وساطت فعال را تجربه کرده‌اند، کمتر مستعد پذیرش انواع آثار منفی – شناختی، نگرشی، عاطفی و رفتاری – هستند. پژوهشگران درباره‌ی آثار شناختی دریافتند که وساطت فعال در آموزش تردید بیشتر به کودکان در مورد اخبار رسانه‌ای (Austin, 1993) و ایجاد درکی بهتر نسبت به مضامین برنامه‌های تلویزیونی (Desmond et al., 1985) مؤثر‌تر بوده است. درگیری والدین هنگام تماشای تلویزیون بر یادگیری کودکان اثر می‌گذارد. وقتی والدین برای راهنمایی کودکان با هدف شناخت و توجه بهتر به برنامه هنگام تماشای آن اظهارنظر می‌کنند، درک کودکان از برنامه‌های اصلی و فرعی و یادآوری آنها ارتقا می‌یابد. همچنین با وساطت فعال، والدین می‌توانند بر تفسیرهای فرزندان خود اثرگذار باشند. (Austin, 1993) والدین با طرح پرسش‌های مستمر درباره‌ی معنا و ساختار – نظیر اینکه چه کسی، چه کاری انجام داد و چرا؟ - می‌توانند وساطتی فعال هنگام تماشای برنامه همراه با فرزند خود داشته باشند. چنین فعالیتی به تمرین برقراری ارتباط با کودکان نیز کمک می‌کند.
در مورد نگرش‌ها نیز می‌توان گفت وساطت فعال به کاهش پذیرش واقعیت پیام‌های رسانه‌ای (Messaris Kerr, 1984)، حتی اخبار تلویزیونی (Austin, 1993) کمک می‌کند و از آثار پرورشی مخرب نیز می‌کاهد. (Rothschild & Morgan, 1987) ناتانسون و بوتا (2003) در گزارش نتایج یک نظرسنجی از نوجوانان و والدین آنها دریافتند که وقتی والدین در مورد تصاویر اندام شخصیت‌های تلویزیونی اظهار نظر می‌کنند، نوجوانان، تصاویر را بیشتر پردازش و احساسات منفی بیشتری را تجربه می‌کنند. این احساسات منفی بر رفتارها در قالب تغذیه‌ی ناسالم اثر می‌گذارند.
وساطت فعال در شکل‌دهی واکنش‌های عاطفی به پیام‌های رسانه‌ای اثرگذار است. کانتور و ویلسون (1984) دریافتند که واکنش‌های عاطفی منفی به فیلم‌های ترسناک ممکن است با وساطت فعال کاهش یابد. چنین چیزی دست‌کم در مورد کودکان بزرگ‌تر صادق است (کودکان بالا نُه سال) کانتور (2001) برای والدینی که شاهد آثار عاطفی منفی رسانه‌ها (به ویژه فیلم‌های ترسناک) بر فرزندان خود هستند، پیشنهادهای خوبی ارائه می‌دهد. همچنین هافنر (1997) معتقد است آگاهی کودکان نسبت به پایان خوش برنامه‌ها می‌تواند از ترس آنها بکاهد.
این روش‌ها ممکن است از جنبه‌های شناختی فراتر رود و جنبه‌های عاطفی و رفتاری را شامل شود. شدت اثرگذاری عاطفی فوری بر کودکانی که همراه با گروه همسالان یا بزرگ‌سالان به تماشای برنامه‌ها می‌پردازند، کمتر است (به ویژه ترس ناشی از تماشای فیلم‌های ترسناک) همچنین اظهارنظرها و تفسیرهای والدین هنگام تماشای خشونت در برنامه‌های تلویزیونی از احتمال رفتار پرخاش‌جویانه‌ی کودکان می‌کاهد که منظور از آن، اظهارنظرهایی نظیر اشاره به رفتارهای غیرواقعی و نامناسب شخصیت‌ها در برنامه‌های تلویزیونی است.
کودکان معمولاً دوست دارند بعد از تماشای شخصیت‌های جذاب رسانه‌ای، از الگوهای رفتاری آنها پیروی کنند. این الگوسازی رفتاری ممکن است با استفاده از روش‌های بین فردی شکل بگیرد. برای مثال، آستین و می‌لی (1995) دریافتند که کودکان برای گسترش دادن توقع خود از مصرف الکل در دنیای واقعی بعد از تماشای مصرف الکل از سوی شخصیت‌های تلویزیونی، از احساس و منطقِ خود استفاده می‌کنند. کودکان وقتی به والدین خود به عنوان اولین منبع اطلاعات و الگوسازی رفتاری اتکا داشته باشند، با تماشای مصرف الکل در تلویزیون، به احتمال زیاد، نوعی تردید را بسط می‌دهند.
در مورد رفتار نیز وساطت فعال موجب کاهش رفتار پرخاش‌جویانه (-Corder Bolz, 1980; Grusec, 1873; Hicks, 1968; Nathanson, 1999; Nathanson & Cantor, 2000; Singer et al., 1984) و کاهش آثار سوء آگهی‌های تجاری (Reid,1979) می‌شود.
ناتانسون (c2001) دریافت که وساطت گروه همسالان در مقایسه با وساطت والدین از اثرگذاری بیشتری برخوردار است. همچنین وی دریافت که وساطت گروه همسالان، گرایش بیشتر به سمت برنامه‌های ضد اجتماعی در تلویزیون و در پی آن، رفتار پرخاش‌جویانه‌ی بیشتر را موجب می‌شود. البته نیت وساطت والدین، کاستن از آثار منفی رسانه‌هاست، ولی وساطت گروه همسالان، وقوع نتایج مخرب را تسهیل می‌کند.
همچنین موفقیت روش‌های وساطت به نوع شخص و هدف بستگی دارد. برای مثال، ناتانسون و یانگ (2003) نشان داده‌اند که برخی روش‌های خاص در مورد بچه‌های کم سن و سال‌تر (پنج تا هشت سال) کارآیی بیشتری دارند. این روش‌ها بر ماهیت نامعتبر نمایش‌ها از منظر واقعیت و نمایش‌های غیرواقعی شخصیت‌ها از منظر اجتماعی تأکید دارند. همین روش‌ها در مورد کودکان بزرگ‌تر (نُه سال به بالا) کارآیی چندانی ندارند. این پژوهشگران نتیجه می‌گیرند که احتمالاً کودکان بزرگ‌تر پیش از این درس‌ها را فراگرفته‌اند و دیگر مایل نیستند به آنها گوش دهند؛ زیرا این‌گونه نصیحت‌ها را فضل‌فروشانه یا متکبرانه می‌بینند.
همچنین برخی روش‌ها در مورد یک جنسیت خاص کارآیی بهتری دارند. برای مال، ناتانسون و کانتور (2000) در بررسی یکی از روش‌های وساطت تلاش کردند کودکان را بیشتر با شخصیت‌های قربانی خشونت در کارتون‌ها درگیر کنند تا مهاجمان. چنین روشی در مورد پسر بچه‌ها کارآیی داشت، ولی در مورد دخترها نه. به عبارت دیگر، چنین روشی مانع از افزایش رفتار خشونت‌آمیز پسرها پس از تماشای خشونت در برنامه‌ها شد.
وقتی والدین هنگام تماشای برنامه‌های تلویزیونی فعالیت بیشتری داشته باشند، عمل وساطت کارآیی بهتری دارد (Austin, 1993) والدین باید به طور مستمر از فرزندان خود بپرسند و آنها را درگیر بحث درباره‌ی معنای رفتارها کنند. والدین باید معنای واژه‌ها، تصاویر، روایات و غیره را توضیح دهند.
با استفاده از روش‌های شناختی و غیرشناختی می‌توان واکنشی عاطفی کودکان را کنترل کرد. برای مثال، کانتور (2001) به عنوان یکی از کارشناسان فعال در عرصه‌ی واکنش کودکان به نمایش‌های ترسناک رسانه‌ای توضیح می‌دهد که به طور کلی، روش‌های غیرشناختی در مقایسه با روش‌های شناختی در مورد کودکان پیش دبستانی کارآیی بهتری دارد. در بین کودکان مدارس ابتدایی، هر دو روش (شناختی و غیرشناختی) کارآیی دارند، ولی کودکان در این سنین، بیشتر به سمت روش‌های شناختی گرایش دارند. روش‌های شناختی مستلزم آن هستند که شخص به طور کلامی، تهدید را از منظری دیگر ببیند. «هنگام رویارویی با نمایش‌های خیالی، رایج‌ترین راهبرد شناختی این است که توضیحی درباره‌ی غیرواقعی بودنِ موقعیت ارائه داده شود.» (p. 215) در مقابل، روش‌های غیرشناختی شامل «پردازش اطلاعات کلامی نمی‌شود و تا حدودی غیرارادی به نظر می‌رسند.» (p. 214) یکی از روش‌های غیرشناختی، حساسیت‌زدایی بصری است؛ نشان دادن تصاویر تکراری و متوالی از نمایش‌های غیر ترسناک تا بسیار ترسناک به گونه‌ای که به تدریج، از حساسیت شخص بکاهد. همچنین دسموند (1997)، درباره‌ی آنچه والدین برای بالا بردن سطح سواد رسانه‌ای فرزندان خود در منزل می‌توانند انجام دهند، پیشنهادهایی دقیق ارائه می‌دهد، نظیر: کمک والدین به فرزندان برای دریافت بهتر واقعیت و ارتقای دانش درباره‌ی روش‌های تولید و ماهیت تجاری رسانه‌ها.
الگوسازی یکی از روش‌های موفقیت‌آمیز شناخته شده است. در بیشتر موارد، کودکان، الگوهای خود را برمی‌گزینند، ولی والدین نیز با اِعمال وساطت فعال می‌توانند بر این انتخاب اثر بگذارند و فرزندان را نسبت به ویژگی‌های خاصی از شخصیت‌ها حساس کنند؛ ویژگی‌هایی که این شخصیت‌ها را به الگوهای خوب بدل می‌سازد. کودکان تمایل دارند از الگوهای رفتاری شخصیت‌های جذاب رسانه‌ای پیروی کنند. این الگوسازی ممکن است با روش‌های میان‌فردی شکل بگیرد؛ به ویژه از سوی والدین به عنوان نمونه‌هایی خوب. (Austin & Meili, 1995; Hogan, 2001; M. D. Slater & Rouner, 2002) برای مثال، آستین و می‌لی (1995) دریافتند که کودکان برای بسط دادن توقع‌های خود از مصرف الکل در دنیای واقعی، بعد از تماشای مصرف الکل از سوی شخصیت‌های تلویزیونیع از احساس و منطق، خود استفاده می‌کنند.
در مقام پدر یا مادر، وقتی فرزند شما با رسانه‌ای جدید مثل اینترنت روبه‌رو می‌شود، در کنترل رفتار فرزندتان باید مراقبت بیشتری نشان دهید. افراد ممکن است بسیاری از اطلاعات و خدمات تفریحی پرسش‌برانگیز را کنار بگذارند (و معمولاً چنین می‌کنند) معمولاً در گام نخست استفاده از اینترنت، سه خطر، کودکان و نوجوانان را تهدید می‌کند. نخست، روبه‌رو شدن با مطالب نامناسب نظیر مطالب مرتبط با روابط جنسی یا زبان بد. دوم، برقراری روابط با غریبه‌ها. سوم، اذیت و آزار.
بنابراین، والدین باید وب‌سایت‌های مورد استفاده‌ی فرزندان خود را به دقت کنترل کنند. والدین باید به فرزندان خود گوشزد کنند که هرگز اطلاعات شناسایی مانند نشانی، شماره تلفن، نام مدرسه و نظیر آن را به کسی ندهند و هرگز به کودکان خود اجازه ندهند ملاقاتی چهره به چهره در اینترنت با کسی ترتیب دهند. والدین اگر با مطالبی روبه‌رو شدند که غیرقانونی بود (نظیر پورنوگرافی کودکان)، باید مراتب را به مقام‌های مسئول اطلاع دهند. والدین باید شک‌گرایی را در فرزندان خود ایجاد کنند؛ زیرا افراد در فضای اینترنت ممکن است آن کسی نباشند که ادعا می‌کنند. در فضای مجازی، فرد می‌تواند شخصیتی متفاوت از خود ارائه دهد. همچنین والدین باید دسترسی کودکان را به اینترنت از نظر زمانی محدود کنند؛ چون دسترسی زیاد به اینترنت می‌تواند اعتیادآور باشد. سرانجام اینکه جست‌وجوی اینترنتی اگر به صورت گروهی صورت گیرد، می‌تواند فعالیتی فرح‌بخش برای تمامی اعضای خانواده باشد.

سواد رسانه‌ای در ایالات متحده

منتقدان معتقدند که ایالات متحده در گسترش دوره‌های سواد رسانه‌ای و برنامه‌ی درسی مرتبط با آن در مدارس عمومی، در مقایسه با بسیاری از کشورها بسیار آرام گام برمی‌دارد. (Brown, 1991, 2001; Considine, 1997; Davies, 1997; Kubey, 1997; Piette & Giroux, 1997; Sizer, 1995) ایشان به فهرست بلندبالای کشورهایی اشاره می‌کنند که در این مسیر از ایالات متحده پیشی گرفته‌اند؛ کشورهایی نظیر استرالیا، کانادا، انگلستان، افریقای جنوبی، روسیه، کشورهای اسکاندیناوی و بسیاری دیگر از کشورهای آسیایی، اروپایی و امریکای جنوبی. (Brown, 1991; Piette & Giroux, 1997) برای مثال، از میانه دهه‌ی 1990 به بعد، استرالیا، آموزش سواد رسانه‌ای را از مهدکودک تا سال دوازدهم تحصیل اجباری کرده است. این برنامه‌ی تحصیلی بر جنبه‌های زیبایی‌شناختی و زبان شناختی تأکید و رویکردی آزاد نسبت به هنرهای عامه‌پسند اختیار می‌کند. (Brown, 1998)
در انگلستان و برخی کشورهای امریکای لاتین، توان‌مندسازی مصرف‌کنندگان رسانه‌ای در درجه‌ی نخست اهمیت قرار دارد و در بیشتر موارد، بر کنترل صنایع رسانه‌ای از سوی شرکت‌های بزرگ و هژمونی دولتی تأکید می‌شود. در این کشورها، آموزش رسانه‌ای بر سیاست، قدرت و ایدئولوژی‌های «بازنمودی» (25) و متضاد و همچنین شیوه‌ی مشارکت در جریان اصلی رسانه‌ای یا تولید خروجی‌های رسانه‌ای جای‌گزین تأکید دارد. (Brown, 1998, p. 45)
منتقدان به این موضوع اشاره دارند که بی‌توجهی به آموزش رسانه‌ای در ایالات متحده، معضلی جدّی است؛ چون این کشور از نظر اشباع‌شدگی رسانه‌ای در بین دیگر کشورهای جهان در صدر قرار دارد. در مقایسه با دیگر کشورهای جهان، زمان و پول بیشتری برای مصرف رسانه‌ای در این کشور صرف می‌شود. این در حالی است که نظام آموزشی امریکا در عمل، آموزش رسانه‌ای را نادیده می‌گیرد. (Sizer, 1995) این گفته بدان معنا نیست که هیچ تلاشی در راستای ارتقای سواد رسانه‌ای در مدارس امریکا صورت نمی‌پذیرد؛ ولی به ندرت، شاهد وجود تلاشی در این راستا هستیم و نهادهای آموزشی نیز از بیشتر این تلاش‌ها حمایت نمی‌کنند. برای مثال، برون (2001)، آموزش سواد رسانه‌ای در ایالات متحده را چنین توصیف می‌کند: «معلمانی که به انزوا کشیده شده‌اند، موضوع‌های مرتبط با رسانه‌های جمعی را معمولاً در بافت سنتی مطالب درسی مرتبط با مطالعات تاریخ اجتماعی یا زبان انگلیسی می‌گنجانند و در کلاس‌های درس معرفی می‌کنند.» (p. 683) وی ادامه می‌دهد که «برنامه‌های درسی شلوغ که با موضوع‌های اجباری پر شده‌اند، دیگر زمانی را برای پرداختن به موضوع‌های جانبی باقی نمی‌گذارند. از این‌رو، هر آنچه درباره‌ی رسانه‌ها تدریس شود، به طور عمده با دروس فعلی ادغام شده است». (p. 683)
در برخی ایالت‌های امریکا، بحث‌هایی در مورد سواد رسانه‌ای صورت گرفته است و تلاش کرده‌اند تا دستور کارهایی را اجرا کنند. کوبی (1998) گزارش می‌دهد که در نیومکزیکو، کارولینای شمالی، ویسکانسین و مینِسوتا اقدامات مهمی به انجام رسیده است. هابز (1998) در چند سال گذشته گزارش داد که «مفاهیم سواد رسانه‌ای در برنامه‌ی درسی بیش از پانزده ایالت گنجانده شده است. این آمار همچنان رو به گسترش است؛ چون مدارس منطقه‌ای همچنان به تلاش‌های خود در این راستا ادامه می‌دهند. گرایش به آموزش رسانه‌ای حتی در بین سازمان‌های آموزشی عمده و متخصصان عرصه‌ی سلامت نیز رشد داشته است». (Hobbs, 1998, p. 24)

موانع

چرا با وجود اقدامات چشم‌گیر دیگر کشورها در عرصه‌ی سواد رسانه‌ای، برای بسط و تحقق برنامه‌ی درسی سواد رسانه‌ای در ایالات متحده تلاش چندانی صورت نمی‌گیرد؟ به نظر می‌رسد که موانعی بر سر راه بسط سواد رسانه‌ای وجود دارد.
به یقین، جدی‌ترین مانع، تصمیم‌گیری نامتمرکز در موضوع آموزش است. برای مثال، برون (1998) اشاره می‌کند که در ایالات متحده، نیروهای تصمیم‌گیرنده در سطح پانزده هزار مدرسه پراکنده شده‌اند و هر یک از این مدارس، گروه مدیریتی مخصوص به خود را دارد. کوبی (1990) این بحث را طرح می‌کند که ایالات متحده، کشوری پهناور با جمعیتی به شدت متنوع است، ولی در این کشور، سیاست دولتی مرکزی در عرصه‌ی سواد رسانه‌ای وجود ندارد که بتواند تمام امور را در کنار یکدیگر قرار دهد. همچنین، در ایالات متحده، دولت مرکزی تنها 4% از هزینه‌های آموزشی را تأمین می‌کند. (Kubey, 1998) از این‌رو، در کشوری مانند امریکا، قدرت تصمیم‌گیرنده برای برنامه‌ی آموزشی، در هر ایالت به ویژه در سطح منطقه‌ای باقی می‌ماند. هر یک از نهادهای تصمیم‌گیرنده نیز ویژگی‌ها، نیازها و دستورکارهای سیاسی مخصوص به خود را دارد.
بی‌توجهی به وضعیت خاص فرهنگی هر مدرسه، سهم مهمی در شکست خوردن تلاش‌های بسط سواد رسانه‌ای در دهه‌ی 1970 داشته است. (J. A. Anderson, 1983) هابز (1998) این نظر را چنین توضیح می‌دهد که «اقدامات اولیه برای بسط دادن سواد رسانه‌ای در مدارسی که معلمان، والدین و دانش‌آموزان آنها دیدگاهی مشترک درباره‌ی سلیقه‌های فرهنگ رسانه‌ای داشتند، بیشتر موفق بوده است.» (p. 23) برون (1998) معتقد است «اگر قرار است مطالعات سواد رسانه‌ای از این وضعیت نجات یابد و رشد پیدا کند، مسئولان نظام آموزشی مدارس و مدیران مدارس باید از آنها حمایت کنند. چنین کاری را نباید کاملاً بر دوش معلمان نهاد.» (p. 52) برون، خواستار رویکردی جامع‌تر و منسجم‌تر می‌شود. «برای موفقیت در این مسیر، برنامه‌ی درسی سواد رسانه‌ای باید با همکاران مسئولان، معلمان، متخصصان و والدین بسط یابد. در واقع، این عده باید برنامه‌ی درسی را در فرآیند آموزش نظام‌مند جای دهند. مطالعات رسانه‌ای نباید بخش الحاقی برخی از درون انتخابی باشد یا فن‌آوری رسانه‌ای نباید صرفاً ابزاری باشد برای کمک به آموزش دادن موضوع‌های دیگر. چنین دیدگاهی به معنای هماهنگ ساختن بسط مطالعات رسانه‌ای با سطوح متوالی پیشرفت شناختی مشارکت‌کنندگان براساس یافته‌های تحقیقات رفتاری و آموزشی و نیز استمرار مطالعات رسانه‌ای و ادغام آن با سطوح مختلف تحصیل در مدارس است». (p. 52)
تمام این اقدامات، هزینه‌های بالایی دارد. برنامه‌های تحصیلی باید با برنامه‌ای جای‌گزین شوند که سواد رسانه‌ای، بخشی از آن شده است. معلمان به دوره‌های کارآموزی جدّی نیاز دارند و این یعنی کاهش ظرفیت تدریس. والدین باید مشارکت بیشتری داشته باشند. چنین رویکردی مستلزم تعهدی پایدار است که بازآموزی اساسی معلمان سواد رسانه‌ای را شامل می‌شود. هابز (1998) معتقد است آموزش دقیق مفاهیم مرتبط با آموزش سواد رسانه‌ای در مدارس به معلمان، بیش از دو سال به طول می‌انجامد.
بعد از اینکه معلمان دوره‌های آموزشی لازم را پشت سر گذاشتند، نهادهای مربوط باید از آنها به طور مداوم حمایت کنند، نه اینکه آنها را به حال خود رها سازند. هابز (1998) توضیح می‌دهد نتایج مطالعه‌ای که در انگلستان درباره عملکرد معلمان به انجام رسیده، ناامید کننده است. در بین معلمانی که دوره‌های آموزش سواد رسانه‌ای را پشت سر گذاشته‌اند، حدود 40% هیچ کاری انجام نداده‌اند؛ 25% عملکرد نسبتاً خوبی داشته‌اند؛ 10% عملکردی فوق‌العاده داشته‌اند و 25% باقی مانده عملکردی خجالت‌آور یا خطرناک داشته‌اند یا صرفاً وقت هدر داده‌اند.
تا زمانی که منایع لازم فراهم نشود، موانع مهمی بر سر راه تحقق آموزش رسانه‌ای وجود دارد. برای مثال، نتایج یکی از مطالعات اخیر نشان می‌دهد هر چند بیشتر معلمان دبیرستانی معتقدند مطالعه‌ی رسانه اهمیت دارد، ولی به دلیل محدودیت‌های زمانی در برنامه‌ی درسی، 40% از آنها هرگز به تدریس رسانه نپرداخته‌اند. (Brown, 2001) همین الگو در بین معلمان هنرهای کلامی در مریلند نیز مشاهده شد. در آنجا نیز معلمان از اهمیت سواد رسانه‌ای آگاه بودند، ولی نگذراندن دوره‌های کارآموزی، مطالب آموزشی و زمان، مانع از تدریس سواد رسانه‌ای شده است. (Koziol, 1989) برون (2001) مشاهده کرد که تنها عده‌ی کمی از معلمان در برنامه‌های آموزشی خود در دانشکده یا کارگاه‌های کسب گواهی تدریس، آموزش‌هایی برای برخورد با چالش تدریس سواد رسانه‌ای داشته‌اند. با این حال، بیشتر معلمان چنین می‌پندارند که توان‌مندی لازم را برای تدریس سواد رسانه‌ای دارند. این در شرایطی است که تنها حدود یک سوم از آنها آموزش‌هایی در این باره دیده‌اند.
بیشتر طراحان برنامه‌ی درسی برای کسب راهنمایی به کارشناسان سواد رسانه‌ای رجوع می‌کنند. با وجود این، در بین کارشناسان درباره‌ی چیستی سواد رسانه‌ای و اهداف آن اتفاق نظر چندانی وجود ندارد (نک: فصل دوم) دو موضوع اساسی در تعریف سواد رسانه‌ای در جریان طراحی برنامه‌ی درسی عبارتند از: حال و هوا و محتوا. در مورد حال و هوا، برون (1991) از این موضوع گلایه دارد که «بسیاری از کارگاه‌ها و برنامه‌های درسی سواد رسانه‌ای رنگ و بویی تدافعی و حمایت‌گرایانه دارند. این برنامه‌ها می‌کوشند مصرف‌کنندگان را در برابر چرب‌زبانی تصاویر و پیام‌های موجود در آگهی‌های تجاری، اخبار و تفریح‌های رسانه‌ای واکسینه کنند» (p.45) در مورد محتوا نیز هابز مشاهده می‌کند که هرچند متون رسانه‌ای همواره بخشی ضروری در بحث آموزش بوده‌اند، به ندرت شاهد آن هستیم که «فراتر از کارکرد انتقال اطلاعات، به دیگر کارکردهای محتوای رسانه‌ای نیز توجه شود.» (p.25) محتوای رسانه‌ای باید موضوعی برای تحقیقات بیشتر باشند. (Kress, 1992) دانش‌آموزان باید بتوانند افراد و سازمان‌های تولیدکننده و نشر دهنده‌ی محتوا را تحلیل و انگیزه‌های آنها را درک کنند. همچنین از منظر اخلاقی و زیبایی‌شناختی باید متون را با در نظر گرفتن آنچه از نظر دور نگه می‌دارند، شیوه‌ی ساختارمندی آنها و پایه و اساس ادعاهایی که مطرح می‌سازند، تحلیل کرد.
این تنوع دیدگاه‌ها وقتی تقویت می‌شود که به سمت حامیان حقوق مصرف کننده، معلمان و مسئولان مدارس معطوف شویم. دیدگاه‌های متنوعی وجود دارد مبنی بر اینکه برنامه‌ی درسی سواد رسانه‌ای باید چه چیزهایی را دربربگیرد؛ چه چیزی باید تدریس شود، شیوه‌ی تدریس مطالب چگونه باشد و تأثیر تدریس سواد رسانه‌ای چگونه ارزیابی شود. نکته‌ی مثبت درباره‌ی این تنوع عقاید آن است که طیفی وسیع از نظرها برای تنظیم دستورالعمل‌های آموزشی و الگوهای تحصیلی متنوع برای بسیاری از نظام‌های آموزشی در مدارس به دست می‌آید. اگر بیشتر مدارس بر سرمایه‌گذاری و کارآفرینی مبتنی بوده و خواستار روش‌هایی باشند که با فرهنگ خاص آن منطق هم‌خوانی داشته باشد، آن‌گاه این تنوع عقاید و دیدگاه، مفید خواهد بود. با این وصف، بیشتر مدارس در مناطق مختلف، رویکردی محافظه‌کارانه در برابر تغییر دارند. معلمان و مسئولان مدرسه فکر می‌کنند از آنها خواسته شده است تا موضوع‌های زیادی را پوشش دهند. از این‌رو، نمی‌توانند بدون بحث‌های فراوان، موضوعی دیگر (سواد رسانه‌ای) را به برنامه‌ی درسی اضافه کنند.
تنوع نظرها در بین کارشناسان این حوزه بیش از آنکه جدلی متقاعد کننده برای تغییر منابع باشد، بحثی آمادمیک به نظر می‌رسد. اگر کارشناسان بخواهند جدلی متقاعد کننده داشته باشند، باید رویکردی را در پیش بگیرند که اصولی مشخص در سه حوزه‌ی اصلی سیاست‌گذاری و تصمیم‌گیری را به بهترین صورت ممکن ارائه دهد. این سه حوزه عبارتند از: طراحی برنامه‌ی درسی،‌ تدریس و ارزیابی.

آنچه شما می‌توانید انجام دهید

در مقام والدین، می‌توانید از مدرسه‌ی محلی خود بخواهید تا به دانش‌آموزان آموزش رسانه‌ای بدهد. براساس دانش خود از سواد رسانه‌ای، برخی واحدهای آموزشی جزئی را طراحی کنید. کودکان به طور معمول این گونه جلسات را دوست دارند؛ چون این جلسات، آنها را با اموری درگیر می‌کنند که به طور روزمره از آنها بهره می‌برند. اگر برنامه‌های جزئی شما کارآیی لازم را داشته باشد، دانش‌آموزان درباره‌ی آن صحبت می‌کنند و دیگر دانش‌آموزان نیز خواستار برنامه‌هایی مشابه می‌شوند. با انجام اقدامات اولیه در حجمی محدود، می‌توانید رفته‌رفته بر میزان تقاضاها در منطقه‌ی خود بیافزایید.

روش‌های اجتماعی

در روش‌های اجتماعی، بر اِعمال فشار بر بخش خاصی از صنایع، دولت یا برخی نهادها برای بالا بردن آگاهی عمومی درباره‌ی یک معضل یا اِعمال تغییراتی مشخص تمرکز می‌شود. شما برای موفقیت در این راه نیازمند راهبردی هستید که مسئولیت‌پذیری سنگین را به همراه داشته باشد. به منظور اثربخشی، راهبرد شما مستلزم چندین سال تلاش است. در بیشتر موارد، افراد با تشکیل کمیته‌ی اجرایی سیاست‌ها یا گروهی مشورتی، کار خود را آغاز می‌کنند که در ادامه برای فعالیت‌های خود نیازمند کمک‌های دیگران هستند.
برقراری تماس با دیگران نیز از اهمیت بالایی برخوردار است. با ارتباط برقرار کردن با افراد و گروه‌های قدرتمند، می‌توانید بخشی از نهادی را شکل دهید که به طور بالقوه توان لازم برای جلب توجه شرکت‌های رسانه‌ای بزرگ را خواهد داشت.
تغییر فعالیت‌ها یا محتوای صنایع رسانه‌ای کاری بس دشوار است. به خاطر داشته باشید که صنایع در پاسخ به خواسته‌های مردم رشد و بسط یافته‌اند. اگر یک صنعت یا خروجی رسانه‌ای به خوبی پاسخ‌گوی نیازهای مردم نباشد، به معنای از دست دادن پول خواهد بود. مأموران اجرایی ارشد اطمینان خاطر دارند که تصمیم‌های آنها سودهای بیشتری را برایشان به همراه خواهد داشت. بنابراین، وقتی از آنها می‌خواهید تا تجربه‌های خود را کنار بگذارید و فعالیت‌هایشان را تغییر دهند، نباید از آنها انتظار تغییر داشته باشیم؛ چون این کار برای آنها با خطر از دست دادن میلیون‌ها دلار همراه است. به همین دلیل، نگرانی عمومی نسبت به خشونت تلویزیونی در طول پنجاه سال گذشته، تغییرهای اندکی را موجب شده است. استوارت فیشاف (1988)، روان‌شناسی که درباره‌ی تلویزیون و سینما مطالب می‌نویسد، در توضیح این بی‌اعتنایی می‌گوید: «فرض کنیم که نتایج و یافته‌ها مسلم و انکارناپذیر هستند. الگوسازی از خشونت و دیگر ارزش‌های ضد اجتماعی موجود در فیلم‌های سینمایی و برنامه‌های تلویزیونی، آثار چشم‌گیری بر مخاطبان دارند. آیا چنین موضوعی واقعاً برای دروازه‌بانان رسانه‌ای در هالیوود و نیویورک مهم است؟ به اعتقاد من پاسخ به این امر نمی‌تواند سرنوشت‌ساز باشد!» (p. 3) وی برای این نتیجه‌گیری به یکی از اصول روان‌شناسی اشاره می‌کند: «هرچه پی‌آمدهای پذیرش یک پیام، پرهزینه‌تر و گسترده‌تر باشد، برای متقاعدسازی مخاطب، به حقایق بیشتری نیاز است. همچنین در راستای حفظ باورهای موجود، انرژی بیشتری صرف بی‌اعتبار کردن پیام و پیام‌آور خواهد شد». (p. 3)
از این‌رو، با وجود اینکه صنایع رسانه‌ای از نتایج تحقیقات به انجام رسیده درباره‌ی آثار مثبت رسانه‌ها برای اثبات مسئولیت‌پذیری خود بهره می‌گیرند، بسیار آرام بر ارزش تحقیقات انجام شده درباره‌ی آثار منفی رسانه‌ها صحنه می‌گذارند. چنین نگرشی، خشم بسیاری از منتقدان رسانه‌ای را برانگیخت و بسیاری از شهروندان معمولی را بر آن داشت تا خواستار اقداماتی برای رفع این معضل شوند.
از دیگر نمونه‌های روش اجتماعی، نگرانی درباره‌ی حفاظت از کودکان کم و سن و سال در برابر آثار آگهی‌های تجاری تلویزیونی است. در اوایل دهه‌ی 1970، برخی گروه‌های حامی مصرف کننده در راستای حمایت از کودکان در برابر آنچه سوء استفاده‌های تهیه‌کنندگاه برنامه‌های تلویزیونی نامیده می‌شد، شکل گرفتند.
این فشارها، کمیسیون بازرگانی فدرال (26) را بر آن داشت تا در دهه‌ی 1970، جلسات دادرسی به راه بیاندازد. این کمیسیون، پخش انواع خاصی از آگهی‌های تجاری را ممنوع اعلام کرد. در نهایت، این کمیسیون چنین نتیجه گرفت که هرچند آگهی‌های تجاری تلویزیونی، خطرهایی برای کودکان دارند، ولی هیچ راه علاج عملی و مؤثری پیش روی سیاست‌گذاری فدرال قرار ندارد. مشکلات اولیه در این مسیر، مشخص کردن سنین کودکی بود؛ یعنی یقین اینکه در چه سنی، یک شخص دیگر کودک به حساب نمی‌آید؟ همچنین این ترس وجود داشت که نظارت بر آگهی‌های تجاری در برنامه‌های کودک ممکن است موجب شود. تهیه‌کنندگان برنامه‌های تلویزیونی، برنامه‌سازی برای این گروه سنی را متوقف کنند.
یکی دیگر از نمونه‌های راهبرد اجتماعی در پاییز 1995 رخ داد. در آن زمان، برخی چهره‌های مطرح سیاسی در یک سری مبارزات تلاش کردند میزگردهای تلویزیونی را حذف کنند. این گروه به سرپرستی وزیر سابق آموزش، ویلیام بِنِت و همراهی سناتور جوزف لیبرمن و سناتور سَم نان در پی قانون‌مندسازی برنامه‌های تلویزیونی نبود. در عوض، این عده تلاش داشتند بر افکار عمومی اثر بگذارند و با اطلاق عنوان «مهلک» (27) به مطالب میزگردهای روزانه، برخی از تهیه‌کنندگان تلویزیونی را بی‌آبرو کنند. این منتقدان مدعی بودند برخی از بیست میزگردی که به طور هم‌زمان در سطح ملی پخش می‌شوند، به گونه‌ای سازنده، ‌موضوع‌های جدی نظیر سوء استفاده‌ی خانوادگی، مصرف مواد مخدر و نژادپرستی را بررسی می‌کنند و مخاطبان را هوشیار می‌سازند. ایشان در ادامه به این موضوع اشاره داشتند که برخی دیگر از این میزگردها حاوی حال و هوای نمایش‌های سیرک بوده و مواردی چون مسابقه‌ی عربده‌کشی، مشت‌زنی، زبان مستهجن یا طرح توصیه‌ها و مشاوره‌های بدون صلاحیت از سوی شرکت کنندگان در برنامه را شامل می‌شوند. برای مثال، یکی از این برنامه‌های مزخرف – به اعتقاد این عده – برنامه‌ای بود با عنوان Sally Jesse Raphael که یکی از مهمانانش، دختری بود که از ده سالگی روابط جنسی دارند است. برنامه‌ای دیگر با میزبانی جِری اسپرینگِر (28) اجرا شد که به زندگی دختری 17 ساله پرداخته بود با شوهری 71 ساله و چهار فرزند؛ شوهری که این دختر، او را «بابا» می‌نامید. (Hancock, 1995)
مثال‌های بسیاری وجود دارد از تلاش افراد و گروه‌های مختلف برای آگاه‌سازی افکار عمومی نسبت به مشکلات مطالب رسانه‌ای و ایجاد تغییر در صنایع رسانه‌ای. این تلاش‌ها بیش از آنکه در تغییر روند برنامه‌سازی‌ها موفق باشند، در هوشیارسازی افکار عمومی موفق بودند. این مسئله، این پرسش را به یاد آدم می‌اندازد: آیا باید به تلاش‌های خود در این مسیر ادامه دهیم؟ پاسخ، مثبت است.
وقتی از روش‌های اجتماعی استفاده می‌کنیم، باید سطح توقع خود را از موفقیت این روش‌ها متعادل سازیم. باید چارچوب زمانی بلندمدتی را تعریف کنیم. این‌گونه تغییرات اجتماعی با سرعتی بسیار آرام رخ می‌دهند. چندین دهه طول می‌کشد تا شاهد تغییری باشیم. باید دانست این حرکت تدریجی، فشاری مستمر را وارد می‌کند و تغییر در حال رخ دادن است، ولی به دلیل سرعت اندک تغییر نمی‌توانیم آن را ببینیم. چنین چیزی در مورد مبارزات اجتماعی نیز صادق است. با اِعمال فشاری مستمر، در نهایت، شاهد تغییرات خواهیم بود. اگر صبور نیستید و می‌خواهید تغییرات به سرعت رخ دهند، باید روش‌های میان‌فردی و شخصی را امتحان کنید.

پی‌نوشت‌ها:

1. Valkenburg et al.
2. Krcmar.
3. Cantor.
4. Jordan.
5. Sang.
6. Schmitz.
7. Tasche.
8. F. Lawrence.
9. Wozniak.
10. Door.
11. Kovaric.
12. Doubleday.
13. Rideout et al.
14. Motion Picture Association of America.
15. Kaiser Family Foundation.
16. برنامه‌هایی که از نظر والدین، به هیچ‌وجه برای کودکان زیر 14 سال مناسب نیستند.
17. برنامه‌هایی که از نظر والدین چندان مناسب نیستند؛ چرا که سطحی از خشونت، زبان بد و روابط جنسی را شامل می‌شوند.
18. برنامه‌هایی مناسب برای تمام گروه‌های سنی، چرا که صحنه‌های خشونت‌آمیز، زبان بد و روابط جنسی یا در آنها وجود ندارد و یا بسیار ناچیز است.
19. برنامه‌هایی که مشخصاً برای افراد بالای 17 سال ساخته شده‌اند.
20. گفت‌وگوی شدیداً اغوا کننده.
21. خشونت شدید.
22. صحنه‌های شدیداً سکسی.
23. زبان به شدت بد.
24. Desmond, Singer, Singer, Calam and Colimore.
25. Representational.
26. Federal Trade Commission.
27. Lethal.
28. Jerry Springer.

منبع مقاله :
پاتر، دیوید جیمز؛ (1391)، بازشناسی رسانه‌های جمعی با رویکرد سواد رسانه‌ای، ترجمه امیر یزدیان، منا نادعلی و پیام آزادی، قم: صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران، مرکز پژوهش‌های اسلامی، چاپ اول