بازخوانی انتقادی اسلامی سازی علوم انسانی از منظر اسماعیل فاروقی

چکیده

مسئله اسلامی سازی دانش، حدود سال 1960 طرح شد و اسماعیل راجی فاروقی از جمله پیشگامان این بحث بوده که آرای وی تاکنون در کانون توجه صاحب نظران بوده است. این نوشتار در صدد تبیین، تحلیل، نقد و بررسی دیدگاه های وی در این زمینه است. فاروقی همچون برخی دیگر، راه حل عقب ماندگی مسلمانان را اصلاح نظام آموزشی و حاکمیت بخشیدن اندیشه و باور اسلامی براین نظام اسلامی سازی در همه این امور صورت گیرد. راهکار فاروقی در این باره ، اصول پنج گانه اسلامی حاکم بر علم و نیز مراحل دوازده گانه تولید و تدوین متون است. پژوهش حاضر با مروری انتقادی بر ایده های پیش گفته فاروقی، بر ان است تامهم ترین چالش های نظریه وی را بررسی کند.
کلید واژه ها: اسلامی سازی علوم، اسماعیل فاروقی، میراث اسلامی، علوم انسانی، دوگانه انگاری، المعهد العالمی للفکر الاسلامی.

طرح مساله (2)

اسلامی سازی دانش با این عنوان خاص و ویژگی ها خود موضوعی است که حدود سال 1960 مطرح شد. شاید بتوان ریشه های این بحث را در پیش از این تاریخ هم ردیابی کرد. برای نمونه، سید ابوالاعلی مودوی، بنیان گذار جماعت اسلامی در پاکستان به این موضوع پرداخته بود. (تفکر اسلامی در پاکستان معاصر؛ میراث علامه مودوی، پژوهش های منطقه ای، ش 2) بعد از آن سید حسین نصر به گونه ای دیگر در آثاری همچون علم و تمدن در اسلام، ایده آل ها و واقعیت های اسلام و نیاز به علم مقدس به این موضوع پرداخت. پس از وی نیز سید محمد نقیب العطاس، طه جابر علوانی، عبدالحمید ابوسلیمان، لوی صافی، ضیاء الدین سردار و.... به این مسئله پرداختند و البته کسانی همچون فضل الرحمن و بسیاری دیگر در این بحث مناقشاتی مطرح کرده اند. اخیراً در ایران نیز این مباحث در مورد توجه قرار گرفته است.
این نوشتار به نقد و به بررسی دیدگاه اسماعیل راجی فاروقی می پردازد. وی از اولین کسانی است که این بحث را به صورتی مدون و روشن مطرح کرد و افراد زیادی شیوه او را دنبال کردند. البته او این بحث را تنها علوم انسانی مطرح می کند، نه علوم تجری و ریاضی.
منظور از اسلامی سازی علوم در اندیشه فاروقی، اسلامی کردن علوم انسانی معاصر مطرح در دنیای معاصر است؛ گو این که به اعتقاد وی، برای این اسلامی سازی لازم است در دانش های اسلامی و میراث گذشته اسلامی نیز بازنگری هایی صورت گیرد.

مشکلات جهان اسلام و ضرورت اسلامی سازی علوم

دلیل گرایش فاروقی به بحث اسلامی سازی علوم همان دغدغه بسیاری از اندیشمندان اسلامی، یعنی عقب افتادپی مسلمانان از غرب و رواج گرایش های سکولاریستی در جامعه اسلامی بوده است. این عقب افتادگی به زمان حضور استعمار در برخی کشورهای اسلامی، همچون ورود ناپلئون به مصر و حضور ارتش بریتانیا در شبه قاره و ... بر می گردد. پس از مواجهه با این مشکل، تعدادی از اندیشمندان مسلمان همچون سید جمال الدین اسدآبادی، محمد عبده، سید احمد خان هندی و .... به فکر چاره جویی افتادند. راه حل این دو نفر (اسلمة المعرفة، ص 3) برای خروج از بحران و جبران عقب ماندگی، اصلاح نظام آموزشی بود؛ ولی آن ها به دلیل درک سطحی و نادرست از مسئله نتوانستند کاری از پیش ببرند. گمان آنان این بود که دانش غربی موجود، بی نقص و عاری از هرگونه تعارش است و بدون توجه به لایه های عمیق تر این دانش و مسائل آن معتقد بودند این سیستم را باید به کشورهای اسلامی انتقال داد؛ زیرا اگر مسلمان ها دانش غرب را فرا بگیرند و آن را در کشورهای اسلامی گسترش دهند و در عمل به کار ببندند، بحران های پیش گفته حل می شود.
اما این تصوری ساده انگارانه بیش نبود؛ زیرا از یک سو دانش غرب، در بردارنده بسیاری از پیش فرض های معرفتی و ارزشی سکولار بود و از سوی دیگر، خود این دانش های غربی نیز دچار از هم گسیختگی و بحران بود که نگاه یک جانبه گرایانه دانشمندان به هر یک از این علوم، تنها یکی از این مشکلات شمرده می شد.
از این رو آگاهی مسلمانان از دانش غربی نه فقط مشکل اساسی را حل نکرد، بدان دامن زد و مشکلات جدیدی را پدید آورد. جوانان مسلمان با سفر به غرب و آشنایی با علوم تجربی و انسانی جدید، به تدریج سبک زندگی خود را به شیوه ی سکولاریستی تغییر دادند و این دانش ها تمام فضای ذهنی آنان را درگیر کرد و روح فرهنگ غربی را جایگزین جهان بینی و ارزش های اسلامی نمود. این فرآیند، مسلمانان را دلبسته خود کرد، به گونه ای که اگر استعمار هم از آن کشور بیرون می رفت، آن چارچوب های فکری استعماری همچنان باقی بود. از سوی دیگر، این دانش ها تولید و پیشرفت چندانی را برای مسلمانان به همراه نداشت؛ زیرا در بستر ویژه اجتماعی خاص خود تولید شده و تنها برای آن سامان مناسب بودند. علاوه بر اینکه دیگران را پیرو و مرعوب خود گردانیده و اعتماد به نفس آن ها را از آن ها سلب کرده بودند.
این امر موجب شد نظام آموزشی و فکر اسلامی، محوریت خود را از دست بدهد و بخشی از مردم در جوامع اسلامی نسبت به اسلام، علوم اسلامی و نظام آموزشی موجود خود دید منفی پیدا کنند. هنگامی که نظام آموزشی غرب به فضای اسلامی وارد شد، تقسیم بندی نوینی را برای علم مطرح کرد: علوم سنتی و علوم جدید. این دو وصف، بار ارزشی و ایدئولوژیک گمراه کننده و کاذبی داشتند. در این چارچوب، علم جدید و مدرن، پیشرفته تر، معقول تر و مقبول تر است؛ پس باید از آن تبعیت شود. در مقابل، ویژگی سنتی برای علم، بار معنایی منفی دارد. بدین ترتیب این نظام آموزشی، ما را از هویت و گذشته خود جدا کرد.
طرح اصلاح نظام آموزشی غربی با شکست مواجه شد و نتوانست هدف مورد نظر خود را برآورده سازد. مسلمانان مقلد و عکس العمل گرا شدند و ویژگی آرمانی قرآن کریم برای مسلمانان یعنی تبدیل به والاترین مردم محقق نشد.(3)
بنابراین از یک طرف، مسلمانان گرفتار نوعی عقب ماندگی شدند و از سوی دیگر، گرایش سکولاریستی و جهان بینی و ارزش های مدرن غربی که بر علوم انسانی و طبیعی غرب سیطره داشت و در تضاد با جهان بینی اسلامی و ارزش های دینی بود، بر ذهن مسلمانان حاکم شد.
بحران جامعه اسلامی اما به این محدود نمی شد. در حوزه سیاست نیز ابر قدرت ها با ایجاد اختلاف بین مسلمانان، آنها را با یکدیگر درگیر می کردند که این تا به امروز ادامه داشته است. امت اسلامی که باید امت واحدی باشد، به بیش از پنجاه کشور تقسیم شد که هر یک دارای مرزی مشخص شدند و نسبت به دیگری ادعاهای مرزی داشتند . روشن است که حفظ این مرزها نیاز به صرف نیروی انسانی و مالی فروان داشت و بسیاری از توانایی ها و امکانات مالی و نظامی کشورها در گیر این قضیه می شد.
در بخش اقتصادی هم امت اسلامی با مشکل عدم توزیع صحیح ثروت مواجه بوده است؛ برای مثال، بیشتر منابع نفت در کشورهایی اسلامی با جمعیت کمی قرار گرفه و عده ای اندک، این ثروت را صرف امور غیر ضروری می کنند؛ در حالی که بسیاری از مسلمانان در مناطق دیگر با فقر و سایر مشکلات اقتصادی درگیرند.
در حوزه فناوری نیز پیشرفتی در میان مسلمانان اتفاق نیفتاد. در حوزه فرهنگی نیز مسلمانان با مشکلات فراوانی همچون بی سوادی، باورهای نادرست و رایج، شبهات غربی ها بر ضد اسلام در قالب فیلم و رمان و .... در رسانه های مختلف و با تأثیرهای روانی منفی، ایجاد اسلام هراسی و اتهامهای دیگر مواجه بوده و هستند. (اسلمة المعرفة، ص 6-10).

اسلامی سازی علوم و اصلاح نظام آموزشی

فاروقی معتقد است همان گونه که عبده و سید احمد خان هندی که به درستی درک کرده بودند، مشکل اساسی ما در نظام آموزشی است. اگرنظام آموزشی را اصلاح کنیم، ذهن و فکر مردم اصلاح می شود و این موجب حل مشکلات و بحران ها در عمل خواهد شد. گو اینکه درک نادرست این بزرگان از ماهیت علم موجود در غرب و نیز واقعیت نظام آموزشی و مسیری که در بخش آموزش طی نمودند ، موجب شد تا طرح آنان ناکام گردد. (همان، ص 10-15).
حال با فرض اینکه یکی از کارهای مهم و اساسی برای حل مشکل، لزوم تغییر و اصلاح نظام آموزشی است، سؤال این است که این اصلاح چگونه باید باشد؟ آیا بازگشت به نظام سننتی می تواند پایانی بر این بحران باشد و افق جدیدی را به روی ما بگشاید یا باید به فکر نظام نوینی بود؟ فاروقی معتقد است نظام سنتی قطعاً نمی تواند به تنهایی از عهده حل این مشکل بر آید؛ زیرا این نظام دارای ضعف های روشی فراوان است و نمی تواند به تنهایی از عهده حل این مشکل برآید، زیرا این نظام دارای ضعف های روشی فراوان است و نمی تواند از پس مشکلات دوران جدید بر آید. او علل فراوانی را در ضعف و عقب ماندگی نظام آموزشی سنتی دخیل می داند که به آن ها اشاره می شود.

1. انحصار تفقه در دانشی خاص

وی معتقد است تا این اواخر، چارچوب حاکم بر نظام آموزشی سنتی، استنباط و اجتهاد در بخشی از دانش های اسلامی بوده است. اگر چه در دوره آغازین اسلام «فقه»، معنای وسیعی داشت و صحابه و تابعان نگاهی فراگیر به موضوعات داشتند و علوم اسلامی به طور چشمگیری در حال پیشرفت بود، پس از مدتی «فقه»، تنها به علمی اطلاق می شد که درگیر استنباط و اجتهاد در احکام باشد و این سبب شد فهم از دین به این شاخه از علوم محدود شود و دانشمندان تنها به این علم توجه کنند و از علوم دیگر غافل شوند. از آن جا که علم فقه به این معنا با محددیت منبع و روش مواجه است، متفکر اسلامی در مواجهه با مسائل مدرن دچار چالش می شود؛ در حالی که فقها و اندیشمندان سده های نخست در حوزه های کلام، تفسیر، علوم تجربی و ... قادر به اجتهاد بودند و حل معضل های دوران خود توانمندی بیشتری داشتند. بینابر این یک مشکل اساسی، انحصار چارچوب فقه در دانشی مشخص (علم شریعت) و تمرکز عالمان دین در این خصوص بود. برای حل این مشکل، تفقه باید به ان مواجه با مشکلات در چارچوب اجتهاد و تفقه به معنای عام آن صورت گیرد؛ چرا که تمرکز بر فقه باعث شد دانشمندان اسلام از علم مدرن عقب بیفتند.

2. باور به تعارض عقل و وحی

وی معتقد است تقابل عقل و وحی ارمغان مکتب یونان است که بر یهودیان و مسیحیان تأثیر گذاشت. دانشمندان مسلمانانی مانند فارابی (همان، ص 25 و 26) درصدد بودند با بهره برداری از دانش های یونانی، همچون منطق به دفاع از دین بپردازند؛ ولی نتوانستند از آن درست استفاده کنند. فارابی سنت غربی را به عالم اسلام آورد و چارچوبی مفهومی را مطرح کرد که باعث شد در جهان اسلام، بین عقل و وحی تعارض نهادینه شود و تا امروز ادامه یابد که این امرباعث انحطاط مسلمانان شد. به اعتقاد او، متکلمان و متفکران اسلامی تا قبل از فارابی، عقل و وحی را رو در روی یکدیگر نمی دیدند. به هر روی، اندیشه و منطق یونانی که قرار بود از دیدگاه های مسلمانان حمایت کند، باعث عقب ماندگی آنها شد و بعد از آن نیزگرایش به تصوف بیشتر شد که حاصل آن انحطاط و بحران مضاعف در جامعه بود. (همان، ص 24 - 28).
وی معتقد است روح قرآن و اسلام، انسان را به عقل دعوت می کند؛ البته به عقلی نقاد که ادعاها را بررسی و تحلیل کند. قرآن انسان را به انسجام فکری، باور یقینی و جستجوی واقع دعوت می کند. یک مسلمانان وحی را بر مبنای عقل بنا می نهد و گرنه پذیرش وحی مبتنی بر ذوق شخصی بود و ارزشی نداشت و دوام هم نمی آورد. البته به باور او، این عقل قرآنی با عقل یونانی متفاوت است و عقل یونانی با کمک رویکردهای صوفیانه، منبع جدید معرفتی به نام «عقل حدسی» را مطرح کرده و عقل ناب و خالص قرآنی را دچار ناخالصی نموده و منشأ خرافات شده است. فاروقی معتقد است این عقل حدسی ما را به ماتریالیسم، نگاه فروکاهشی، نفع گرایی و ابزارانگاری سوق می دهد. وی توضیحی درباره عقل حدسی نمی دهد؛ ولی از آن جا که سخنان او درباب عقل، ارجاع به دیدگاه های ابن تیمیه، غزالی و دیگر کسانی است که عقل یونانی را نکوهش کرده اند، می توان مراد او را دریافت. (همان)

3. تفکیک میان اندیشه و عمل در میان مسلمانان

به باور وی، رهبران ما در دوره آغازین اسلامی - که دوران شکوفایی و تأثیر گذاری مکتب اسلام بود. - مدیریت تمام عرصه های سیاسی و اجتماعی را بر عهد داشتند و در عین حال متفکر، مجتهد، متکلم، محدث، مدرس، قاری قرآن، رهبر نظامی و رهبر اقتصادی نیز بودند. بنابراین همان کسی که فکر می کند ، عمل هم می کند. اگر در عمل، بحرانی متوجه جامعه اسلامی شود، حاکم به دلیل این که رهبر علمی را در اختیار دارد، بحران را با تمام وجود احساس می کند و درصدد اصلاح آن بر می آید. در اینجا بین فکر و عمل فاصله زیادی نیست تا گروهی فقط به اندیشه بپردازند، ولی اهل عمل نباشند و در مقابل، گروهی فقط اهل عمل باشند، نه اندیشه.
امامان و رهبران، اندیشه ای را به مرحله عمل می آورند و اگر این عمل موفقیت آمیز بود، نتیجه مورد نظر حاصل شده بود و در غیر این صورت ، در اندیشه خود اصلاحاتی انجام می دادند. آنان به دلیل اینکه فاصله علم و عمل زیاد نبود، می توانستند توازن را برقرار کنند.
فاروقی معتقد است در دوره ی آغازین شکوفایی تمدن اسلامی، بحث های ذاتاً نظری و غیر عملیاتی مانند بحث های مابعدالطبیعی محض نیز وجود داشتند،؛ ولی حجم آنها اندک بود و در منظومه معرفتی اسلامی جایگاه قابل توجهی نداشتند. بنابراین در آن دوران، عقلانیت انسان مسلمان معطوف به عمل بود؛ عقلانیتی که در خدمت اهداف دینی قرار می گیرد و موجب پیدایش امنیت، دیانت، سلامت و رفاه برای جامعه اسلامی می شود. با توجه به اینکه مردم با حکومت بودند، مشکلات مردم هم به سرعت حل می شد؛ زیرا مشکلات و بحران ها را به رهبران متفکر خود منتقل می کردند و آن ها در صدد حل مشکل بر می آمدند.
با گذر زمان، بین حوزه عمل و نظر جدایی افتاد و رابطه رهبری سیاسی و اجرایی با تفکر بریده شد و بحران آفرید؛ زیرا رهبر سیاسی و عملیاتی که در تاریکی جهل حرکت کند، به خطا می افتد و از آن جا که راه های مناسبی برای حل بحران ندارد، از آموزه های نادرست استفاده می کند و در نتیجه بحران مضاعف می شود. سپس حاکمیت باید این اشتباه خود را توجیه کند و در برابر انتقادها مقاومت نماید تا بتواند هویت خود را حفظ کند که همه این ها سبب بروز خطاهای بزرگ تر می شود.
از سوی دیگر، وقتی تفکر از عمل جدا شد، اهل تفکر با سیاست و عمل کاری ندارند و سراغ بحث های نظری بی فایده می روند. اگر فکر فیلسوف، معطوف به دغدغه های واقعی جامعه نباشد، فلسفه و متافیزیک با عینیت واقعیت پیوند نمی خورد و به موضوعاتی می پردازد که هیچ نفع عملی ندارد.
البته برخی از متفکران هم از معیارهای اعتقادی و اخلاقی خود دست برداشتند و با حکومت فاسد همکاری کردند و آلوده سیاست شدند؛ ولی این به قیمت از دست دادن ارزشهای اسلامی و چارچوب های نظری اسلامی بود. در نتیجه رهبری سیاسی و اجتماعی که به عمل مربوط بود، خود را از آن تفکر اصیل بی نیاز دید و راه خود را طی کرد. در نتیجه حکومت استبدادی سامان گرفت و مصالح مردم و اهداف دینی، جای خود را به اهداف شخصی داد.
از سوی دیگر، مردم و متفکران به علت جدایی از حاکمیت، به دنبال بحث های نظری محض یا گرایش های عرفانی و صوفیانه - که جنبه های فردی داشت و حکومت از آنها احساس خطر نمی کرد - رفتند و توانایی های عقلی مسلمانان بر بحث های متافیزیکی انتزاعی و موضوع های درون گرایانه و شهودی و ارزش های اخلاقی فردگرایانه و تهذیب نفس متمرکز شد. بنابراین تعادل و تعاملی که قرار بود بر اساس دیدگاه های اسلامی بین ماده و معنا صورت بگیرد، انجام شد و گرایش انتزاعی عقلی و معنویت گرایی فردی و آخرت گرایی غلبه یافته، رویکرد اجتماعی و توجه به پیشرفت و ... کم رنگ شد.
این موضوع در علومی همچون فقه که دانشی عملی است، آشکار بود. متفکران ما در بحث فقه و اجتهاد به دلیل فکر اسلامی از واقعیت، با عمل اجتماعی کاری نداشتند و کم کم از عقلانیت اسلامی فاصله گرفتند. در نتیجه فقه به علمی ظاهر گرا و غیر عقلانی تبدیل شد و به رفتارها معطوف گشت، بدون آن که به حکمت و اهداف این احکام توجه شود.
در چنین شرایطی، سایر دانش ها همچون تفسیر و سیاست وضعی بهتر از فقه نداشتند. در حوزه تفسیر، اندیشه ها به امور تخمینی و حدسی محدود گشت و سیاست هم به دلیل انحراف حاکمان، از مسیر صحیح خود بازمانده، در نزد متفکران امری بی ارزش، نادرست و زشت تلقی می شد بدین ترتیب توازن بین ارزش های فردی و اجتماعی از بین رفت. (اسلمة المعرفة، ص 28 و 29)

4. دوگانه انگاری میان امر دینی و فرهنگی

تا پیش از دوره انحطاط، مباحث فرهنگی جامعه اسلامی با مباحث دینی پیوند داشتند و فرهنگ با تأثیر از آموزه ها و چارچوب های دینی، بستر فعالیت های انسان مسلمان را شکل می داد و او را برای پیمودن راه مستقیم الهی در تمام عرصه های فردی و اجتماعی آماده می کرد؛ اما با فاصله افتادن بین نظر و عمل و جدایی راه خدا، فضیلت، معنویت و آخرت از راه دنیا، انتخاب هر یک از این مسیرها مستلزم نادیده گرفتن دیگری بود؛ در حالی که در منظر اصیل اسلامی این دو درهم تنیده بودند. اکنون با جدایی این دو از هم ، یا هر دو راه انحطاط را در پیش گرفته اند. افراد به سویی می روند و از فعل اجتماعی فاصله می گیرند و حاکمیت به سوی دیگر می رود و دچار استبداد و نظام غیراخلاقی می شود حکومت و قدرت، وسیله ای برای دستیابی حاکم به خواسته های شخصی خود می گردد. از آن جا که خواسته های فردی نیز رو به افزایش و افسار گسیختگی است، مهار قدرت امکان ناپذیر شد. در نتیجه بین قدرت و مردم فاصله افتاد و این سب شد مردم حکومت را از آن خود ندانند و همین زمینه ساز حضور استمعارگران شد؛ زیرا مردم بر این باور بودند که استعمار نیز مانند حاکمیت دولت های فاسد خودشان است و انگیزه چندانی برای مقابله با استعمار نداشتند . حضور مستقیم استعمار نیز موجب تحمیل فرهنگ، سبک زندگی و نظام آموزشی مدرن غربی بر جامع اسلامی شد که پیامدهای ناگواری را برای مسلمانان داشته باشد. (همان، ص 10-15)

راه حل اصطلاح نظام آموزشی

حال که معلوم شد بازگشت به نظام سنتی به تنهایی از عهده حل بحران بر نمی آید، پس راه حل چیست؟ به باور فاروقی ، راه حل اصلاح نظام آموزشی در ادغام دو نظام آموزشی غربی و سنتی، حاکمیت جهان بینی و ارزش های اسلامی بر نظام آموزشی، آشنایی با تمدن اسلامی و تدوین متون در علوم انسانی است.
برای دستیابی به این هدف باید دو کار اساسی انجام دهیم: اولاً؛ باید نظام آموزشی غربی و سنتی را در یکدیگر ادغام کنیم و نظام جدیدی دراندازیم که نقاط قوت دو عنصر قبلی را داشته و از ضعف های هر کدامه به دور باشد.(4) در نظام جدید باید انتخاب استاد بر اساس معیارهای قابل قبول انجام گیرد؛ وبه اخلاق و آداب اسلامی توجه گرد و از متون مناسب استفاده شود. چنین نظامی تمام دوره های آموزشی از دبستان تا دانشگاه را در بر می گیرد.
بنابراین برای نمونه، باید متون درسی نظام سنتی که اشکالات فراوانی از جمله آموزشی نبودن، عدم جذابیت برای مخاطب و.... را دارند، تغییر دهیم. متأسفانه بیشتر متون درسی نظام سنتی، متون پژوهشی و پر از عبارات مغلق و پیچیده هستند که البته نکته های نابی هم درآنها بیان شده است؛ ولی به دلیل عدم رعایت استانداردهای آموزشی برای متن درسی مناسب نیستند. مشکل دیگر این است که گاهی این متون، جنبه ی تقدس هم پیدا کرده اند و استفاده آموزشی از آن ها یک ارزش تلقی می شود.
ثانیاً باید جهان بینی و ارزش های اسلامی بر این نظام آموزشی حاکم شود. تفصیل این نکته در ادامه می آید.
در این نظام آموزشی، باید دانشجویان و دانش آموزان در مقاطع مختلف، احکام الهی، نظام اخلاق اسلامی، تاریخ و فرهنگ اسلامی را بشناسند و با پیشینه تمدن اسلامی آشنا شوند؛ چرا که وقتی آن ها بدانند مسلمانانا در گذشته - مثلاً در قرن دوم و سوم - پرچمدار علم و فناوری و اخلاق بوده اند، احساس هویت و اعتماد به نفس پیدا می کنند و در می یابند که آنها نیز می توانند چنین کارهایی بزرگی را انجام دهند. آنها همچنین با روش های پیشرفت و نوع مواجهه با مسائل آن زمان در تمدن اسلامی آشنا می شوند و می توانند با بازسازی تجربیات گذشتگان راه برون رفت از بحران ها در دوران معاصر را بیابند. ایجاد چنین نظامی نیاز به حمایت های گسترده مالی و قانونی حاکمیت دارد.
مرحله بعدی برای اسلامی کردن نظام آموزشی، اسلامی سازی معرفت و دانش است که فراتر از کارهای قبل خواهد بود و محتوای متن درسی توجه دارد، تا پیش از این مرحله، تمرکز بر تأسیس یک نهاد اجتماعی آموزشی جدید بود؛ اما در این مرحله، باید نگرش خاص اسلامی را در علوم انسانی معاصر وارد کنیم تا بتوانیم، بر اساس آن متون جدیدی تألیف کنیم. برای تولید متن، نخست باید تولید اندیشه کرد. این کار یعنی اسلامی سازی معارف و دانش های بیست گانه نیاز به طی مراحل متعددی دارد و باید هم در علوم جدید و هم علوم سنتی اصلاحاتی صورت بگیرند؛ زیرا علوم سنتی ما نیز دچار کاستی هایی بوده و نتوانسته اند مشکلات جدید امت اسلامی درزمان خود را حل کنند(5).( 6)
در این فرآیند، گاهی تصرفی از نوع تعدیل و گاهی حذف اتفاق می افتد. در این مرحله، مفاهیم علم جدید براساس دیدگاه اسلامی و چارچوب ها و ارزش های دینی و عقیدتی و نیز وزن و موقعیت آنها سازماندهی مجدد، بازخوانی، تفسیر دوباره و ویرایش می شوند؛ زیرا در جغرافیا ی معرفتی، تغییر جایگاه عناصر می تواند تأثیر گذار باشد.
همچنین باید در روش های کاربردی در علوم جدید تجدید نظر کرد. اهداف دانش ها نیزباید بر اساس دیدگاه اسلامی تغییر کند. بر اساس نگرش اسلامی، متون درسی جدید ایجاد می شود و اساتید حایز شرایط در نهادهایی که در مرحله قبل توضیح داده شد، آن ها را تدریس خواهند کرد. بدین ترتیب دانشجو در یک نهاد معنوی که حمایت دولت را هم دارد، علوم را فرا می گیرد. (اسلمة المعرفة، ص 15- 19)

اسلامی سازی علوم و تدوین متون علوم انسانی

الف) مبانی و اصول اسلامی سازی علوم در زمینه تدوین متون علوم انسانی

در فرآیند اسلامی سازی علوم چه اصول و مبانی وجود دارد؟ فاروقی پنج اصل را بازنگری در علوم توصیه می کند: وحدانیت خداوند، وحدت مخلوقات، وحدت حقیقت، وحدت معرفت و وحدت انسانیت.

1. وحدت (وحدانیت) خداوند

خداوند تنها خالق این عالم است و هر صفت خوبی از جانب خدای واحدی است. او جهان را بر اساس هدف خاصی آفریده و هریک از اجزای عالم به سوی خداوند در حرکت است که این همان توحید فاعلی است. این جهان قانونمند و مبتنی بر سنت تکوینی آفریده شده است؛ در پس این عالم ماده، عوالم دیگری وجود دارد که شامل خداوند، فرشتگان و ... می شود. هیچ موجودی خارج از نظام الهی نیست، همه حقایق عالم متکی به اوست و امور بیرون از این نظام با وجود ندارد یا الهی بی ارزش است. البته این گزاره ها فقط وجود شناختی و معرفت شناختی نیستند. بلکه روان شناختی نیز می باشند و انسان باید به آن ها باور و ایمان داشته باشد تا این توحید بتواند آثار خود را بر روح و جان او بگذارد و او با این روحیه به سراغ دانش ها برود.
بر اساس این باور و با توجه به اینکه همه اجزای عالَم، هدف دار هستند، معرفت ما هم باید به سوی خداوند و در جهت تحقق اهداف الهی باشد. بنابراین هدفمندی دانش، یکی از ثمرات توحید است.

2. وحدت خلق

نظام عالَم واحد و منسجم است و دوگانگی در آن راه ندارد. اجزای این عالم با هم مرتبط و در کمال یکیدگر مؤثرند. همه ی آن ها از یک علت ایجاد شده اند و اموری که مشنأ واحدی دارند، نمی توانند از هم بیگانه، باشند. از سوی دیگر، چون هدف همه مخلوقات خداوند است. یک پیوند معطوف به غایت نیز میان آن ها وجود دارد. از این رو می توان گفت قوانین حاکم بر نظام جهان عمومی بوده، بر همه اجزای آن حاکم است . این قوانین فقط مادی و تکوینی نیستند؛ چرا که خداوند هنگامی که انسان را آفرید، دستورهایی مطابق با ساختار وجودی این عالم و انسان تشریع کرد که با خلقت و فطرت انسان متناسب باشد. خداوند پیوسته در این جهان، حی و فعال است و حضور دارد و لحظه به لحظه عالم را اداره و تدبیر می کند.(7)
او بر آن است که اگرچه گاهی غایت های موجودات عالم محدود هستند - مثل اینکه هدف از ایجاد الف ب است و هدف ب ج است و ... هدف کل این شبکه هدفمند، خداوند است. بنابراین علت اصلی و هدف نهایی با هم مرتبط است و کیفیت ارتباط آن ها نیز متعدد و بی پایان می باشد. از سوی دیگر، ظرفیت عالم برای انکشاف قوانین بین این ارتباط های نامتناهی بالاست و چون این روابط بی پایان است، دانش ما هم می توان بی پایان باشد. بنابراین از دیدگاه اسلامی، علم به حقیقت پایان ندارد و اسلام با چنین رویکردی، به انسان روحیه و انگیزه می دهد تا در صدد کشف قوانین عالم باشد؛ چرا که هر چه بیشتر این قوانین و روابط را بشناسد، به اهداف الهی و در نتیجه به خود خدا آگاه تر می شود.
نکته دیگر اینکه، قدرت انسان بر تسخیر عالم نیز بی نهایت است؛ زیرا انسان برای کمال آفریده شده است و جهان نیز رای استفاده انسان در مسیر کمال خلق شده است. از این رو خداوند نیازهای بشر را در طبیعت و جهان نهاده و طبیعت نیزخود را در اختیار او قرار داده است. البته از آن جا که انسان به مقتضای خلافت الهی، جهان را تسخیر می کند، این تسخیر باید به درستی و طبق دستور مستخلف عنه (خداوند) باشد، و گرنه انحراف و فساد اتفاق می افتد و دیگر آن هماهنگی و تکامل صورت نمی پذیرد. از سوی دیگر با توجه به این که کشف عالم محدودیتی ندارد، تسخیر عالم به دست انسان نیز بی نهایت است.

3. وحدت حقیقت و معرفت

گاهی انسان در فهم حقایق دچار خطا می شود که در برخی موارد، متوجه خطای خود می گردد؛ ولی در بسیاری اوقات، انسان به تنهایی و با تکیه بر دانش خود قدرت تشخیص خطا را ندارد، بنا بر این به منبعی مصون از خطا نیاز دارد که مکمل توانایی تشخیص انسان و معیاری برای تشخیص درست از نادرست باشد. آن منبع «وحی الهی» است که به مثابه یک منبع معرفت، برخی حقایق عالم را کشف می کند. بدین ترتیب دو راه عمده برای فهم و آگاهی از حقایق وجود دارد: دانش های حسی و عقلی انسان و دیگری وحی.
با توجه به این که هر دو اینها از جانب خداوند است و دانش های انسانی اگر هم درست باشند، به سمت واقعیت رهنمون می شوند، با هم تعارض نخواهند داشت. به عقیده فاروقی، اگر هم در عمل تعارضی می یابیم، ناشی از فهم نادرست آنهاست، نه خود آنها؛ یعنی بین عقل و وحی تعارضی وجود ندارد؛ بلکه مشکل به دلیل خطاهایی است که در فهم عقلی و حسی ما یا فهم ما از وحی پیش می آید. بنابراین اگر دانش جدید فرآورده هایی با خود به همراه داشت که مبتنی بر چارچوب های درست بود، نباید از پذیرش آن ها ابایی داشت؛ چرا که علم، سنت های الهی را کشف می کند.

4. وحدت حیات

طبق آیات قرآن کریم، خداوند امانتی را بر روی دوش انسان نهاده است که موجودات دیگر نتوانستند آن را تحمل کنند: «إِنَّا عَرَضْنَا الْأَمَانَةَ عَلَى السَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضِ وَ الْجِبَالِ فَأَبَیْنَ أَنْ یَحْمِلْنَهَا وَ أَشْفَقْنَ مِنْهَا وَ حَمَلَهَا الْإِنْسَانُ إِنَّهُ کَانَ ظَلُوماً جَهُولاً » (سوره احزاب، آیه ی 72) همچنین در مقابل اعتراض ملائکه می فرماید: من چیزی را می دانم که شما نمی دانید: « إِنِّی جَاعِلٌ فِی الْأَرْضِ خَلِیفَةً قَالُوا أَ تَجْعَلُ فِیهَا مَنْ یُفْسِدُ فِیهَا ... قَالَ إِنِّی أَعْلَمُ مَا لاَ تَعْلَمُونَ‌» (سوره ی بقره، آیه ی 30) . افزون بر مجموعه ای از قوانین تکوینی که بر عالم مادی و غیر مادی حاکم کرده است، خدواند قوانینی تشریعی را هم برای انسان مقدر کرده که باید با اراده انسان تحقق یابد؛ همان اراده ای که خداوند فقط در انسان به امانت گذاشته است.
بنابراین انسان، امانت دار خداست و با تحقق این اراده الهی، خلافت انسان در این جهان محقق می شود. در این صورت، انسان به اراده خداوند کار خدایی می کند و بر عالم تأثیر می گذارد. او دو راه هدایت و ضلالت را پیش رو دارد: «إِنَّا هَدَیْنَاهُ السَّبِیلَ إِمَّا شَاکِراً وَ إِمَّا کَفُوراً» سوره ی انسان، آیه ی 3) این قوانین اولاً از جانب خدا تعیین شده است و ثانیاً هدف آن عبودیت و اقامه حق و عدالت است.
در این فرآیند، جهت گیری خود فرد نیز نقش اساسی دارد؛ زیرا هر پدیده ای در عالم که تحت تدبیر و اراده انسان قرار گیرد، می تواند ابزاری برای رشد معنوی او باشد. در عین حال همان عمل اگر با آن هدف و نیت و تدبیر و دستورات الهی انجام نگیرد - حتی اگر مقدس ترین اعمال هم باشد - موجب گمراهی انسان خواهد شد. بنابراین انسان باید کارها را با اخلاص و برای خداوند انجام دهد.
از سوی دیگر، اسلام به همه ابعاد حیات می پردازد؛ یعنی هم به احکام توجه دارد و هم به اخلاق و اعتقادات؛ هم دستورهای اجتماعی دارد و هم فردی؛ هم برنامه های دنیوی دارد و هم اخروی؛ هم به طبیعت می پردازد و هم به ورای آن. با توجه به این نکات، هر انسانی باید به عنوان یکی از آحاد این نظام گسترده، حقایق عالم را کشف کند و دانش خود را برای اقامه عدل و قسط به کار گیرد. نتیجه این فعالیت های سازنده، پیدایش جامعه ای پویا و عدالت خواه و نیز جریانی فرهنگ ساز و تمدن ساز خواهد شد؛ جامعه ای هماهنگ که بر اساس دستورات الهی، استعدادهای درونی انسان در آن شکوفا می شود. علوم انسانی اسلامی، نقشی مهم در تمدن سازی خواهند داشت.

5. وحدت انسانیت

از دیدگاه اسلام، میان ذات و حقیقت بشریت، تفکیک و تمایز ذاتی وجود ندارد و تنها انسانیت وجود دارد و پس. مثلاً انسان سیاه در مقابل انسان سفید و انسان غربی در مقابل انسان شرقی، انسانی از این خانواده در مقابل انسانی از آن خانواده نداریم. همه تفاوت های انسان ها از قبیل تفاوت در ژن و خانواده، قوم و ملیت عارضی می باشند و در انسانیت انسان هیچ مدخلیتی ندارند.
یَا أَیُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْنَاکُمْ مِنْ ذَکَرٍ وَ أُنْثَى وَ جَعَلْنَاکُمْ شُعُوباً وَ قَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا إِنَّ أَکْرَمَکُمْ عِنْدَ اللَّهِ أَتْقَاکُمْ (سوره ی حجرات، آیه ی13)
گروه ها و طایفه بندی ها و زن و مرد، هیچ یک ملاک برتری نیست.
به باور فاروقی، این اصل نیز باید مبنایی برای علوم انسانی اسلامی قرار بگیرد؛ چرا که چنین مبنایی در علوم انسانی معاصر وجود ندارد و همین امر مایه تمایز جوهری بین نگرش اسلام و غرب و به دانش های انسانی است. همان گونه که خداوند یگانه است؛ این وحدت باید به انسان ها - که خلافت او را بر عهده دارند و امانت دار او هستند - نیز سرایت کند. خداوند فطرت واحد انسانی را در نهایت همه قرار داده است؛ اما گاهی انسان با اراده خود، این وحدت انسانی را بر هم می زند. حال این «وحدت انسانیت» باید به مثابه یک مبنای الهیاتی اسلامی در علوم مورد توجه ما ایفای نقش کند.
به طور طبیعی، هر ملت و گروهی، سلیقه مخصوصی برای زندگی دارند و نوع غذا و لباس و نحوه معاشرت و گفتار و زبان آن ها تفاوت دارد. گاهی حتی در میان انسان ها، میزان هوش افراد و توانایی های بدنی به دلیل وراثت است یا ملیت متفاوت است. به تعبیر قرآن، این تفاوت ها در واقعیت وجود دارد تا انسان ها همدیگر را بشناسند و تعامل اجتماعی صورت گیرد و معنای جامعه با تعامل صورت می گیرد. هر کس دارای مجموعه ای از توانایی ها است و از سوی دیگر، محدودیت هایی نیز دارد آن را با توانایی های دیگران جبران می کند و بنابراین یک تعامل اجتماعی ایجاد می شود.
سیر تاریخ نیز بر اساس یک امر قطعی رقم نخورده است؛ بلکه بر اساس اراده های خوب یا بد انسان ها سامان یافته است. بنابراین عنصری هم که تاریخ را می سازد، اراده انسان ها است، نه نژاد. گاهی نژاد شکست خورده و گاهی پیروز شده است. پس معلوم می شود در ذات نژاد، پیروزی نیست. همچنین هر قومی مدتی بر تاریخ مسلط شدند؛ ولی پس از مدتی تاج و سلطنت را به دیگری سپردند. فرانسوی ها، آلمانی ها، آریایی ها، مغول ها و ... هر یک در برهه ای از تاریخ سردمدار بودند و این یعنی آنکه سرنوشت سازی در تاریخ در ذات یک خانواده با نژاد نهادینه نیست، بلکه برآیند مؤلفه هایی است که در آن میان، نقش اراده انسانی از همه چشمگیرتر است.
به هر حال، قرآن کریم نژاد پرستی را به کلی نفی کرده است، اگر بگوییم ما یک نژاد غربی داریم و یک نژاد شرقی و هر کدام تافته جدا بافته اند، به اینجا ختم نمی شود؛ بلکه روح غرب گرایانه معتقد است نژاد ژرمن برتر است؛ چرا که نسل آن دست نخورده و پاک است؛ ولی نسل دیگران آلوده و تباه شده است. در مقابل، نژاد و ملت دیگری می گوید در صنعت، فرهنگ و ... امتیازهایی دارند که ژرمن ها ندارند آنها چون با نگاه تعصب آمیز می نگرند، ویژگی های خوب دیگران را نمی بینند. از این رو هیتلر و موسولینی در تاریخ ظهور می کنند.
در داخل یک جامعه یا نژاد نیز برتری های خانوادگی، مالی و ... را به رخ یکدیگر می کشند. بنابراین نژاد محوری و تمایز طلبی رویکردی اساسی است که در تمام زوایایی زندگی و واحدهای اجتماعی و فردی نفوذ می کند. کینه و جنگ و تخریب همه ناشی از این تفکیک و تمایز هستند.
فاروقی معتقد است در غرب، دیدگاه نژادپرستی حاکم بوده و علوم انسانی بر این اساس شکل گرفته و رومانتیسم غرب به این جریان دامن زده است. (اسلمة المعرفة، ص 40-45)
پس به اعتقاد فاروقی، عقب افتادگی مسلمان ها، گسترش سکولاریسم و تعییر دیدگاه مسلمانان مشکل اصلی است و راه حل آن اصلاح نظام آموزشی خواهد بود. یک ارکان نظام آموزشی، متن درسی است و وی بر آن شد که باید با تکیه بر پنج اصل کلی پیش گفته، به اسلامی سازی دانش در زمینه تدوین متون درسی علوم انسانی موجود همت گماشت.
سؤال بعدی این است که فرآیند عملیاتی شدن اسلامی سازی علوم چگونه است؟ وی پیمودن این راه را در گرو تحقیق دوازده مرحله می داند. (8)

ب) مراحل دوازده گانه اجرایی شدن اسلامی سازی دانش در زمینه تدوین متون

1. آشنایی با تمامی عرصه های علوم انسانی نوین

اولین گام، آشنایی با تمامی عرصه های علوم انسانی جدید به همان سبک و محتوا و در عالی ترین سطحی است که در غرب عرضه می شود. ما باید در هر رشته علمی و ماده درسی، موضوعات، قواعد (مبانی اولیه و پیش فرض ها)، روش ها و مسائل آن را به گونه ای مناسب طبقه بندی کنیم. در اینجا تنها بیان اصطلاحات، عناوین، ابواب و فصول آن علم کفایت نمی کند؛ بلکه باید آن ها را به صورت گزاره هایی اجمالی که مواد را بیان می کند، تبیین کنیم. نتیجه گام اول، تسلط بر این علوم است و تسلط بر یک موضوع، مقدمه ای ضروری برای مهار و اصلاح آن خواهد بود.

2. پژوهش در شاخه های مختلف این علوم

در این مرحله با پژوهش در این علوم و دستیابی به اطلاعات بیشتر، به ابعاد مختلف آن ها پی خواهیم برد. آشنایی با سیر و گستره تاریخی و زمینه های اجتماعی پیدایش این دانش ها و سیر تحول آن ها اعم از تحول روش ها، چارچوب ها و مباحث محتوایی و دغدغه های مربوط به هر دانش از جمله مؤلفه های این مرحله است. در این مرحله باید کتاب های اساسی و مهم در هر دانش، به صورت منظم، در حد کتاب شناسی عادی شناسایی شوند و محتوای آن ها در گزاره ها منسجمی بیان و تحلیل شود.
هدف این مرحله آن است که مسلمانان مطمئن شوند به فهم جامعی از دانش غربی - همان گونه که هست - نایل آمده اند. از این رو گام های اول، و دوم، یک هدف اساسی را تعقیب می کنند و آن تسلط بر همه ابعاد دانش های غربی است.
روشن است که یک نفر به تنهایی نمی تواند بر این همه رشته های علمی مسلط شود؛ بلکه نیاز به تلاش جمعی و تقسیم کار و مدیریت است. چنین گروهی باید به فهم مشترکی برسند و برای این کار، تبادل اطلاعات و تعامل، امری ضروری است. افرادی که به این مهم می پردازند، در عین حال که در غرب یا کشورهای اسلامی در حوزه علوم انسانی تحصیل می کنند، باید دغدغه های دینی جدی در این باب نیز داشته باشند.

3. تسلط بر میراث اسلامی

میرث اسلامی انباشتی عظیم از دانش ها است که شامل فهم مسلمانان از قرآن کریم، سنت نبوی و سنت تابعان می شود و دامنه آن به دانش های اسلامی کشیده خواهد شد و بسیاری از آن ها برگرفته از وحی نخواهند بود. باید در این میراث عظیم جستجو کرد و چارچوب ها، اصول، گزاره ها، روش ها، اهداف و ابداعاتی را پیدا کرد که متناسب با زمانه ما باشد.
بسیاری از کسانی که در مقام فراگیری علوم جدید برآمده اند. با سنت و میراث اسلامی آشنایی ندارند و حتی اگر با سنت هم آشنا باشند، کلید استفاده این گنجینه را ندارند. آنان خود را با انبوهی از کتب و نسخ خطی مواجه می بینند و نمی دانند با این کوه اطلاعات چه کنند. این میراث همچون انباری است که در آن بسیار چیزها وجود دارد و هر چیزی در سر جای خودش است؛ ولی کسی که با آن آشنایی ندارد، آن را به هم ریخته می پندارد و این باعث محرومیت وی از آن گنجینه می شود.
راه حل این است که ابتدا علوم انسانی غربی که در مرحله دوم جمع بندی شده اند، به دانشمندان سنتی منتقل شود تا در فضای این علوم انسانی قرار گیرند و پس از آن به سراغ میراث اسلامی بروند تا بدانند چه مطالبی با اهداف، روش ها و محتوای دانش امروز همخوانی دارد. در این امور گاهی در متن میراث، به صراحت بیان شده و گاهی چنین نیست؛ ولی کسی که میراث را با چنین رویکردی می خواند و می کاود و این مشکلات را می داند، نکته ها و پاسخ های ضمنی را از آن ها اصطیاد می کند.
نتیجه این کار، تدوین دایرة المعارفی از میراث اسلامی است که با ادانش امروزی متناسب خواهد بود. این مجموعه در اختیار اندیشمندان مسلمان متخصص در علوم انسانی قرار می گیرد تا هر یک به بهترین شکل و با روش واقع گرایانه از این میراث در دانش تخصصی خود بهره ببرند.

4. تجزیه و تحلیل میراث اسلامی

دانشمندان مسلمان در گذشته و بحران هایی مواجه می شدند که آن ها را وادار به حل مسئله می کرد. آن ها نظریه پردازی می کردند و در نتیجه سرمایه علوم انسانی در میراث ما افزایش یافت. برای آگاهی از فرآیند این امر باید بستر تاریخی، مشکلات و راه حل های آن ها برای خروج از بحران ها را بشناسیم. در پی آن می یابیم که آنان چگونه توانستند جهان بینی اسلامی را بر دانش های خود اعمال کرده، برای غلبه بر مشکل، راه حلی مناسب و اسلامی ارائه کند. بنابراین باید همان کاری را که در علوم انسانی در گام دوم انجام می دهیم، در این گام نیز تکرار کنیم که البته معیار روش مناسب و نیز اولویت گذاری های ویژه خود را می طلبد.

5. ایجاد ارتباط میان اسلام و شاخه های علوم انسانی جدید

پس از پیمودن این چهار مرحله و آگاهی از اموری همچون مشکلات مسلمانان، نقاط قوت و ضعف علوم جدید و میراث گذشتگان و اینکه میراث در کجا کارایی داشته یا نداشته و کدام بخش آن با نیازهای امروز متناسب است، در مرحله بعد باید منظر اسلامی و نگاه میراثی را با دانش های جدید هم افق کرد. از اینجا به بعد فعالیت های ابداعی کم کم شروع می شود. در این مرحله باید به سؤال اساسی پاسخ داد:
1. نقش اسلام و میراث اسلامی در تکوین علم جدید چقدر بوده است؟ تأثیر این میراث قرون وسطایی اروپا خیلی بوده است و خیلی عظیمی از دانشمندان اسلامی همچون ابن رشد، ابن سینا، ابن هیثم، خوارزمی و ... در عرصه های علوم و تمدن غرب تأثیرگذار بوده اند؛ اما وضعیت در دانش های انسانی معاصر چگونه است؟ برای پاسخ به این پرسش باید از داده های مراحل پیشین کمک گرفت.
2. اشتراک ها همخوانی های علم جدید با میراث اسلامی تا چه حد است؟
3. چه مواردی از داده های دانش نوین با نگاه و میراث اسلامی همخوانی ندارد یا متعارض است؟
پاسخ به این پرسش ها که گامی فراتر و خلاقانه تر از مراحل قبلی است، ما را در پیش برد مراحل بعدی مدد می رساند.

6. ارزیابی انتقادی علوم جدید

علوم جدید باید بر اساس دیدگاه اسلامی ارزیابی شود. بررسی این که چه مقدار از این علوم قابل قبول است، مسائل اساسی و طبقه بندی علم، نقد آن ها در بستری فراتر از چارچوب خود علم، نقش اصول بنیادین و نیز اهداف آن علم که موجب ایجاد یا حل مشکلات اساسی می شود، میزان کفایت و معقولیت نظریه های و میزان تناسب آن ها با اصول و چارچوب های ما که همان توحید در ابعاد پنج گانه است، از جمله فعالیت ها در این مرحله می باشد. در ارزیابی انتقادی نباید هدف تخریب محض باشد. بلکه باید در پی سازندگی و اصلاح بود و بدین منظور باید به نظریه های بدیل توجه کنیم.
از پرسش های مهم ارزیابی انتقادی این است که آیا دانش به اهداف مورد نظر مؤسسان آن - حتی اگر نادرست باشد - دست یافته است؟ آیا این علم توانسته است انتظارات مردم را - به عنوان بخشی از جامعه انسانی که نقش مهمی در مسائل علمی دارند - بر آورده کند؟ طبیعی است که علم باید به رفع مشکلات مردم بینجامد و به آن ها نفع برساند. آیا این علم می تواند اهداف و چارچوب های الهی و اسلامی را برآورده سازد؟
به هر حال، این رویکردهای انتقادی تاریخی، محتوایی، هدفی و روشی و نیز توجه به مبانی و پیش فرض همگی باعث می شوند نگاه روشنی به علم بیابیم و بر این اساس به تصحیح، حذف و اصلاح اسلامی دانش بپردازیم.

7. ارزیابی انتقادی میراث اسلامی

خود قرآن منشأ میراث است و نیز سنت پیامبر - آن گونه که بوده است - فراتر از نقد هستند؛ اما فهم مسلمانان از آن و نیز دستاورد مسلمانان در طول قرن ها را می توان و بلکه باید نقد کرد؛ اما معیار این نقد چیست و چگونه باید آن را انجام داد؟ فاروقی وجود سه معیار را در نقد میراث اسلامی ضروری می شمارد:
1. جهان بینی اسلامی مبتنی بر وحی الهی که برگرفته از قرآن کریم و سنت نبوی است. منظور وی از وحی، امر متحقق تاریخی است که شامل سنت علمی پیامبر (صلی الله علیه و آله وسلم)، صحابه و تابعان می شود. روشن است که چنین معنایی از وحی تا چه اندازه از وحی به معنای شناخته شده آن متفاوت است؛
2. نیازهای معاصر؛ معاصر ماست که تعیین می کند چه بخشی از میراث به جا مانده را انتخاب کنیم.
3. دانش های انسانی معاصر.
به اعتقاد وی، این ارزیابی را باید افراد آشنا با میراث انجام دهند و دانشمندان علوم انسانی نیز آنان را کنترل کند تا به دلیل عدم آشنایی با دانش جدید دچار خطا نشوند. (اسلمة المعرفة، ص 46-50)

8. بررسی چالش ها و بحران های امت اسلامی

باید بحران ها و مشکلاتی را که پیش روی امت اسلامی قرار دارد، شناسایی و رفع کنیم. مسلمانان با مشکلات اقتصادی، سیاسی و اجتماعی فراوانی دست به گریبان هستند که محور آن ها معضلات فکری و اخلاقی است. ما باید علوم انسانی را به نحوی طراحی کنیم که معطوف به این بحران ها و معضلات باشد و برای حل آن ها مورد استفاده قرار گیرد. علم اسلامی باید «نافع» باشد و مشکلی را از امت اسلامی حل کند. بدین ترتیب، باید بخشی از علوم انسانی، مانند مباحث فلسفه محض - که فایده عملی ندارند - کنار گذاشته شوند. منظر ایشان، در جهان بینی اسلامی و اسلامی سازی علوم، جایی برای مباحث نظری محض باقی نمی ماند؛ چرا که این علوم، «عینیت حیات» را نادیده گرفته اند و گره ای از مشکلات مسلمانان را نمی گشاید. (همان، ص 51)

9. بررسی چالش ها و بحران های بشر معاصر

نه تنها باید مشکلات امت اسلام شناسایی و رفع شود، به معضلات انسانیت معاصر نیز باید توجه شود. بر اساس متون دینی، وظیفه مسلمانان، هدایت و ارائه الگوی الهی به مردم غیر مسلمان نیز هست. امت اسلامی جزئی از جامعه انسانی است و همگی مخلوق خداوند هستند و او در صدد هدایت همه انسانها است. باید تلاش شود که همه اجزای شبکه انسانی تحت تأثیر جاذبه های الهی قرار بگیرند و خود را متعالی کنند. در معارف اسلامی، امر به معروف و نهی از منکر، گسترش جهانی اسلام و رسانیدن پیام خداوند به همه انسان موج می زند و این نشان دهنده رسالت جهانی اسلام است که می خواهد انسان ها را به حقیقت نزدیک کند.
مشکلات انسان ها در دوره معاصر بسیار است: نژاد پرستی، آنارشیسم، به هم ریختگی روابط جنسی، اعتیاد، انحطاط اخلاق در خانواده، جنگ قدرتمندان در برابر ضعیفان، بی سوادی، بیکاری، تولید جنگ افزارهای کشتار جمعی، بحران محیط زیست و ... که در پروژه اسلامی سازی علوم باید به این مشکلات نیز توجه شود.

10. تجزیه و تحلیل ابداعی و خلاق

پس از فهم مشکلات امت اسلامی و جامعه انسانی، نوبت آن است که متفکر مسلمان با حرکتی خلاقانه، دست به ترکیب ابداعی بین میراث اسلامی و علوم مدرن بزند و دانشی اسلامی تولید کند که بتواند عقب ماندگی اسلامی را جبران کند؛ به گونه ای که منشأ تمدن جدیدی شود. نکته مهم در این گام، پیدا کردن راه حل های اخلاق و تأثیر گذار در عرصه حیات انسانی و گشودن افق های پیشرفت است.
این با اختلاف آرای مسلمانان منافاتی ندارد مهم آن است که بکوشند تا به اندیشه های ابداعی دست یابند و هر یک افق های جدیدی را بگشایند؛ زیرا تولید گزینه های بدیل موجب نوآوری و سازندگی است. البته در جمع بندی این آرا می توان بررسی کرد که کدام مدل به وضعیت مطلوب اسلامی نزدیک تر است. برای این امر باید پیش تر معیارها و چارچوب های کلامی، اخلاقی و فقهی را تعریف و تبیین کرد که بر اساس آن بتوان تشخیص داد کدام گزینه به اسلام نزدیک تر است و بهتر می تواند مشکل های امت اسلامی را حل کند. (اسلمة المعرفة، ص 52 و 53)

11. طراحی و بازآفرینی متون آموزشی بر اساس اندیشه اسلامی

تولید علم و ابدعات معطوف به علوم جدید و سنتی و معضلات جهان اسلام می تواند به صورت محدود و در قالب مقالات و پژوهش های موردی صورت گیرد. کم کم به همه بخش های علمی گسترش یابد تا زمینه را برای تدوین متون درسی مهیا شود. این مقالات، پشتوانه ای فکری برای تدوین متون خواهد شد تا بتوانند بحران های مسلمانان را در بخش آموزش برطرف کنند.
فاروقی در اینجا به درستی این نکته را مطرح می کند که پیش از تنظیم کتب درسی باید روش شناسی ویژه ای تدوین شود تا نسبت بین میراث اسلامی و علوم حدید را حل مشکلات مسلمانان و انسان معاصر را معلوم کند. این روش شناسی همچون چراغ راهی است که مشخص می کند در هر یک از اضلاع فوق به چه نسبت باید پیش رفت. برنامه ریزی و پرهیز از شتاب زدگی از جمله اموری در این مرحله است.

12. گسترش دانش تولیدی اسلامی

این دانش اسلامی شده نباید در کتاب و کاغذ بماند؛ بلکه باید عملیاتی شود، گسترش یابد، تأثیرگذار گردد و مشکلات امت را حل کند. پاردایم علم اسلامی باید غلبه یابد و پاردایم علم غربی را کنار بزند. اسلامی سازی تنها برای تولید دانش نیست؛ بلکه تولید دانش دینی برای تحقق اراده الهی در زمین و نهاد انسان ها است. این کار به منظور اصلاح فرد و جامعه است و باید به این هدف دست یافت. بنابراین باید به صورت اثرگذار تحقق یابد و این امر، تشکیلات خاص خود را می طلبد. (همان، ص 54-55)

نقد و تحلیل دیدگاه فاروقی

نظریه فاروقی در باب اسلامی سازی علوم، نکات مثبتی دارد؛ از جمله این که : (الف) دانش را هدف گذاری کنیم تا به سمت و سوی مناسب برود؛ (ب) دانش های انسانی معاصر در چارچوب معرفتی، عقیدتی، اخلاقی و فقهی اسلامی به معنای درست آن بازنگری شود ؛ (ج) نظام مطلوب آموزش اسلامی با استفاده از نقاط قوت نظام سنتی و نیز تجربیات نظام های آموزشی دیگر در دوره معاصر شکل بگیرد؛ (د) کتب درسی مناسبی برای این نظام آموزشی تألیف شود؛ (هـ) هویت اسلامی در عین تعامل سازنده با دیگر اندیشه ها و مکاتب حفظ شود.
اما اشکال های مهمی در ایده او وجود دارد و به همین دلیل نتوانسته طرح خود را به سرانجام مناسبی برساند. برخی از نقدها بر نظریه ی وی در دو بخش مبانی فکری و پیش فرضها و نیز روش ها و راهکارها بررسی می شود:

الف) تحلیلی مبانی فکری و پیش فرض های فاروقی

اینکه ایشان شکل گیری باور به تعارض عقل و وحی در دوره های میانی جهان اسلام را یکی از عوامل عقب ماندگی مسلمانان می داند، عقیده درستی است ولی تبیین او و نیز نمونه ای که ارائه می دهد (فارابی) نادرست است، زیرا فارابی بر عکس آن چه فاروقی می گوید، باوری عمیق به هماهنگی عقل و وحی چه به لحاظ وجود شناختی و چه معرفت شناختی داشته و تبیین فلسفی مهمی از آن ارائه داده است. (ر. ک: نقش عالم مثال در پاسخگویی به بحران های انسان معاصر از دیدگاه هانری کربن»، حکمت معاصر، ش 1) در مقابل، کسانی چون غزالی و ابن تیمیه که فاروقی سخت به آن ها دلبسته است، باور به تعارض را گسترش داده اند. بنابراین باید در این مسائل، غزالی و سایر متفکران اشعری و ضد عقل را مقصود دانست. اگر بخواهیم دنبال سرچشمه های انحطاط برویم، باید منشأ آن را در کسانی همچون غزالی بیابیم که باعث سرکوب جریان عقل گرایی در معتزله و شیعه و منشأ جمود فکری، گسترش سلفی گری، گرایش تکفیری و ضدیت با آزادی اندیشی در امت اسلامی شدند.
همچنین اینکه نباید بین نظر و عمل فاصله بیفتد، سخن درستی است؛ اما مشکل این است که وی تمام بحث های نظری اسلامی را معطوف به عمل می داند. به نظر می رسد فاروقی در این قسمت، دچار عمل زدگی از نوع سلفی شده است. گرایش سلفی اهمیتی به بحث های پیچیده فلسفی و متافیزیکی بنیادی و روشنگر که نیازمند موشکافی فکری است، نمی دهد. این نگاه در تلاش است تا مشکل امت اسلامی را با بحث های حداقلی نظری حل کند و خیلی زود از نظر به عمل برسد. این رویکرد سراغ مبادی بنیادین متفکرانی است که به این مباحث اندیشه سوز بپردازند و لایه های اساسی و عمیق مسائل را واکاوی کرده، موضوع را به گونه ای همه جانبه تحلیل کنند و از این طریق در جهت حل بحران ها و درمان بیماری ها گام بردارند.
بی حوصلگی و ظاهر گرایی این گرایش در حالی است که مشکلات اجتماعی و فکری دوره مدرن، بسیار پیچیده تر از دوران گذشته است و نیاز به اندیشه های اساسی، بیش از پیش احساس می شود؛ اما گرایش سلفی به دلیل محدودیت های فراوان خود از طی چنین راهی عاجز است و راه حل های آن هم نمی تواند نتایج مناسبی را در پی داشته باشد. این گرایش نمی تواند پیامدهای فرهنگی - اجتماعی فعالیت های خود را به خوبی ببییند و بفهمد چارچوبی که در حال حاضر برای عمل انتخاب می کند، با چند واسطه نظری، هم داستان و هم سخن با گرایش های غربی و به عبارتی در خدمت آنان است.
مشکل دیگر فاروقی آن است که در بخش معارف و اندیشه اسلامی، رویکرد توده ای اجتماعی و به عبارتی کمیت گرا را وجهه همت خود قرار می دهد. و از معارف عمیق و کیفی باز می ماند؛ در حالی که واقعیت معارف دینی نشان می دهد معارف دارای انواع و سطوح مختلفی هستند که هر کدام اهمیت خاصی خود را دارند؛ برخی از آن ها یا برخی از لایه های آنها برای عموم مسلمانان ساده ای است که در صددند یک جریان فرهنگی و تمدنی جدید را ایجاد کنند و به یک جامعه ی توحید مطلوب برسند. اما سطح دانش ها و معارف اسلامی در این حد متوقف نمی شود اسلام اهداف بسیار والاتری را برای این انسان ترسیم کرده که دستیابی به آن نیازمند معرف تعمیق تر انسان به معارف وحیانی، نبوی و ولوی است. برخی از این معارف، موضوعاتی غیر عملیاتی و معرفتی هستند که بنیاد توحید واقعی در همان معارف نهفته است. اگر چه اندیشه ها به دلیل عمیق بودن مخاطبان اندکی دارند، این از اهمیت آن ها نمی کاهد. بنا بر این سخن فاروقی مبنی بر این که اندیشه های اسلامی در آن دوره، منحصر در اندیشه های معطوف به عمل بوده ، با واقعیت تاریخی مطابقت کامل ندارد.
نکته دیگر این امت اسلامی از آغاز با اندیشه های مخالف مواجه بود و باید پاسخ آنها تدارک می شد که این جز با اندیشه های نظری اسلامی قابل انجام نبود؛ به ویژه آن که از اواخر دوره اموی تا زمان مأمون و پس از آن، شاهد باز شدن درهای جامعه اسلامی به سوی فرهنگ ها و تمدن های مختلف هستیم. در این دوره، فرهنگ های مختلف به جامعه اسلامی هجوم آوردند؛ اندیشه های یونانی، پارسی، مسیحی، بودایی و غیره وارد شدند که برخی از آن ها مستقیماً معطوف به عمل نبودند؛ اما چالش برانگیز بودند. این اندیشه های چالشی، اقتضای خاص خود را داشتند و جامعه اسلامی و متفکران اسلامی می بایست سلاحی فکری لازم برای این مبارزه را می داشتند تا بتوانند پاسخگوی نیازهای فکری جامعه باشند. روشن است که چینن بحث هایی به مبانی محکم عقلی نیاز دارد.
نکته دیگر این که، واقعیت تاریخی اندیشه اسلامی، نظریه گسستگی کامل سیاستمداران و متفکران از یکدیگر را رد می کند. ما متفکرانی داریم که هم کار نظری محض کرده اند و هم با عمل واقعیت اجتماعی مرتبط بوده اند. خواجه نصیرالدین طوسی با حفظ باورها و ارزش های اسلامی، هم سردمدار تفکر عقلی بود و هم در حوزه اجتماعی نقش بزرگی را بر عهده داشت. ابن سینا نیز چنین بود. بنابراین ادعای فاروقی درباره جدایی نظر از عمل به لحاظ تاریخی، اگر چه تا حد زیادی صحیح است، کلیت ندارد.
به هر حال، منحصر کردن دلیل گسترش متافیزیک و عرفان در جدا شدن نظر از عمل، موارد نقض فراوان تاریخی دارد، درباره عوامل انحطاط مسلمین از گذشته تاکنون نظریات متفاوتی وجود داشته است، دیدگاه فاروقی امری میان نگرش سلفی و گرایش عقل گرایانه است. کسانی مانند محمد عابد الجابری و دیگران نیز به این امر پرداخته اند که ضمن اشتراک نظر در برخی موارد، تفاوت های جدی نیز با هم دارند.
همچنین دیدگاه فاروقی دوباره مبانی علوم انسانی به طور مطلق و نیز سیر تاریخی شکل گیری علوم انسانی غربی دچار کاستی های است؛ از جمله این که اولاً به چارچوب های اساسی حاکم بر علوم انسانی اهمیت نداده است. وی اگر چه به عوامل وجودی تأثیرگذار بر موضوع - آن هم در برخی از لایه های آن - اشاره کرده است، عوامل معرفتی را از یاد برده و به نحوی ساده انگارانه و سطحی با موضوع برخورد کرده است. توضیح آنکه همه علوم از جمله علوم انسانی و نظریه های مطرح در هر یک از آن ها همگی مبتنی بر مبادی اساسی معرفتی و نظام ارزشی خاص خود هستند. این مبادی معرفتی را می توان در حوزه های معرفت شناسی، روش شناسی، انسان شناسی، جهان شناسی، و خداشناسی طبقه بندی کرد. این مبانی و پیش فرضها از جنس آن علوم نیستند؛ اما آن علوم بر این مبانی بنا می شوند. عدم توجه به این مبانی به معنای بی توجهی به ذات علوم است. برای معرفت بهتر به یک نظریه جامعه شناسانه نمی توان از تلقی آن نظریه درباره هویت انسان، جامعه و جهان و نسبت آن ها چشم پوشی کرد.
وقتی یک متفکری ویژگی انسان را طمع و حرص و یا تکیه بر قدرت و... بداند یا خداوند را از عرصه حیات به کنار نهد، این نگاه او در همه نظریات وی در باب علوم انسانی سرایت می کند. بنابراین توجه فاروقی به چند بنیان محدود معرفتی از اندیشه غربی و اسلامی (در حد پنج اصل کلی) و غفلت از سایر مبانی پذیرفتنی نیست.
ثانیاً، شکل گیری دانش و فرهنگ در غرب جدید، معلول عوامل فراوان و پیچیده است و نگاه تک عاملی به آن گمراه کننده خواهد بود. برای نمونه، یکی از عوامل جدی (مجموعه مقالات، محمد امین شاهجویی، ص 270- 272) بحران در غرب را دوگانه انگاری وجود شناختی و معرفت شناختی بر شمرده اند که ریشه در اندیشه های ابن رشدیان لاتینی دارد و به باور برخی متفکران، غرب جدید بر این نگاه بنا شده است. در این دوگانه انگاری با قطع رابطه وجودی میان فرشتگان حامل وحی با وسایط حامل اندیشه های عقلانی، اتحاد وجودی میان عقل و وحی به کثرت و جدایی می انجامد. به دنبال آن وحدت بین فهم از این دو نیز به ناسازگاری و تباین عقل و وحی یا علم و دین منجر خواهد شد. ارباب کلیسا که به این دوگانگی قائل بودند، حجیت و اعتبار را از آنِ وحی می دانستند و تنها این منبع را به رسمیت می شناختند. این در حالی بود که حکمایی چون ابن سینا به اتحاد عقل فعال و فرشته وحی که منبع معارف عقلانی و وحیانی است و اینکه هر فردی می تواند با اتصال به عقل فعال و بدون مرجعیت نهادی همچون کلیسا به معرفت دست یابد، باور داشتند.
این دو گانگی، عامل ایجاد بحران ها و چالش های بسیاری در جهان غرب شد که جدایی میان دنیا و آخرت و الهیات و فلسفه و نیز دوری تدریجی انسان غربی از خدا و معنویت از آن موارد است. البته این دوگانه انگاری منحصر در رابطه نفس و بدن نبود؛ بلکه این مشکل در کل هستی و معرفت جریان داشت و همین بود که اندیشه را به بن بست کشانده بود و از عالم قداست زدایی می کرد (ابن سینا و تمثیل عرفانی، ص 449؛ تاریخ فلسفه اسلامی، ص 85 و 86).
با وجود چنین شرایطی، مجال طرح دیدگاه کسانی مانند دکارت فراهم می آید. طبق دیدگاه وی، انسان از دو جوهر متمایز جسم و نفس تشکیل شده است. خاصیتِ نفس اندیشه است و خاصیت جسم، امتداد. دوگانگی دکارتی مشکلات بسیاری را پدید آورد که غریبان برای حل آن دست به دامان جهانی تخیلی، غیر واقعی و فانتزی به نام «عالم تخیل» شدند و سعی کردند نیازهای نفس انسانی را که باید در یک عالم حقیقی رفع می شد، از طریق این عالم برطرف کنند.
به هر حال، دوگانه انگاری بین جسم و روح سبب شد عده ای مادی مسلک شوند و گروهی دیگر تنها واقعیت های روحانی (Spiritualiste) را بپذیرند. حتی در دوره معاصر هنگامی که این دوگانه انگاری کمرنگ می شود، جایگزین آن گرایش ماتریالیستی است که نفس را به مجموعه ای از عناصر مادی تقلیل می دهد و بدین سان علم روان شناسی غرب جدید بر اساس پیش فرض های ماده گرایانه بنا می شود.
دوره مدرن غرب - طبق نظر مشهور - با دکارت شروع می شود. وی مبنای خود را با «شک در همه چیز» و نفی یقین آغاز کرد. البته شک او روشی برای دستیابی به یقین بود. این مبنا همه مبانی پیشین را بر هم زد و با تمرکز بر بنیانی فردگرایانه، مبنایی جدید در معرفت شناسی غرب رقم زد. در اینجا بحث نژادی مطرح نیست؛ بلکه سخن در این است که وی می خواهد اندیشه انسانی را بر مبنای قطعیات عقلی بنا کند. دکارت بین انسان غربی و شرقی فرقی نمی گذارد و به هیچ روی مبنای نژادی را در فلسفه خود دخالت نمی دهد. کانت هم مانند دکارت با بشر و ساختار فهم انسانی کار دارد. البته فاروقی نقل می کند که کانت بین افراد اروپایی و خصایص ذاتی مردم آسیا فرق می گذاشته؛ ولی نژاد پرست نبوده است و ذهن بشری را هم ذهن بشری می دانسته است؛ خواه در این طرف عالم باشد و خواه در طرف دیگر. کانت به ویژگی ها و اندیشه هایی شناخته شده است که در آن ها نژاد پرستی دخالت نداشته است.
به هر حال فردگرایی، انسان محوری در برابر خدامحوری، شک گرایی، نسبیت گرایی، سلطه کلیسا، جنگ های مذهبی، نارسایی مفاهیم کلیسایی، سودانگاری، عمل گرایی و بسیاری از عوامل دیگر نیز در این بحران دخیل بوده اند. و نمی توان همه علل را به نژادپرستی تقلیل داد.
حتی در گرایش پست مدرن نیز- که معتقد به تکثر حقیقت و فرزند دوره معاصر است - «نژاد»، به عنوان یک ارزش مطرح نیست. امروزه پست مدرن ها معتقدند اگر در گوشه ای از آفریقا مردمی باشند که در چارچوب حقوق ویژه خود زندگی می کنند، غربی ها حق ندارند به آنجا بروند و در این حقوق دخالت کنند. البته منبای پست مدرن ها زمینه گرایی معرفتی و امری قابل مناقشه است؛ اما موضوع این است که نباید بپنداریم علت تامه علوم انسانی غرب نژاد پرستی است.
شواهد تاریخی تحولات اروپا نیز این دیدگاه را تأیید می کند. برای نمونه، در دوره مدرن نقطه های عطفی همچون انقلاب کبیر فرانسه و دوران روشنگری (enlightenment) وجود دارد که سویه های نژاد پرستی را در آن مشاهده نمی کنیم. پس روشنگری غربی و مکتب اروپایی، یک مکتب جهان وطنی است. از این رو آن ها حقوق بشر غربی را برای همه عالم می خواهند و برخی پست مدرن ها به آنان خرده می گیرند که آیا شما قیم عالم هستید که نسخه واحدی برای همه صادر می کنید. بنابراین اشکال نژاد پرستی به این سادگی قابل پذیرش نیست.
البته بعد از اینکه حوادثی اتفاق افتاد و انقلاب فرانسه و به تبع آن، روشنگری در اهداف خود شکست خورد، بسیاری از آنهایی که به آن دلبسته بودند، پشیمان شدند و عده ای از گرایش عقل گرایانه سرخورده شده بودند، جریان رمانتیسیسم را بنیان نهادند که این جریان به طرف قوم گرایی تمایل شد. در این میان، هگل در توصیف ویژگی های آلمانی ها و تحلیل های فلسفی بسیار با شکوه از این نژاد بسیار مؤثر بود. فلسفه سیاسی نیچه نیز که مبتنی بر اصالت قدرت بود، به این امر کمک کرد و آلمانی ها کم کم گمان کردند برتری نژادی دارند. نتیجه این تفکر در هیتلر و موسولینی تجلی پیدا کرد. بدین ترتیب، جنگ های جهانی اول و دوم به مثابه و اکنش به مدرنیته از درون خود آن بیرون آمد.
علاوه بر اینکه حاکمیت و استعمار غربی پس از پیشرفت فناوری و اشباع بازار خود با تولیدات داخلی به دنبال مناطق و کشورهای دیگر رفت تا به مواد خام بیشتری دست یابد و سپس بازاری برای تولیدات خود فراهم کند. آن ها پس از برخی تجربیات دریافتند که برای دستیابی آسان تر به منافع شان نیازی به شناسایی بیشتر مردم آن سامان دارند تا بتوانند بر آنها اثر بگذارند و به همین دلیل دپارتمان های شرق شناسی را ایجاد کردند.
آنها نه برای دریافت حقیقت و واقعیت، بلکه برای تصرف و دست اندازی و در صورت لزوم، سرکوب مردم به شناسایی روی آوردند. شرق شناسی شامل حوزه های مطالعاتی مختلفی بود که در این میان، آثار نژاد پرستانه نیز وجود داشت؛ یعنی مستشرقانی آمدند تا به شرقیان بگویند شما توانایی مدیریت خود را ندارید؛ زیرا نژاد شما پایین تر از نژاد ماست و ما باید شما را اداره کنیم. ارنست رنان کتابی به زبان فرانسه به نام ابن رشد و الرشدیه دارد که به عربی ترجمه شده است. رنان در آن کتاب درباره اوصاف و ویژگی های عرب می نویسد اینان از درک کلیات که بنیان حکمت و عقل است، عاجز هستند و در مقابل از غرب و اروپایی ها تعریف می کند.
همه این ها به جای خود مقبول است؛ ولی این قضیه به همه علوم انسانی غرب در دوره جدید ربطی ندارد. آنچه باید پذیرفت، این است که برخی متفکران علوم انسانی مدرن، مانند هگل، نیچه، رنان و.... به برتری های نژادی توجه کرده اند و نژاد پرست ها و اروپا محورها نیز تا حدی در شکل گیری علوم انسانی دخالت داشته اند اما نمی توان پذیرفت که بنیان کل دانش و جهان مدرن، مبتنی بر نژاد محوری بوده است. فاروقی هم نتوانسته است در این خصوص شواهد قابل توجهی ارائه دهد.
البته وی معتقد است دانش آنتروپولوژی انسان را به ویژگی های قومی تقلیل می دهد و انسانیت را به این ویژگی تعریف کرده است. سردمداران این علم، مانند اشتراوس معتقدند تنها غربی ها انسان های متمدنی هستند و بقیه مردم، وحشی یا نیمه وحشی می باشند و مطالعه اینان برای آگاهی از تعاملات و فعالیت های این مردم وحشی است که از درون چنین دانشی با چنین انسان شناسی مبتنی بر نژادپرستی، معارفی نژاد پرستانه پدید می آید.
این سخن پذیرفتنی است، اما همه علوم انسانی غربی محدود به آنتروپولوژی نژاد پرستانه نیست. بسیاری از صاحب نظران در غرب بودند و هستند که تعریف دیگری از انسانیت دارند که نژاد پرستانه نیست. بنابراین نمی توانیم بگوییم کل دانش غرب مبتنی بر نژاد خاصی بوده است. فاروقی برخی متکلمان جدید آلمانی، مانند شلایرماخر را رمانتیک و از این رو، کاملاً فردگرا می داند. این نظر درباره شلایرماخر درست است؛ ولی با این هم بن معنای نژاد پرست بودن او نیست. شلایرماخر می گوید دین نباید بر مبانی عقلی و نظام اخلاقی، فقهی و .... استوار شود؛ بلکه باید بر اساس تجربه دینی فردیی و شخصی استوار گردد. بنابراین مبنای دین تجربه دینی است. البته از آنجا که انسان در محیط قرار دارد، طبیعی است که گاهی دیدگاه و حتی احساس دینی او متأثر از وضعیت اجتماعی و نژادی است؛ اما این نژادپرستی نیست؛ بلکه فردگرایی است که به گونه ای با نژاد پرستی ناهمخوان است. البته سخن شلایر ماخر نادرست است؛ ولی نه به دلیل نژاد پرستی (اسلمة المعرفة، 40-45)
این سخن درست است که ما باید بر مبنای همان وحدت انسان و تعریف ویژه قرآنی از انسان به سراغ علوم انسانی برویم و تعریف ما و غربی ها ازا نسان متفاوت است. در تدوین علوم انسانی جدید باید تعریفی جامع و کامل از انسان بر اساس دیدگاه اسلامی را مبنا قرار دهیم، نه تعاریف یک جانبه گرایانه، مادی گرایانه، نژادپرستانه و زمینه گرایانه غربی را. یکی از مؤلفه های مهم در این تعریف، عدم تمایز میان انسان ها است.

ب) نقد و تحلیل روش ها و راهکارهای فاروقی

1. برخلاف دیدگاه فاروقی، چالش مسلمانان راه حل واحد و منحصر ندارد و به سادگی نمی توان حل همه مسائل را به اصلاح نظام آموزشی برگردانید و عناصر دیگررا از یاد برد. اصلاح نظام سیاسی نیز به نوبه خود می تواند تأثیرگذار باشد. اگر سردمداران یک نظام وابسته سیاسی به غرب به دنبال استقلال کشور خود بر اساس ارزش های دینی باشند، این امر می تواند در کنار اصلاح آموزشی، نقش مهمی در حل بحران ها داشته باشد. اگر مسلمانان اقتدار سیاسی لازم را داشته باشند و بتوانند در عرصه جهانی تأثیر گذار باشند ، نظام آموزشی آنان اصلاح و غنی تر می شود.
همچین تأثیر شخصیت های کاریزماتیک در کنار دو عنصر پیش گفته می تواند تأثیر فراوانی در حال بحران داشته باشد. بودن و نبودن شخصیت هایی همچون امام خمینی (ره)، حسن البناء و دیگران که سبب تحولات روحی و اعتقاد به نفس و شجاعت در مسلمانان شدن، در توفیق یا عدم توفیق یک اصلاح نقش سرنوشت سازی دارد. افزون بر این، تأثیرگذاری رسانه ای نیز در اصلاح و حل بحران ها نقش ویژه خود را دارد. همچنین اگر رسانه هایی قوی و بر اساس برنامه در اختیار باشد، می تواند به اندازه نظام آموزشی در حل مشکل کمک کند.
فعالیت در حوزه ادبیات برای عموم، رمان، فیلم و سایر عرصه های هنر نیز به نوبه خود می توانند نقش تأثیرگذاری داشته باشند. بنابراین برخلاف سخن فاروقی، حل این مشکل به صورت یک جانبه و تک ساختی و ممکن نیست. (9) و نمی توان مؤلفه هایی همچون قدرت، سیاست، رسانه، شخصیت های تأثیر گذار و ... را در حل بحران های نادیده گرفت.
2. اشکال اساسی دیگر فاروقی نداشتن روش و نیز نظریه های مکمل و پشتوانه مناسب و روشن برای اسلامی سازی علوم است؛ نظریه هایی مشخص درباره ی رابطه عقل و وحی یا علم و دین، نظریه فهم و متن و ... به عبارتی، وی روش عملی خاصی را همراه با مراحل گام به گام برای ایده ی خود ارائه نکرده است. طرح او تنها به فرآیندی کلی می پردازد که بیشتر به بدنه و بخش سخت افزاری مربوط می شود؛ ولی این که با چه روشهایی و کدام معیار صورت بگیرد، چندان محل توجه وی نیست. بناب این نظریه وی یک درآمدی کلی بر اسلامی سازی علوم است و به یک معنا همه گرایش ها از سلفی ترین گرفته تا نومتعزلیان می توانند از پروژه فاروقی برای اهداف خود استفاده کنند و در نتیجه این پروژه همچون طرح های قبلی از دستیابی به اهداف تعریف شده ناکام می ماند.
البته او در ارزیابی میراث، برخی از معیارها را ذکر کرده که دارای اشکال های فراوانی است. برای نمونه، وی درباره لزوم ارزیابی انتقادی میراث اسلامی این سه معیار را بر شمرد: جهان بینی اسلامی مبتنی بر وحی و سنت پیامبر آن هم به معنای مورد نظر او، نیازهای عینی معاصر و دانش های انسانی معاصر.
در مورد معیار اول این نقد به فاروقی وارد است که مراد وی از جهان بینی اسلامی مبتنی بر وحی و سنت پیامبر، فهم اندیشمندان و مسلمانان از این منبع است که خود این فهم، بخشی از میراث است. در این صورت چگونه می شود بخشی از میراث را با بخش دیگر آن نقد کرد؟ مگر آن که پیش تر نظریه ای روش شناختی در این باره طراحی شده باشد و معیارهایی برای این ارزیابی ذکر شود که فاروقی چنین نظریه ای را فراهم نکرده است.
اشکال دیگر آن است که وی با توجه به معنای خاصی که از وحی ارائه می دهد، فعل صحابه را هم معیار ارزیابی میراث اسلامی می پندارد؛ در حالی که در میان صحابه، هم شخصیت های بزرگ و جلیل القدر وجود دارد و هم کذاب، جعال و دنیا پرست و برخی از آنان مقابل برخی دیگر ایستاده اند. گاهی برخی از آنان تفسیری از دنیا و آخرت دارند که با دیگری متعارض است؛ یکی راه سلطنت و دیگری راه تقوا و زهد را پیش گرفته است. بنابراین اگر این گفتارها و رفتارهای متناقض و متعارض، مبنای ارزیابی قرار بگیرد، نتایج متناقضی را نیز به دنبال خواهد داشت. سرایت دادن این حجیت از صحابه به تابعان مشکلات را به مراتب بیشتر می کند. بنابراین معیار قرار دادن صحابه و تابعان به هیچ روی قابل قبول نیست.
در مورد معیار دوم ارزیابی نیز به نظر می رسد اصطلاح «نیازهای معاصر» مبهم است و باید معنای آن شفاف شود. آیا منظور نیازهای معنوی ما است یا نیازهای مادی و تکنولوژیک؟ آیا مراد نیاز کوتاه مدت است یا بلند مدت؟ این سؤال از آن جهت مهم است که با توجه به تعریفی که از نیاز ارائه می دهیم، نحوه تعامل با میراث و اصلاح آن تغییر می کند. آیا این نیازها خط قرمزی دارد یا خیر و اگر دارد، چه معیاری آن ها را مشخص می کند؟ تا کجا می توان به سبب وجود نیازها در میراث تغییر داد؟ اگر مانند پراگماتیست ها عمل گرای محض باشیم، به دلیل تغییر پیوسته نیازها و نامحدود بودن گستره و ابعاد آن باید هرگونه تصرفی را در میراث روا بداریم و هیچ بخشی از میراث را مصون از تغییر ندانیم. در غیر این صورت باید معلوم شود منظور از نیاز چیست و معیار تصرف و اصلاح در میراث، کدام نیاز است؟ دیگر اینکه نیازهای ما را چه مرجعی تعیین می کند؟ دین یا واقعیت عینی و مقتضیات حیات یا هر دو؟ پاسخ به این پرسش ها هر چه باشد، باید به دلایل مقبول مستند گردد. متأسفانه فاروقی در این باره راه حلی ارائه نداده است.
معیار سوم نیز همان اشکال معیار قبلی را دارد؛ زیرا معلوم نیست دانش های انسانی معاصر بر اساس کدام معیار می تواند در میراث تصرف کند. این دیدگاه یا هر دیدگاهی در باب نسبت این دو نیازمند نظریه خاصی است که تعامل آن ها را آشکار کند و چنین نظریه ای متکی بر نظریه های بنیادینی همچون رابطه عقل و وحی یا علم و دین، چه در وجه وجود شناختی و چه در جنبه معرفت شناختی است که متأسفانه نظریه ایشان فاقد چنین عناصری است.
به هر حال، مشکل ایده ایشان که سه معیار را برای نقد، اصلاح و تکمیل میراث در جهت ایجاد پویایی در آن بر می شمرد، این است که فرآیند علمی و عملی آن را به درستی تبیین نمی کند. مشکل معیار در گام دهم اسلامی سازی علوم، یعنی تجزیه و تحلیل ابداعی و خلاق مطرح است؛ زیرا گاهی ممکن است کاری در ظاهر به مصلحت امت اسلامی باشد؛ اما دارای حقانیت نباشد یا برعکس، امری حق باشد؛ اما کفایت لازم برای حل معضلات مسلمانان را نداشته باشد. در این موارد باید کرد و معیار گزینش چیست؟ فاروقی در این خصوص نیز راه حلی ارائه نکرده است.
3. کاستی دیگر وی، وی ارائه طرح در چارچوب پاردایم غربی علم است. اگر فاروقی به جای تن دادن به چارچوب مفهومی علوم انسانی در غرب به تأسیس نظام مفهومی جدیدی از علم بر اساس دیدگاه دانشمندانی همچون فارابی - نه غزالی و ابن تیمیه - در طبقه بندی علوم همت می گماشت، احتمال موفقیت ایده اش بیشتر بود. اکنون با گذشت بیش از سی سال از شروع این طرح و ادامه آن در آرای عبداالحمید ابوسلیمان، طه جابر العلوانی و بسیاری دیگر نیز برگزاری سمینارهای متعدد و راه اندازی «دانشگاه بین المللی اسلامی مالزی» و سپس «المعهد العالمیة للفکر الاسلامی» در آمریکا و تولید آثار و فعالیت های قابل تقدیر در این زمینه به نظر می رسد هنوز متون مناسب و کافی تولید نشده و بسیاری از مباحث در حد ارائه کلیات باقی مانده است.
به هر حال، یک مشکل مهم فاروقی، گرایش سلفی و اشعری وی و عدم آشنایی دقیق با بخش های عقلانی و عمیق میراث اسلامی و ظرفیت های معرفتی آن است.

نتیجه گیری

فاروقی یکی از پیشگامان بحث اسلامی سازی علوم انسانی معاصر است طرح خویش را نظام مند و شفاف مطرح کرده است. طرح او به رغم ویژگی های ارزشمند، دارای ضعف های فراوانی چه به لحاظ اصول و مبانی فکری و چه به لحاظ روش، راه حل ها و کارآمدی می باشد که در این مقاله به آن ها اشاره شد. به نظر می رسد در صورتی که کاستی ها و ضعف های این طرح بر طرف شود و به عبارتی، بازسازی و تکمیل گردد، می تواند در راه اسلامی سازی علوم کامیاب باشد.

پی نوشت ها :

1. استادیار پژوهشگاه جامعة المصطفی (صلی الله علیه و آله و سلم) العالمیه.
2. اسماعیل راجی فاروقی در سال 1921 در فلسطین زاده شد. وی دروس مقدماتی دینی را در خانه نزد پدر و در مسجد محله فرار گرفت و در سال 1936 در کالج فرانسوی سن ژوزف مشغول تحصیل شد. وی در سال 1948 به بیروت رفت و در دانشگاه امریکایی بیروت به تحصیل پرداخت و در سال بعد به امریکا رفت و در دانشگاه ایندیانا و دانشگاه هاروارد دررشته فلسفه تحصیل خود را ادامه داد. وی چند سالی نیز در دانشگاه الازهر در قاهره به تحصیل علوم اسلامی پرداخت. وی طی سال های 1964تا 1968 به تدریس در دانشگاه مک گیل کانادا و مراکز علمی و دانشگاهی کراچی و قاهره، مشغول شد و از سال 1968 تا 1986 استاد دانشگاه تمپل امریکا بود. وی حدود 25 کتاب و بیش از یکصد مقاله نوشته است و از پیش گامان بحث اسلامی سازی دانش می باشد. وی در سال 1980 با حمایت عربستان سعودی و همکاری طه جابر علوانی و عبدالحمید ابوسلیمان «المعهد العالمی الاسلامی - international institute islamic thought» را در هرندون ایالت ویرجینای امریکا سال 1986 در منزل خود در پنسیلوانیای امریکا به قتل رسیدند. ( en.wikipedia.orgiوIsmail Faruqi Online website)
3. «کُنْتُمْ خَیْرَ أُمَّةٍ أُخْرِجَتْ لِلنَّاسِ تَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَ تَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنْکَرِ» (سوره ی آل عمران، آیه ی 110)
4. نظر فاروقی از این جهت سخن جدیدی نیست. قبل از وی در چند دهه گذشته در ایران و شاید کشورهای دیگر نیز همین دیدگاه وجود داشته و آنها به تأسیس مدارس جدید اسلامی همت گماشته اند.
5. فاروقی در اینجا از آقای نقیب العطاس فاصله می گیرد. عطاس بر این باور است که در طرح اسلامی سازی معرفت، متون نظام سننتی، اسلامی است و نیازی به حذف و تصرف ندارد.
6. با توجه به ضرورت تبیین دیدگاه های فاروقی درباره نقاط ضعف روش سنتی در دوره مواجهه با دوران جدید، مطالبی به طور اجمالی در پایان مقاله آمده است.
7. وی در این جا نکته ای غیر قابل قبول را ذکر می کند که امری غیر ضروری هم هست و آن اینکه ارتباط علی و معلولی یا ارتباط سبب و مسبب در جهان، مقهور اراده الهی است و اراده الهی می تواند قانون علیت را نقض کند، به گونه ای که اگر علت تامه چیزی موجود باشد، آن چیز موجود نمی شود مگر این که خدا بخواهد، و اگر او نخواهد آن چیز موجود نمی شود.
«حقا إن لدی کل کائن فی أی من مراحل وجوده، قوة ذاتیة دافعة تمکنه من التغیر، لکن الحق أیضاً ان هذه القوة الدافعة قد أوجدها الله و هو الذی یحفظها، و اکثر من هذا فإن هذه القوة المحرکة لا تؤدی دائما بذاتها الی النتائج المرتبطة بها بشکل ضروری لایتخلف، و إنما بأمر الله تتولد النتائج المعینة عن الأسباب المرتبطة بها عادة، فالله سبحانه و تعالی قد یجعل سبباً ما یؤدی إلی نتیجته مباشرة، لکنه قد یحدث سبباً إلهیا تماماً کالسبب اخری فیکون ما یظهر لنا علی أنه سلسلة حتمیة من الأسباب لا یعدو أن یکون سبباً الیهاً تماماً کالسبب المفرد. و من جانبنا نحن البشر فإننا نثق بالله تعالی، أو بنظامه الکونی فنطمئن الی أن سبباً معیناً سوف تتبعه نتیجة معینة. و إذن فکما اکتشف «الغزالی» و «هیوم»، علی ما بینها من خلاف فی المبادی؛ فان ارتباط السبب بالمسبب لیس أمراً حتمیاً. فالواقع أن ما نسمیه بالسببیة لیس إلا عملیة تتابع و تکرار تقودنا إلی الاعتقاد بأن سبباً ما تتبعه عادة نتیجة ما.» (اسلمة المعرفة، ص 31)
بر اساس این سخن ضرورتی ندارد که هر معلولی علتی خاص داشته باشد؛ زیرا اگر خدا بخواهد، علت دارد و اگر خدا نخواهد، علت ندارد. این حرف بنیان همه چیز را بر هم می ریزد و این سخن همان ایده متکلمان اشعری و از جمله غزالی است که گمان می کنند رابطه ضروری میان علت و معلول به معنای نفی قدرت الهی و نفی نقش وی در عالم است و رابطه ضروری علیت و معلولیت امور را به عادة الله کاهش می دهند و معتقدند اگر آتش می سوزاند به سبب عادة الله است و لذا اگر عادت الهی بر این نباشد و خداوند اراده دیگری در پیش گیرد، نظام عالم به صورت دیگری خواهد بود. این ادعا البته لوازم خطرناکی دارد؛ از جمله انهدام تمام معرفت ها و استنتاج و استدلال های و نیز همه تلاش ها برای اصلاح امور اجتماعی و ... .
8. البته وی پیش از ورود به تبیین این مراحل دوازده گانه، موارد پنج گانه زیرا را به عنوان هدف خود از اسلامی سازی متون بر می شمارد، دستیابی به علم جدید، دستیابی به میراث اسلامی، برقراری ارتباط مناسب میان این دو، ربط خلاق و سازنده میان این دو و آمادگی برای حرکت در مسیری که با تکیه بر اندیشه اسلامی بتواند ما را به سوی تحقق سنن الهی بر زمین راهنمایی کند. به نظر می رسد فاروقی در اینجا تا حد قابل توجهی بین اهداف اسلامی سازی متون و مراحل عملیاتی و فرآیند اسلامی سازی متون خلط کرده است؛ زیرا به جز مورد پنجم، بقیه موارد همگی مراحلی از فرآیند مذکور هستند، نه هدف.
9. برای نمونه، پیش از انقلاب اسلامی و حتی بعد از آن نیز این بحث در ایران مطرح بود که آیا ما باید انقلاب کنیم و نظام سیاسی شاه را سرنگون کنیم تا بتوانیم اوضاع را سامان دهیم یا اینکه نخست باید افراد و آحاد مردم را آموزش دهیم تا از نظام فکری و ذهنیت درستی بهره مند شوند و سپس آن افراد با حضور و عمل خود در جامعه به اصلاح وضعیت و حل بحران ها بپردازند که در این صورت، تغییرات مورد نظر از این طریق اتفاق خواهد افتاد. بر اساس این نظریه، ابتدا اصلاح درونی و فرهنگی اتفاق می افتد، آنگاه نظام سیاسی و اجتماعی هم تحت تأثیر قرار می گیرد. شخصیت های برجسته ای به این دیدگاه باور داشتند؛ اما در مقابل امام خمینی (ره) بر این باور بود که باید اقتدار سیاسی رژیم را شکست و یک نظام سیاسی جدید را مستقر کرد و آنگاه با طراحی ساز و کارهای فرهنگی و آموزشی و رسانه و ... به تغییر و اصلاح پرداخت؛ زیرا با وجود چنین حاکمیتی هرگونه طرح اصلاحی با ناکامی مواجه می شود.

فهرست منابع تحقیق:
1. الفاروقی، اسماعیل راجی (1983م)، اسلمة المعرفة، المبادی العامة و خطة العمل؛ ترجمه عبد الوارث سعید، کویت: دار البحوث العلمیة بالکویت.
2. کربن، هانری (1387ش)، ابن سینا و تمثیل عرفانی، ترجمه انشانء الله رحتمی، تهران : جامی.
3. ــــــــــ (1377ش)، تاریخ فلسفه اسلامی، ترجمه جواد طباطبایی، تهران: کویر.
4. ــــــــــ (1384ش)، مجموعه مقالات، گردآوری محمد امین شاهجویی، تهران: حقیقت.
5. مؤتن، عبدالرشید (1388ش) ، «تفکر اسلامی در پاکستان معاصر؛ میراث علامه مودوی»، فصلنامه پژوهش های منطقه ای ، شماره 2، تابستان و پاییز 1388ش.
6. میری ، سید محسن، «نقش عالم مثال در پاسخگویی به بحران های انسان معاصر از دیدگاه هانری کربن»، تهران: نشریه حکمت معاصر، ش 1، 1389ش.
http://en.wikipedia.org/wiki/Ismail-al-Faruqi#Scholarly-Achievements b.Ismail Faruqi Online A website on the life and works of Dr.Ismail an-Faruqi.
منبع مقاله :
فصلنامه ی اسراء، سال چهارم، شماره دوم، پیاپی دهم، زمستان 1390