در این رویکرد، آموزش علوم باید روی شیوههای ارائه ای که به بهترین نحو درک و قبول مطالب را برای دانش آموزان میسر کند، تأکید داشته باشد. دانش علمی به عنوان امر قطعی و جزمی و یک حقیقت عینی بیرونی مستقل از فرد داننده تلقی می شود و آموزش علوم وظیفه انتقال هرچه بیشتر آن را به دانش آموز بر عهده دارد. دانش آموز نقشی کاملا دریافت کننده و منفعل در یادگیری علوم دارد و تصور می شود حفظ کردن تعاریف علمی و فرمولها از سوی او متضمن یادگیری علوم است. درگیر شدن مستقیم دانش آموز و شرکت فعال او در تجارب یادگیری کمتر مورد تأکید است. خلاقیت فردی و نوآوری در کلاس درس کمتر مورد توجه قرار می گیرد؛ چرا که یادگیری علم معطوف به پذیرش واقعیتها و حقایق عینی مستقل از دانش آموز است.
رویکرد اکتشافی در آموزش علوم
رویکرد اکتشافی در آموزش علوم متأثر از تلقى استقراگرایانه نسبت به علم است. این رویکرد، واکنشی نسبت به رویکرد انتقالی است که در آن بر انتقال علم از معلم به شاگرد تأکید می شود و جایی برای تجربه یا شرکت یادگیرنده باقی نمی گذارد. از آنجا که در رویکرد انتقالی، هدف اصلی، پرداختن هرچه بیشتر به محتوای علمی است، توجه به کارهای عملی و آزمایشگاهی به علت آنکه نیازمند صرف وقت است، کمتر مورد توجه قرار می گیرد. ارزشیابی نیز سنجش اطلاعات نسبت به امور واقع در دانش آموزان است که در پایان دوره یا اتمام فصول کتاب انجام می شود. همچنین در این رویکرد به توانایی و قابلیتهای دانش آموزان در کاربرد دانش علمی در موقعیتهای مختلف توجهی نمی شود . در رویکرد اکتشافی، علم به منزله چیزی است که دانش آموز باید آن را کشف کند و این از طریق مشاهده مستقیم و لمس محیط فیزیکی تحقق می پذیرد. معلم در این رویکرد با انتخاب مجموعه امکانات و ابزارهایی دانش آموزان را در جهت کشف پدیده های علمی هدایت می کند. انتظار این است که دانش آموزان با دیدن طرحها و آزمایشهای خوب سازماندهی شده، به نتایج و دستاوردهای علمی مهم دست یابند.البته روش اکتشافی برای دانش آموزان بسیار جذاب به نظر می آید. این که خود دانش آموزان مثلا به کشف این مطلب بپردازند که چه موادی جذب آهن ربا می شود و چه موادی نمی شود، به مراتب جالب تر از روشی است که معلم آنها را برای دانش آموزان بازگو کند. اما انتظار از آموزش اکتشافی همیشه ثمربخش نیست. آشنایی با فلسفه علم، معلمان را قادر می سازد تا از ادعاهای خام درباره یادگیری به روش اکتشافی پرهیز کنند. دیدگاههای خام و اشتباهی نظیر اینکه: روش علمی، استقرایی است؛ مشاهده مستقل از فهم مفهومی است؛ صرف وقت در مورد موضوعات واقعی، به آشکار شدن ساختار نظریههای علمی منجر می شود . به عبارت دیگر، تلقى علم به عنوان امر قطعی و جزمی که صرفا اکتشاف آن از دانش آموزان مورد انتظار باشد، دیگر مورد قبول نیست و با نگرشهای جدید در تاریخ و فلسفه علم بسیار فاصله دارد. در بیشتر موارد، هنگامی که از نیاز دانش آموزان به تجربه آزمایشگاهی سخن به میان می آید، این پیشفرض ضمنی وجود دارد که روش علمی، نخست مستلزم استقرای دادههاست، و مشاهده دقیق، به کشف قوانین و اصول منجر می شود. این پیش فرض از تبیین اثبات گرایانه روش علمی ناشی می شود . در واقع این رویکرد توجه مشخصی به استفاده از ایدههای خود دانش آموزان ندارد.
با این حال، منتقدان استقرا و به ویژه رقیب آن، یعنی دیدگاه فرضیه ای - قیاسی نقش استقرا و حتى استقرای خام را دست کم گرفته اند. پوپر در حدسها و ابطالها (۱۹۶۳) میگوید که در کلاسهای فلسفه علم ناگهان به دانشجویان می گفت «مشاهده کنید» و آنان با شگفتی می پرسیدند که چه چیز را باید مشاهده کنند. پوپر از این نتیجه می گرفت که مشاهده همواره باید برحسب دیدگاه یا مسئله و یا حتی نظریهای انجام شود. هرچند سخن پوپر در این مورد درست است که مشاهده باید جهتی داشته باشد، اما از آن نمی توان نتیجه گرفت که این جهت، به ضرورت باید نظریه یا مسئله ای معین باشد. اصرار بر این که مشاهده همواره بر اساس نظریه انجام می شود، به نحوی که گردآوری ساده امور واقع ناممکن تصور شود، حاکی از افراط در تأکید بر نقش نظریه و فعالیت قیاسی است. تاریخ علم نشان می دهد که گاه دانشمندان به گردآوری ساده امور واقع پرداخته اند و همین امور واقع در نظریه پردازیهای بعدی بسیار مؤثر افتاده اند. به طور مثال، رابرت هوک اولین کسی است که در سال ۱۶۶۵ از مشاهده چیزهایی زیر میکروسکوپ تازه اختراع شده گزارشهایی داده است. مشاهدات او شامل توصیف دقیق ساختار سلولی چشم مگسها و پای پر کرک آنها، نوک سوزن، ارگانیسمهای ریز موجود در آب و نظیر آنهاست که تا آن زمان کسی موفق به مشاهده آنها نبود. بی تردید دلیلی برای هوک در انتخاب این موارد برای مشاهده وجود داشته، اما این دلیل می توانست صرف کنجکاوی برای اطلاع یافتن باشد و نه اینکه ضروری باشد برحسب نظریه معینی به مشاهده روی آورده باشد. هوک همچنین به ثبت اطلاعات مربوط به تغییرات هوا پرداخت و با این که او آن را تنها برای درک تفاوت فصول انجام میداد، امروزه اطلاعات ثبت شده مذکور برای بررسی فرضیه مطرح شده گرم شدن کره زمین مورد استفاده قرار گرفته، درحالی که خود هوک چنین فرضیه ای را در نظر نداشته است.
منبع: درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، جلد دوم، خسرو باقری،صص234-231، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، تهران، چاپ نخست، 1389
